小学数学教材整体把握课件 19页

认真解读准确把握——小学数学教材整体把握的策略\n备课是上课的前提，备好课是上好课的必要条件。备课过程中教师要认真钻研教材、了解学情、书写教案。在这个过程中，钻研教材是重要的起始环节。对30位数学教师钻研教材、分析学情和书写教案的时间分配上进行了调查。结果发现，教师们20％的精力用于钻研教材、了解学情，80％的精力用于书写教案。这表明教师在钻研教材、分析学情与书写教案的时间上存在着严重的时间倒挂。\n教师们习惯于书写教案，不善于深入钻研教材，对教材的整体把握没有引起足够的重视，为什么会产生这样的现象呢？究其根源，主要有三方面的原因：（1）教师自身的数学知识缺乏系统性。（2）教师习惯于备知识点。（3）备课管理的条块分割。\n一、为什么要整体把握数学教材二、教师整体把握数学教材的策略三、教师整体把握数学教材的注意点\n一、为什么要整体把握数学教材▲数学知识是一个系统整体。▲数学学习是整体的认知过程。▲数学教材内容和数学教学应该是系统整体。整体把握数学教材就是指教师要把握教材例题（知识点）之间本质的联系，站在一个较高的层次上用现代数学的观念去审视和处理教材，向学生传递一个完整的数学思想，帮助学生建立一个融会贯通的数学认知结构。\n二、教师整体把握数学教材的策略（一）把握数学教育的发展方向整体解读数学教材1.关注整体素养，统整知识与技能——从内容目标领域名词变化中解读教材2.凸现数学本质，以思想方法贯穿——让学科名称的发展名符其实3.体现过程文化，从生活多样化到数学一般化——让学生明白数学是一堆宝石中最闪耀的一颗\n(二）把握数学教材逻辑体系整体解读数学教材1.准确深入把握数学知识内涵———保证学生建构意义科学性2.科学把握同一内容体系的阶段定位——让学生在每一阶段获得相应的持久发展3.巧妙把握知识与知识之间的连接点——让学生抓住知识相互转化的切点4.恰当把握教材知识逻辑结构和学生的认知结构的连接点——促进学生意义建构的自觉性和主动性\n长度单位：厘米分米米（要经历统一必要性的过程）类推面积单位：平方厘米平方分米平方米（不必经历统一必要性的过程）迁移的方法体积单位：立方厘米立方分米立方米（不必经历统一必要性的过程）\n案例5：三角形面积教学片段：（1）出示（三个不同的平行四边形）（2）你会求他们的面积吗？（学生逐一求出了三个图形的面积）6×12=728×8=6410×4=40（3）能不能添上一条线段使们产生两个三角形，你会求其中一个三角形的面积吗？（学生很快求出了其中一个三角形的面积，并会解释原因是什么？）6×12÷2=368×8÷2=3210×4÷2=20（4）如果老师这里有一个这样的三角形你会求他的面积吗？（底是10，高是8，学生马上想到和平行四边形以及长方形和正方形的联系，求出三角形的面积）10×8÷2=40（5）反思：10×8指的是什么？（就是两个完全一样的三角形拼成的平行四边形的面积）（6）总结：三角形的面积=底×高÷2。（7）计算面积：底=12，高=13底=15高=12（8）反馈计算方法：S=12×13÷2S=15×12÷2=（12÷2）×13=15×（12÷2）=6×13=15×6=78=90（9）你们为什么这样计算？6×1315×6计算出的是什么图形的面积？（三角形的面积，也是一个平行四边形的面积）（10）请你们在上面的三角形中画出这两个平行四边形，你有什么发现？\n（三）把握课时教材的呈现内容和顺序整体解读数学教材案例6：6和7的认识1.观察主题图，引出6、7师出示主题图：你看到了什么？学生自由说说看到的事物。当有学生说出具体数量时，教师适时提问：你是怎样数的？学生说明数的方法：从上往下数……师：我们边数边把他们排到黑板上来好吗？师生共同数，并把画有这些事物或人的卡片排在黑板上，引出6、7。