高等教育心理学讲稿 36页

高等教育心理学第一章、心理学知识简介第一节心理现象一、什么是心理学？心理学是研究心理现象及其规律的科学。二、心理现象认知过程：感觉、知觉、记忆思维、想象心理过程情感过程：情绪、情感意志过程：意志心理现象注意——心理状态个性心理特征：性格、能力、个性气质…….个性倾向性：需要、动机、兴趣………..*在本书中，把心理现象分为心心理过程：认识过程、情感过程、意志过程理心理状态：如注意状态、睡眠眠状态现心理动力：动机、需要、兴趣、信念、世界观象心理特征：性格、气质、能力。（一）心理过程：1.认识过程：1）感觉：指人脑对客观事物个别属性的直接反映。（感觉对比、感觉适应、联觉）2）知觉：人脑对客观事物的整体反映。特点：（1）知觉的选择性（2）理解性（3）整体性（4）恒长性3.记忆：人脑对过去经历过的事物的反映。4.思维：人脑对客观事物的概括的、间接的反映。5.想象：人脑对客观事物的表象进行加工而形成新形象的过程。2.情感过程：1）情绪：有机体在自然需要是否获得满足时所产生体验。（心境、激情、应激）2）情感：人类所产生的与社会需要是否满足相联系的体验。（道德感、理智感、美感）3.意志过程：1）意志：自觉地确定目标，并根据目标来支配、36\n调节自己的行动，克服困难实现预定目的的心理活动。2）特征：（1）有目的的行动（2）与克服困难相联系（3）对行动起激励或控制作用（以随意运动为基础）3）品质：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。4.心理过程之间的关系：*认识过程是情感过程和意志过程的基础。*个体的情绪和意志又对人的认识活动产生巨大的影响。*情绪过程可以成为意志行为的动力，也可以成为意志行为的阻力，而意志可以调节和控制人的情绪。（二）心理状态：注意：心理活动对一定对象的指向和集中。注意的范围、注意的稳定性、注意的分配和转移是注意的品质。（三）心理特征：1.气质及其类型：1）气质：指一个人典型地表现为心理过程的强度、速度、稳定性及心理活动的指向性等动力方面的特点。2）气质类型及特征：（1）体液说：多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质*（2）高级神经活动类型说：高级神经活动的兴奋与抑制过程具有强度、灵活性、平衡性三种特征。三种基本特征的不同匹配组成多种高级神经类型。典型的有四种：活泼型、安静型、兴奋型、弱型。2.性格：1）定义：指一个人对现实的态度和习惯化了的行为方式中表现出来的较为稳定的具有核心意义的个性心理特征。2）性格的特征分析：（1）态度特征：表现为对社会、集体、他人；对劳动；对自己的态度特征。（2）意志特征：（3）情绪特征：（4）理智特征：人在认识过程方面的个别差异。3.能力1)定义：指人顺利完成某种活动时所必须的并直接影响活动效率的个性心理特征。才能：各种能力的完备组合称为才能。天才：一个人在某方面有杰出的才能被称为天才。2）能力的差异性*能力的质的差异：主要表现在特殊能力上。*能力的量的差异：主要表现在一般能力上。*能力的年龄差异：*能力的性别差异：整体而言一般能力没有差异，但就某一方面或不同的发展阶段存在智力上的差异；在特殊能力和职业选则上有明显差异。（四）心理动力*需要：个体缺乏某种东西时的体验36\n*动机：驱使人进行某种活动，并使活动朝向某一目标的内部动力。*第二章几种重要的心理学理论流派*一、心理学产生的哲学背景：*唯理论：*1.笛卡尔只有理性才是真理唯一的来源。相信观念的天赋来源。*2.经验论*洛克的白板说*贝克莱和休谟的存在就是被感知*穆勒人的全部的心理活动由简单的观念借助于联想形成的。二、西方心理学的理论流派*（一）构造主义心理学：*创始人：冯特代表人物：铁钦纳*特点：1.主张心理学的研究对象是意识经验。*2.人所有复杂的心理现象是由感觉、意象和激情三种元素构成的。*3.研究方法主张内省法。（二）机能主义心理学：*创始人：詹姆士代表人物：杜威*主张：1.心理学的研究对象是意识，而意识是一个川流不息的过程。*2.意识的作用是使有机体适应环境。（强调意识的作用和功能)（三）行为主义心理学*创始人：华生代表人物：斯金纳。*主张：1.主张心理学的研究对象是人的行为。2.主张采用客观实验法。（四）格式塔心理学*创始人：韦特海默代表人物：苛勒、考夫卡。*主张：反对把心理分解为元素，主张把心理学作为一个整体组织来研究。整体不能还原为部分，部分相加不等于整体。（五）精神分析学派*创始人：弗洛伊德。*主张：心理学的研究重点应是无意识现象。*人类的一切行为和思想来源于内心的某种动机，特别是性欲的驱使。*人格分为三部分：本我、自我、超我，分别按快乐原则、现实原则、至善原则（完美原则）行事。（六）认知心理学：*以1967年美国心理学家奈塞尔发表的认知心理学一书为标志。*认为人是具有丰富的内在资源的信息加工者，并能利用这些资源与周围环境发生相互的作用。*主要研究方法除了一般研究方法外，主要有计算机模拟等研究方法。（七）人本主义心理学*创始人：马斯洛代表人物：罗杰斯*心理学研究的主要任务是了解正常人，揭示人的本性，以人为本。*主张采用整体分析法和经验描述的方法代替元素分析和实验说明。*马斯洛把人的需要分为五种，从低级到高级分别是生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要。36\n第三章、教育心理学与高等教育心理学第一节、教育心理学的研究对象和研究内容一、教育心理学的研究对象和学科性质：（一）研究对象：几种不同的观点：1.教育心理学的研究对象是教育过程中的种种心理现象。2.教育心理学的研究对象是学校情境中教与学的心理学规律。盖奇强调以教师的教为主，奥苏伯尔强调以学为主。3.教育心理学的研究对象是研究学校情境中学生的学和教师教的心理学规律。（二）教育心理学的任务：*揭示学生掌握知识、技能，发展智力体力以及形成良好的思想品德的心理规律。*揭示学生学习活动和心理发展与教育、教育情境的依存关系，使教育建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育的发展。*提高教师自身的素质提供理论依据。(三)教育心理学的学科性质*从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科（应用心理学的一种），又是心理学与教育学的交叉学科。*从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。*教育心理学属于交叉学科。