2.引入点子图师：把你刚才数的东西不用嘴告诉老师，而用小圆片来表示有多少行吗？学生自由操作后，教师指名展示。师：哪位小朋友愿意上来摆给大家看？一位学生在实物投影仪上操作。师：你摆了多少个圆片？生：6个。师：你为什么摆6个？生：因为我数的是6位小朋友。师：谁也是摆小朋友的，你们摆了几个圆片？摆小朋友的学生纷纷表示也摆了6个。\n3.理解点子图师：谁还想上来摆一摆？又一位学生来展示，他摆了7个小圆片。师：小朋友们猜猜看，他摆的是什么？生1：是椅子。（摆的小朋友摇了摇头）生2：是桌子。（摆的小朋友点点头，表示正确）师：这7个圆片可以表示7把椅子吗？生：可以的。师：老师现在明白了，7个圆片可以表示7张桌子，7把椅子，那么可不可以表示7个人呢？学生纷纷说：可以。师：那么6个圆片可以表示6位小朋友，还可以表示什么呢？生1：可以表示6把椅子。生2：可以表示6张课桌。4.拓展师：6张桌子，6位小朋友，可以用6表示；7把椅子，7个人，可以用7表示。找一找，教室里、家里哪些东西还可以用6和7来表示生1：我家的电视机有6个面。生2：我有6支水彩笔。生3：我们学习小组有7个人。……\n三、教师整体把握数学教材的注意点1.树立正确的教材观，是教师主动驾驭教材的前提2.主动驾驭教材并不是教师可以随意发挥，而是需遵循一定的原则（1）目标性原则（2）主体性原则（3）科学性原则（4）时代性原则（5）可接受性原则3.教师的数学素养如何直接影响整体把握教材的水平\n整体把握教材对教师来说是一种观念，是教师自己对数学和数学教育的一种理解，是教师数学素养的充分体现。无论多大的知识点都可以在浩瀚的数学王国中找到自己的定位，都可以在数学王国中找到自己的亲朋好友。我们要善于整体把握，善于系统思考，这样就可以使得数学焕发活力，使得我们的数学课堂焕发生命活力。\n谢谢！\n案例1：圆柱、圆锥的复习教学片断1、探索发现师：把下面两个长方形旋转一周，可以得到两个圆柱体，大胆猜测一下，所得到的这两个圆柱体的体积、侧面积、表面积相等吗？它们的大小关系是怎么样的？然后用自己的方法验证一下。3厘米4厘米在学生独立思考的基础上组织交流。生1：左边长方形旋转形成的圆柱体底面半径是3，高是4，体积是3.14×32×4=111.6（平方厘米）,右边长方形旋转形成的圆柱体底面半径是4，高是3，体积是3.14×42×3=150.72（平方厘米），所以右边长方形旋转形成的圆柱体体积大。生2：左边长方形旋转形成的圆柱体体积是3.14×32×4，右边长方形旋转形成的圆柱体体积是3.14×42×3，因为32×4<42×3，所以右边长方形旋转形成的圆柱体体积大。生3：侧面积=2πrh，左边长方体侧面积=2×3.14×3×4，右边长方体侧面积=2×3.14×4×3，2×3.14×3×4=2×3.14×4×3，所以两个圆柱体的侧面积相等。生4：我想像了一下，两个圆柱体的侧面积相等，左边长方形旋转形成的圆柱体底面是半径是3的圆，而右边长方形旋转形成的圆柱体底面是半径是4的圆，因此右边表面积比较大。……师：通过刚才的讨论你发现了什么？2、拓展练习：将直角三角形ABC以AB为轴旋转一周，得到一个圆锥。以BC为轴旋转一周，得到另一个圆锥。试问，他们的体积相等吗？\n案例2：解方程10+x=13教师出示10+x=13后提出了这样一个问题：我们要求出这个方程的解，就要把这个方程最后变成怎样的等式？生：等号的一边是未知数x，另一边是数。师：为了实现这个目的，应该对这个方程做些什么工作？生：把等号左边的10去掉，留下x。师：怎样把这个10去掉，使等式仍成立呢？生：在等式的两边都减去10。师：为什么可以这样做？生：根据等式的性质，这样两边都减去10，左边+10、-10抵消，只保留了x，求出了方程的解。