二、教育心理学的内容体系（一）基本理论（二）学习心理包括：“学习的基本理论”，“学习动机”，“学习的迁移”，“知识的学习”，“技能的形成”；“学习策略”，“问题解决与创造性”（三）品德心理与心理健康包括：“态度与品德的形成”，“心理健康教育”（四）教学与教师心理包括：“教学设计”；“课堂管理”；“教学测量与评价”；“教师心理”三、教育心理学的发展概况*（一）西方教育心理学发展简况*1.初创时期（20世纪20年代以前）*桑代克从1896年开始，对动物的心理进行了一系列的实验研究。与1903年，出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。西方心理学界公认这一年是教育心理学作为一门独立的学科正式诞生的时间。2.发展时期（20世纪20年代到50年代末）这一时期的主要特点是广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大。如吸取了儿童心理学和心理测验等方面的成果，大大地扩充了自己的内容。从20年代起，对动物和人的学习研究取得了许多重要成果，并形成了各个学派，这些理论以及学派之争，对教育心理学的方法起了促进作用。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。到40年代，弗洛伊德（SigmundFreud,1856—1939）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。36\n3.成熟时期（20世纪60年代到70年代末）60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些新的变化和趋势。集中表现为：一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。尽管不同的教科书对如何教或如何学的问题各有侧重，但有几个方面的研究为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。同时，各理论流派之间的分歧日趋缩小，相互之间吸收着对方的合理内容，学派界限趋于模糊。*二是比较注重结合教育实际．注重为学校教育服务。尤其是60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner,1915—）发起课程改革运动，把这种热情推向了高潮。人本主义思潮、教学中的社会心理因素也日益引起人们的研究兴趣。4.完善时期（20世纪80东代以后）布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。（二）中国教育心理学的发展*第一阶段指自20世纪初至1949年新中国成立之前。这一时期主要是译介国外的教育心理学。我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由旁宗岳翻译的日本小泉又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》.潘菽（1935年）、陈选善（1938年）、肖孝嵘（1940年）等编著了教育心理学的教科书。*第二阶段：1949——1956教育心理学的改造时期。*第三阶段:1956-1966教育心理学向纵深发展的繁荣时期。*第四阶段：1966——1976破坏时期。*第五阶段：1976年后，新生时期。1992年冯忠良的结构定向教育心理学作为中国特色的教育心理学。专著《结构-定向教学的理论与实践》。第二节高等教育心理学对象和任务*（一）高等教育心理学的学科特征：*1.是学校教育心理学的分支学科*2.反应了高等专业教育的特色。“高”和“专”*3.研究对象是二十多岁的大学生。*4.为实现高校的三大社会职能和适应高等教育的特点的教学方法提供心理学依据。教育、科研、直接服务社会。二、高等教育心理学的主要作用*1.有助于提高教师的师资水平。*2.有利于提高教育教学的质量。*3.有助于进行教育教学改革。三、高等教育心理学的研究方法36\n（一）教育心理学研究设计的基本原则1.客观性原则2.发展性原则3.理论联系实际的原则4.教育性原则（二）具体的方法：观察法、调查法，实验法、个案法、行动研究法第四章、学习心理第一节学习及其类型一、学习及其特征：（一）定义：1.广义的学习：由经验和练习引起的个体在行为或倾向上所发生的相对持久地变化及其变化的过程。特征（1）个体必须发生某种变化（2）变化是相对持久地保持。（3）变化是后天习得。2.狭义的学习：专指学生的学习。*特征（1）由教师的指导*（2）有组织、计划、有目的、有系统的进行。*3.更狭义的学习：学习某一具体的知识技能。二、学习类型*（一）根据学习的内容分：*1.认知的学习：*（1）知识的学习*（2）智慧技能的学习*（3）问题解决的学习*2.动作技能的学习*3.情感的学习（二）根据对学习材料的理解程度划分*1.机械学习：*条件（1）学习材料本身没有逻辑意义*（2）学习者原有的认知结构中缺乏可以用来同化新概念的相应的知识。*（3）学习者没有有意义学习的心向。*2.有意义学习：*条件：同上相反（三）根据学习过程的特征划分：*1.试误学习（桑代克饿猫求鱼试验）*2.顿悟学习（苛勒大猩猩够香蕉）*3.模仿学习（班杜拉橡皮娃娃）（四）加涅的学习分类*1.学习层级分类：信号学习刺激反应学习36\n连锁学习言语连锁化辨别学习概念学习规则学习解决问题（2）学习结果分类*智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力*认知策略：*言语信息*动作技能*态度的学习（五）我国心理学家冯忠良的分类*知识的学习*技能的学习学会做事*行为规范的学习学会做人三、大学生学习的基本特点：*（一）学习内容的特点：*专业化程度高，职业定向较强*实践知识丰富，动手能力较强*学科内容的高层次性和争议性*（二）学习方式上的特点：*自学方式为主*学习的独立性、批判性和自觉性增强*课内外学习相结合第二节学习理论*一、行为派的学习理论*１桑代克的联结说*２巴甫洛夫的经典性条件反射说*３斯金纳的操作性条件反射说*４班杜拉的观察学习论*二、认知派的学习理论*１格式塔的顿悟说*２托尔曼的认知说*３布鲁纳的发现说*４奥苏贝尔的意义学习理论*三、中间派的学习理论*１维、列、鲁学派的社会文化历史理论*２人本主义的学习理论*３建构主义的学习理论*一行为学派的学习理论：*（一）巴浦洛夫的经典性条件作用论：36\n*1、学习的实质：1）学习的实质是形成条件刺激和无条件刺激之间的联结，是暂时神经联系的形成和巩固。*2）条件反射建立的条件是无条件刺激和条件刺激在时间上的结合。条件刺激必须在无条件刺激之前出现或同时出现。