师：再看x-2=-5，怎样用等式性质变成“x=？”呢？生：在等式的两边加上2。师：你是怎么想的？生：方程的左边加上2，+2和-2抵消，右边是-5+2，所以x=-3。师：（出示x+5=4，x-5=4）你们有没有办法利用等式性质求这两道方程解？同桌讨论，再汇报。师：由此你们能得出解方程的规律吗？学生通过观察比较，得出“移正变负、移负变正”的规律。\n平行（没有交点）距离相等平移平面上两条直线的关系重合（2个以上交点距离为0旋转直角相交（1个交点）垂直旋转案例3：平行线教学片段：问题情境：学生在纸上任意画出两条直线以后，教师提出了第一个问题：你们能把根据两条直线的关系把自己画出来的图形分类吗？（1）（2）（3）（4）……学生分类情况：（1）（3）（4）不相交的为一组；（2）相交的为一组。（1）不相交的为一组；（2）（3）（4）延长后会相交的为一组。（1）延长后不相交的为一组；（2）和（3）延长后相交的为一组，（4）重合的为一组。教师引导学生争论或教师补问：（1）和（3）为什么不分在同一组？或者说：你们为什么认为（3）是相交的？（4）为什么不和（2）（3）分在同一组？\n通过分类知道了在纸上两条直线不相交的直线是平行线，教师继续让学生用自己的方法画一组平行线，这时教师提出第二个问题：你们能用哪些方法来说明这两条直线是互相平行的？预计方法：方向相同：这两条直线都向一个方向，向一个方向的两条直线肯定不相交；（在这个基础上进行拓展）延长后不相交：（有疑义：在纸上不相交，不断延长是不是一直不相交呢？）距离相等：画和它们垂直的线段，在这两条直线间的距离都相等，距离都相等，这两条直线就不可能相交。（引导：让全体同学画一画垂线，量一量垂线段的长度，看看发现什么？）平移重合：其中一条沿着一个方向向另外一条靠拢移动后重合，也说明方向一样，不会相交。……反馈以后，又引导学生思考第三个问题：生活中哪些地方存在平行线？学生举例说了很多平行线，教师引导学生从立体空间中寻找平行线，出示了长方体让学生找出里面的平行线（重点讨论A与B是否是一组平行线）。让学生生活中寻找平行线（长方体里有几组平行线）来拓展。这样整堂课的教学，就在这样三个问题的引导下完成了。\n案例4：分数与小数互化问题情景：出示了以下的数作为问题情景。(0.130.64/513/1009/207/15…..)师：你们从上面发现了什么？生：上面有许多数；有分数和小数；我发现0.13等于一百分之十三；师：你们怎么这么快就发现了0.13等于一百分之十三呢？生：小数就是十进分数的另外一种表示形式。所以可以直接进行改写。师：你们发现了这两个数相等，那么0.6和五分之四相等吗？怎么比呢？生：0.6等于五分之三，比五分之四小；五分之四等于0.8，比0.6大。师：你们是怎么化的？生：我们都把它们转化成十进分数在改写的：0.6=6/10=3/5；4/5=8/10=0.8；4/5=4÷5=0.8.师：看来我们可以利用十进分数来进行分小数的互化。请你把上面的小数化成分数。（学生独立把小数化成分数，反馈说说注意的地方）……师：刚才利用十进分数把小数化成了分数，那么你们会把下列分数化成小数吗？试一试。（学生独自把上面的分数化成小数，发现了有的可以转化有限小数，有的是无限小数；）师：如果把刚才这些分数分成两组汇报，分哪两组？（学生汇报，教师分成两列写在黑板上）有什么发现吗？生：有些分数可以化成有限小数，有些分数不能化成有限小数；能转化成十进分数的分数都能化成有限小数，不能转化成十进分数的分数都不能化成有限小数。……师：到底怎样的分数能化成有限小数呢？你们思考一下，然后四人小组讨论。（本课进行到35分钟的时候，8个人小组都已经想到和分母有关，想到了十进分数的分母都只含有质因数2和5；而且有5个小组已经在把分母分解质因数了准备验证了）……