*2、学习的几条定律：*获得律与消退律*刺激泛化与分化律*高级条件作用律二、桑代克的联结说*1.学习即联结，是刺激与反应之间的联结。*2.学习的实质是尝试与错误。*3.发现了两条学习的定律:（1）准备律；（2）效果率。（二）斯金纳的操作性条件作用论：*学习的本质：学习的实质是建立操作和强化物之间的联结。强化可以提高反应出现的概率。或者是个体通过自身的活动，在强化作用下，刺激与反应的联结。*行为的两种方式应答性行为和操作性行为。*学习的几条定律：*条件强化律。强化可以分为正强化、负强化和惩罚。正强化是为了奖赏而操作，负强化是为了避免不愉快的结果而操作，惩罚是当出现不合要求的操作后，使个体生理上或心理上出现痛苦。正强化和负强化可以教会个体做什么和怎样做，而惩罚则只能教会个体不该做什么和不该怎样做。*逃避作用与回避作用律*获得与消退律*经典性条件反射和操作性条件反射的联系和区别*联系：都强调学习的实质是联结的形成，具有类似的规律。*区别：1前者个体是被动的，后者个体是主动的；*2前者主要是消化道的反应，后者主要是骨骼肌的反应。*3前者认为学习是在无条件刺激和条件刺激之间的联结，后者认为学习是在操作和强化之间建立联结班杜拉的观察学习理论*1　观察学习也就是模仿学习，认为人类无需强化（奖励或惩罚）就可以形成新的行为。观察学习主要是一个信息加工过程，在观察学习中，观察者将榜样的行为结构和环境事件的信息转化成信息表征，作为以后表现这种行为的内部指导。*2　模仿分为正模仿和反模仿，即时模仿和延迟模仿，机械模仿和创造性模仿。*3　观察学习的过程*（1）注意过程：观察者注意示范事件；（2）保持过程：观察者将示范行为转换成表象或语义符号并储存在记忆中；（3）生成过程：观察者生成示范行为；（4）动机过程：观察者在诱因的驱动下表现前三个过程。*4　替代性强化和替代性惩罚格式塔学派的学习理论*1　学习的实质就是知觉的重新组织，就是经验变化的过程。*2　人心具有组织的功能，能填补缺口，产生完形。*3　学习的过程是顿悟，而不是尝试与错误。认知学派的学习理论36\n几个重要的概念*认知结构（图式）：学习者的知识内容和组织。*认知表征：人们知觉世界的一套规则。或者是心理学家把思想事件事物等在头脑中获得，储存、转化形成图式并付之应用的过程。*认知策略：对内调控自己认识方式的特殊的认知技能。布鲁纳的结构主义教学理论*学习观:*1　学习的实质是主动地形成认知结构。*2　学习包括获得、转化和评价三个过程。*3　提倡发现学习和发现法教学。*　结构教学观*（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。*（2）提出了结构教学的原则：①动机原则；②结构原则；③程序原则；④强化原则奥苏伯尔的接受学习理论*1提出意义学习的概念，认为意义学习就是将符号所代表的新知识同学习者认知结构中的已有观念建立起非人为的和实质的联系。*2强调已有知识和新知识之间的相互作用。学习的实质是同化的过程。*3提出了三种学习：⑴下位学习；⑵上位学习；⑶并列结合学习。*4意义学习的条件：⑴材料本身应有意义；（2）学习者必须有意义学习的心向；（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识；⑷学习者必须将符号代表知识与头脑中的已有知识发生相互作用。*5在教育和教学中的应用：⑴先行组织者的作用；⑵对课堂教学的影响加涅的信息加工学习论三级信息加工系统：从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息，这个信息进入感觉登记——登记的信息很快进入短时记忆——信息从短时记忆进入长时记忆*控制结构：包含着期望事项与执行控制2.学习阶段及教学设计*加涅认为，每一个学习动作可以分解成八个阶段。*①动机阶段。②领会阶段。③习得阶段。④保持阶段。⑤回忆阶段。⑥概括阶段。⑦作业阶段。⑧反馈阶段。人本主义的学习理论　强调学习过程中人的因素1必须尊重学习者。2必须将学习者视为学习的主体。3必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观。4必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，自我实现。必须在师生间建立良好的关系，形成良好的学习情境。建构主义的学习理论*1课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案。*2学生对知识的学习是在理解的基础上对假设做出检验和调整的过程。*3在学生建构知识的过程中，学生已有的知识经验和信念起着重要的作用。*4强调师生之间、学生和学生之间的相互作用在学生知识建构中的作用，提倡合作学习和交互教学。*5重视活动性学习在学生学习中的作用。36\n第五章学习动机第一节学习动机概述*一、学习动机的含义与结构*(一)动机及其功能*所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。*动机一般具有以下三种功能：*一是激活功能,即动机能激发人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的支配下，个体的活动总是指向一定的目标或对象，使行动朝着预定的目标进行。三是强化功能，即当活动产生以后，个体是否维持这种活动，同样受动机的支配和调节。(二)学习动机及其基本结构*1．学习需要与内驱力*学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。*奥苏伯尔学校情境中的学习内驱力*认知内驱力：力求理解事物，掌握知识，解决问题的需要。*自我提高的内驱力：为了获得相应的地位和自尊而力求把工作和学习做好的一种需要。*附属内驱力：为了获得长者的赞许而表现的把工作和学习搞好的一种需要。2．学习期待与诱因*学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。二、学习动机的种类(一)根据学习动机内容的社会意义，从动机的性质分为正确的和错误的动机;从层次上可以分为高尚的与低级的动机*(二)根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机*(三)根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机*(四)根据动机在活动中的作用分为,主导性动机和辅助性动机三、学习动机与学习效果的关系*学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为中介的。通常，学习动机作用和学习效果是统一的。其间的关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。*但是学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。动机是以学习行为为中介来影响学习效果的。而学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系(表)。四、大学生学习动机的特点*学习动机的多元性36\n*学习动机的社会性*学习动机的间接性*学习动机的职业化第二节几种主要的学习动机的理论*一、强化理论*强化动机理论是由行为主义学习理论家提出来的。他们认为,人类一切行为都是由刺激(S)----反应(R)构成的，也就是说行为主义认为在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量，既然不存在任何中间过程或变量，那也就不可能到中间过程或中介变量中去寻找行为的动力，只能到行为的外部去寻找。因此，他们把人类行为的动力归结到了强化。二、需要层次理论*（一）需要层次论的基本内容（二）马斯洛需要层次理论的教育含义*1、教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足。*2、个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。*3、教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造一个良好和善的学习环境；*4、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。*5、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。三、成就动机理论（一）成就动机理论的基本内容成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他在1963年提出了具有广泛影响的成就动机模式。(二)阿特金森的成就动机模型*成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：动机强度T=F(动机水平M×期望P×诱因I)*动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因值是指成功时得到的满足感.*I=1-P*然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向，即追求成的动机；一种是害怕失败．避免屈辱的回避失败的倾向，即避免失败的动机。因此，阿特金森把第一种动机为主的人称为追求成功者，把第二种动机为主的人称为避免失败者，两种人在选择课题时表现不同，避免失败者倾向于选择比较困难或非常容易的工作，而追求成功者倾向于选择成功和失败各占50%的工作。成就动机理论的教育意义*(1)要根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感。*(2)36\n给学生的学习任务难度要适中。过易不能激发他们完成学习任务的意念；过难则因不能完成任务而使他们心灰意冷。成就需求高的学生，要安排他们去完成难度比较高的学习任务，使之竭尽全力去完成。*(3)对学生的进步要有明确的、及时的反馈。如对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励。三、成败归因理论(一)归因的含义归因就是指人们对他人或对自己的所作所为(行为)进行分析、指出其性质、推论其原因的过程。也就是根据人的外部特征、行为特征对他的内心状态所做的解释和推论。成功与失败的归因*美国心理学家韦纳（B．Weiner）在吸收海德和罗特理论的基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态外界环境等。三维度与六因素的结合。归因理论在实际应用中的价值1、了解心理与行为的因果关系2、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机3、归因训练有助于提高自我认识不过值得注意的是，人们对成功失败归因的倾向表明：人们总是宁愿获得成功的荣誉，而把失败的埋怨推给外因；教师愿意对学生的好成绩负责任，而总是把无长进的坏成绩归罪于学生(此时教师指责学生懒惰、笨、迟钝、不用心或认为他努力不够；而学生却认为并非自己笨或不用功，只是功课太重、老师讲课生硬呆板或者老师太差劲，但愿将来我们之间不会作出类似的归因。四、自我效能感理论*自我效能感（SefeffcaCy）理论是美国心理学家班杜拉（AlbertIfannura，1925－）于1977年提出的。所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。*人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是行为的结果因素即强化(直接强化、替代强化和自我强化），一个是行为的先行因素即期待*影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验，一是个体的归因方式。第三节大学生学习动机的激发*1.创设问题情境，实施启发式教学。问题情景在50%时最有利于激发学生的学习动机.*2.根据作业难度，恰当控制动机水平。美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。*4.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。*5.正确指导结果归因，促使学生继续努力。*两种归因模式：积极的归因：（1）成功能力/自豪感提高自我效能感36\n个体愿意从事有成就的任务（2）失败缺乏努力/内疚感相对地提高自我效能感愿意并坚持从事有成就的任务消极的归因：（1）成功运气/不在乎不会提高自我效能感不愿意从事有成就的任务（2）失败能力/无能感降低自我效能感不会坚持并逃避从事有成就的任务第六章学习迁移*一学习迁移概述*1、学习迁移的一般概念*学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓影响，既包括积极影响，又包括消极影响。学习迁移现象普遍的存在于人们的各种学习、工作和和生活活动中，例如，学会了打羽毛球，则有助于打网球，这是动作技能的迁移。学会了平面几何，则有助于学习立体几何，这是知识的迁移。二、迁移的种类*（1）从迁移性质上看，可将迁移划分为正迁移与负迁移*（2）从迁移水平来看，可将迁移分为横向迁移与纵向迁移*（3）从迁移产生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移*（4）从内容上看，可将迁移发分为一般性迁移与特殊性迁移*（5）从迁移的情景上看：近迁移和远迁移三、传统关于学习迁移的理论及研究*1、形式训练说*最古老的迁移理论应首推“形式训练说”，这种学说是以“官能心理学”为基础的。“官能心理学”的提出者德国的沃尔夫认为，个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。2共同要素说*桑代克根据一系列实验的结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。*这种理论认为从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在着相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克指出：“只有当两个心理机能之间有相同的要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。”即产生迁移*桑代克所谓的“共同元素”，实际上指的就是两次学习在刺激-反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一对一的对应。3、概括说*贾德却强调了原理、原则的概括对迁移的作用，它并不否认两种学习活动之间存在的共同成分对迁移的影响，但不象共同要素说那样把共同成分看作是迁移产生的决定性条件。贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。*实验基础：水中击靶4、格式塔关系转换理论*格式塔心理学家同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起得观点，但他们还进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”36\n了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。*实验基础：小鸡等觅食的研究5、认知结构迁移理论*在奥苏贝尔看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。迁移是认知结构的变化过程。*认知结构变量的作用；原有认知结构的可利用性；可辨别性；稳定性和清晰性对学习会产生直接的影响。*有意义学习的三种关系：上位学习，下位学习和并列学习。6.经验整合说*冯忠良认为，学习迁移是一个经验整合的过程，整合的实质就是要建立一种一体化、网络化的心理结构。*整合的过程经历了一个顺应、同化和重组的过程。四、学习迁移的影响条件1、学习对象的共同要素学习对象的构成成分：结构成分与表面成分a2+b2a2-b2x2-(b+c)22、已有经验的概括水平专家与新手的研究3、认知技能与策略4、定势的作用定势也叫心向，指的是先于一定的活动而指向这种活动的心理准备状态。5.认知结构的作用。五、学习迁移的有效促进1、合理确立教学目标（应从所要建构心理建构的整体来出发来考虑教学目标）2、科学精选教学材料（选择具有广泛迁移价值的材料作为教材的主要内容）3、合理编排教学内容（使教材结构化、一体化、网络化）4、有效设计教学程序5、教授学生学习方法第七章认知的发展和知识的领会第一节认知与大学生的认知发展一、感知与大学生的观察（一）感知和观察（二）大学生观察的发展1.知觉能力达到成熟水平2.观察具有目的性3.观察具有敏感性和系统性4.观察具有深刻性和稳定性二、思维和大学生的思维*（一）思维及其品质：*什么是思维36\n定义：思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系。思维的特征1、概括性所谓思维的概括性，包含有两层意思：第一，能找出一类事物所特有的共性并把它们归结在一起，从而认识该类事物的性质及其与它类事物的关系。第二，能从部分事物相互联系的事实中找到普遍的或必然的联系，并其推广到同类的现象中去。2、间接性所谓思维的间接性，就是思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。二、思维的智力操作过程（一）分析和综合1、分析是在认识上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面。2、综合是在认识上把事物的各个部分或不同特性不同方面结合起来。抽象和概括1、抽象是在认识上抽出同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的思维过程。2、概括是在认识上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其它事物的思维过程。3、概括和分析一样也有两种形式。一种是根据事物的外部特征，对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，对它们共同的特征加以概括，这是知觉和表象阶段的概括，是概括的初级形式；另一种是根据某一对象和现象或某一系列对象和现象的本质方面加以概括，这是思维水平的概括，是概括的高级形式。思维的种类(一)根据思维过程中的凭借物的不同，可将思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。1、动作思维:以实际动作为支柱的思维。这种思维也称操作思维或实践思维。2、形象思维:以事物的具体形象和表象为支柱的思维。3、抽象思维:以概念、判断、推理等形式进行的思维。根据思维探索目标的方向不同，可分为:1．聚合思维又叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。其主要特点是求同。2．发散思维又叫求异思维、分散思维、辐射思维，是指从一个目标出发，沿着各种不同途径去思考，探求多种答案的思维。这种思维的主要特点是求异与创新。根据思维的创新程度，可分为:1．常规性思维36\n也称再造性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法，固定的模式来解决问题的思维方式。2．创造性思维是指以新异、独创的方式来解决问题的思维。创造性思维是人类思维的高级过程。（二）个体思维的发展过程*1.言语前思维阶段*2.直觉行动思维阶段*3.具体形象思维阶段*4.形式逻辑思维阶段*5.辩证逻辑思维阶段（三）大学生思维发展的特点*处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡*2.在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展*3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。二、知识获得的途径*为了保证有效地理解知识，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。*（一）知识直观*1.知识直观的类型*（1）实物直观*（2）模象直观*（3）言语直观*（4）电化（视听）教学2.如何提高知识直观的效果（1）灵活选用实物直观和模象直观（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合（3）运用感知规律，突出直观形象的特点。*①强度律。②差异律③活动律④组合律。*(4)调动学生运用各种感官参与直观过程。（5）培养学生良好的观察能力。①明确观察的目的、任务。②教给学生观察的方法。③启发学生积极思维。④做好观察记录和总结。（二）知识的概括*概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。*1.知识概括的类型*（1）感性概括：感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。*（2）理性概括：理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。是概括的高级形式。2.如何有效地进行知识概括*（1）合理运用正例和反例。*（2）运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征。36\n*（3）科学地进行比较。*（4）启发学生独立思考觉概括。第八章记忆的发展与知识的巩固*一、记忆的实质*（一）什么是记忆：*心理学的定义：人脑对经历过事物的反映。*信息加工理论：人脑对信息的编码、储存和提取的过程。*记忆的环节：识记---保持---再认或回忆编码---储存---提取（二）记忆的种类与特征*1记忆的内容分类：⑴形象记忆；⑵语词－逻辑记忆；⑶情绪记忆；⑷动作记忆*2记忆的时间分类：⑴瞬时记忆；⑵短时记忆；⑶长时记忆。1、感觉记忆：记忆材料在大脑中所保持的时间为两秒钟之内的记忆（1）具体时间：0.25~2秒（2）容量：9~20比特(bit)（3）特点：形象性、易消退、取决于注意的参与（4）分类：图象记忆、声象记忆，以视觉编码为主短时记忆：（1）具体时间：1分钟左右（2）容量：5~9组块（3）特点：工作记忆、内容可以意识到、动态的、通过复述进入长时记忆，易受干扰（4）以语音听觉编码为主长时记忆：记忆材料在大脑中所保持的时间为一分钟以上的记忆（1）具体时间：.>1分钟（2）容量：无限（3）特点：静态的、时间长、习得的、语义编码为主*3记忆的目的性分类：⑴有意记忆；⑵无意记忆*4记忆的意识性分类：⑴外显记忆；⑵内隐记忆*5记忆的认知心理学分类：⑴情节记忆；⑵语义记忆（三）大学生记忆的发展*逻辑记忆能力显著提高.*记忆的各种品质得到全面发展。*能掌握各种记忆方法。二、识记与编码*（一）编码的主要方式：*视觉编码*语音听觉编码*语义编码*语言中介编码（二）影响识记与编码的因素*客观因素36\n保持与遗忘（一）保持1.什么是保持保持是巩固识记，实现再认或回忆的重要保证。2.保持内容的变化经验在头脑中保持并不是静止的，它会发生质和量的变化。数量上的变化表现为保存量的减少，出现遗忘。质量的变化可表现为记忆内容的简化、概括，或者详细、合理，也可以表现为歪曲、替代等。知识保持或储存的方式*空间组织*系列组织*联想组织*网络组织*更替组织（二）遗忘及其特点1.什么是遗忘遗忘是对识记过的内容不能再认和回忆，或者表现为错误的再认和回忆。2.遗忘的规律艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己为被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量。(见下图)遗忘的影响因素遗忘的进程不仅受时间因素制约，也受其他因素所制约。1.识记材料的意义和作用对遗忘进程的影响2.识记材料的性质对遗忘进程的影响3.识记材料的数量对遗忘进程的影响4.学习程度对遗忘进程的影响5.识记材料的系列位置对遗忘进程的影响保持与遗忘（三）遗忘的原因遗忘可以分为暂时遗忘和永久遗忘两类。暂时遗忘是指已经进入长时记忆的内容一时不能提取，但只要有适当的条件还可能再认或回忆，经验还可以恢复；永久遗忘是指记忆的材料未经复习而消失。主要的遗忘学说有以下几种。1.干扰说干扰说认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能提取。这种学说强调了新旧材料之间的相互干扰。表现为前摄抑制（先学习的材料对后学习材料的抑制或干扰）和后摄抑制，又称倒摄抑制（后学习材料对先学习的材料的抑制或干扰）保持与遗忘36\n2.消退说消退说认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱,以致最后消退。这种学说强调了生理过程对记忆痕迹的影响3.压抑说（动机说）所谓压抑引起的遗忘乃是由于某种动机所引起的遗忘，因此又叫动机性遗忘。4.认识理论信息加工的认知理论认为，感觉记忆的遗忘是由于记忆痕迹的消退；短时记忆的遗忘是由于痕迹消退和干扰；长时记忆的遗忘主要是由于干扰作用。*5.同化说：遗忘的实质是知识的组织和认知结构的简化过程。*6.线索依存说：遗忘是由于线索或路径不清造成信息提取的失败。（三）运用记忆规律合理组织复习*1及时复习*2多重编码（多种感官共同参与）*3记忆术*4复习方法要合理*5注意过度学习第九章认知策略与心智技能的形成知识*知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。*陈述性知识是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。*程序性知识是个人缺乏有意识提取线索、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。程序性知识可分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，这称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，它称之为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。*一、学习策略的概念*（一）在教育心理学中关于学习策略概念理解主要有以下三种观点：*1、把学习策略看作为学习的信息加工*活动过程。*2、把学习策略看作为学习的规则、*能力或技能。*3、把学习策略视作学习监控和学习*方法的结合。（二）学习策略的含义学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。*首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。*其次、学习策略是有效学习必需的。*第三、学习策略是学习者制定的学习*计划，由规则、方法、技能等构成。*第四、学习策略是通过学习、练习获*得的，并且能通过训练得到提高。二、学习策略的类别（一）丹瑟路的分类根据学习策略所起的作用，丹塞路（Dansereau,1985）把学习策略分为基本策略(primary36\nstrategy)和支持策略（supportstrategy）两类。基本策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要包括信息的获得、贮存、信息的检索和应用的策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包括计划和时间的筹划、注意力分配与自我监控和诊断策略。（二）迈克卡等人将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略复述策略认知策略精细加工策略组织策略计划策略学习策略元认知策略监视策略调节策略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力管理策略社会资源利用策略三、典型的学习策略：（一）认知策略认知策略的概念最早是由布鲁纳提出来的，以后加涅把认知策略看作为是一种智慧技能，他们对这一概念的解释是不同的。我们在这所讲的认知策略，主要是指在信息加工过程中，为了更好地获得、储存、提取、运用信息等所采用的各种方法和技术。复述是短时记忆的信息进入长时记忆的必要条件，一种信息如果想要长期保持，就必须对这种信息进行重复，只有经过重复、复述的信息才能够进入长时记忆，才能够长久保持，复述是促进记忆的一种手段。复述尽管就是对信息的一种重复，但复述的方法又是多种多样的，在学习过程中，我们为了保持信息，运用内部言语或外部言语重现学习材料或刺激，将注意力维持在学习材料上的各种方法，就是复述策略。2.精细加工策略*精细加工策略主要指对学习材料进行深入细致的分析、加工（补充细节、举出例子、作出推论或使之与其它观念形成联想），理解其内在的深层含义，并促进记忆的学习策略，也就是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。*（2）记笔记*有人建议，记笔记应采用以下三个步骤：*①留下笔记本每页右边的1／3或1／4空白处；*②记笔记（notetaking），即记下听课或阅读的内容；*③做笔记（notemaking），即整理笔记，在留下的空白部分加边注、评语等。3.编码与组织策略*36\n组织是学习和记忆新信息的重要手段。组织策略是为了整合新信息之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构（或发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的）。组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其它信息联系在一起。组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。*4.注意策略：帕克的研究（二）元认知策略*1.元认知的概念*所谓的元认知就是对认知的认知，具体地说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。元认知有三个既相互独立，又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控和调节。*元认知体验是指伴随着认知活动产生的认知体验和情感体验。预感考试失败后产生的焦虑或成功后产生的愉悦等。*元认知控制指在进行认知的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，运用自我监控的机制，不断地对认知过程进行积极、自觉的监视、控制、调节。元认知的控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。元认知的调节和控制是元认知的关键。2.元认知策略（1）、计划策略元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出解决问题的方法，并预计其有效性。给学习做计划既可以是较长期的，也可以是针对具体的学习任务所制定的计划。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。（2）、监视策略*元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。自我提问是一种很有用的元认知策略。在元认知训练中，教师可以提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题单，促进学生自我反省，提高学习和解决问题的能力。自我提问应该贯穿于整个的学习过程中。（3）、调节策略元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。元认知调节策略与监控策略有关。例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落、在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、复习他们不懂的课程材料。测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为．使他们补救理解上的不足。（三）资源管理策略1.学习时间管理36\n（1）统筹安排学习时间（2）高效利用最佳时间（3）灵活利用零碎时间2.学习环境的管理3.学习努力和心境管理4.学习工具的利用5.利用其他人的支持（四）认知策略的教学原则：*在进行认知策略教学的同时教授元认知*在原有知识经验基础上进行认知策略教学*在积极主动基础上进行认知策略教学*在具体学科内容中教授认知策略*按程序性知识学习规律教授认知策略五、心智技能：（一）心智技能的实质与特点心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成合乎法则的心智活动方式。（以程序性知识为基础，经过练习和训练形成的高度自动化的、用以解决客观世界中存在的具体问题的认知活动。）智力技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。*心智技能是一种动作经验，区别于程序性知识；*心智技能具的观念性、内潜性和简缩性，区别于操作技能；*心智技能是合法的活动，区别于习惯行为。（二）心智技能的形成及其培养1.加里贝林心智技能形成的五个阶段：*活动的定向阶段*物质与物质化阶段*出声的外部言语活动阶段*无声的外部言语活动阶段*内部言语活动阶段2.我国心智技能活动的阶段、（1）.原型定向阶段及其要求*就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作程序，了解活动的结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动方向。*要使学生了解活动的结构*要使学生了解各个动作要素、动作执行程序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生的学习自学性*采取有效措施发挥学生的主动性与独立性*教师示范要正确、讲解要确切，动作指令要明确（2）.原型操作及其要求依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。36\n*使心智活动的所有动作以展开的方式呈现*要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象*要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。*为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合。（3）.原型内化及其要求心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程。*动作的执行就遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不要颠倒*在开始阶段，操作活动应在言语水平完全展开然后逐渐缩减*注意变列动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题*注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。心智技能的培养要求*激发学习的积极性与主动性*注意原型的完备性、独立性与概括性*适应培养的阶段特征，正确使用言语第十章问题解决和创造性培养第一节、问题和问题解决一、问题解决及期早期模型（一）问题与问题解决：1、问题就是疑难或称“难题”，就是个人不能用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。或给定信息和目标状态之间有些障碍需要被克服的刺激情景。*不管是简单还是复杂，持续的时间长还是短，每一个问题都必然包含四种成分：①目的。即在某种情景下想要干什么。一种情景可能有许多目的，也可能只有一种目的；目的可能很明确，也可能很模糊。教学情景中的大多数问题目的是相当明确的。②个体已有的知识。这是指个体在问题情景一开始,就已具备的知识技能。已有知识因人因事而异。③障碍。指在解决问题的过程中会遇到的种种需解决的因素，障碍是否明确，因人因事而异。④方法。指个体可以用来解决问题的程序和步骤。在问题解决的过程中，可以使用的方法常常会受到某些方面的限制，如资金、工具等。（2）问题解决是由一定情境引起的，需运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。它有四个基本特点：*问题的情境性（首先是问题）*目的指向性（目的性）*操作的序列性（一系列的操作程序）*认知的操作性（思维认知成分的参与）*（二）问题解决的早期模型：*试误说*问题解决过程首先要通过一系列的盲目的操作，不断地尝试错误，发现一种问题解决的方法，即形成刺激情景与反应的联络，然后再不断重复巩固这种联结，直到能立即解决问题*顿悟说36\n*认为人遇到问题时，会重组问题情景的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情景的突然领悟。三　问题解决的过程*（一）杜威的五步模式*1问题的知觉；2明确问题；3提出假设；4推断假设的内在涵义；5检验假设。*（二）华莱士的观点*1准备阶段；2酝酿阶段（孕育阶段）；3明朗阶段（启明阶段）；4验证阶段*（三）邓克尔的三步模式*1一般的范围；2功能的解决；3特殊的解决*（四）我国心理学家的看法*1发现问题；2明确问题；3提出假设；4检验假设*（五）奥苏伯尔的观点*1呈现问题情境命题；2明确问题的目标与已知条件；*3填补空隙；4解答之后的检验四、问题解决的信息加工观点（一）问题解决的过程1、问题表征阶段*问题解决者将任务范围或作业领域转化成为问题空间，实现对问题的表征和理解。有初始状态、中间状态和目标状态。*问题表征阶段有两个主要的结局：*第一，如果你对问题的表征，能使你联想起一个即时的顿悟式的解决方案，那你就能解决这一个问题了。*第二种，如果并没有一个现存的图式能使你联想起一个即时的解答，你就得遵循寻求解答的路线。很明显，这条路径并不如前面那条途径有效，但有时，这是一条唯一的路。*2、知识技能调用阶段*3、效果的评价*当你选择并完成某个解决方案之后，你还应该对结果进行评价。评价结果的方法之一，就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。*例如这样一个问题：*有3个人一起下象棋，每人下了2盘，问总共下了几盘棋？*有的人脱口而出：6盘，这个答案适合3个人与其他人下棋，不适于3人之间下棋。只要核查，马上就发现解答有错误。*在解决数学问题时，常常采用验算的方法来评价解答。*（二）问题解决的策略：*1.算法策略（穷尽搜索策略）对一个问题解决的所有可能的途径都加以尝试。*特点：肯定能解决问题，但费时费力，适合于机器的问题解决。*2.启发式策略：凭经验解决问题*（1）手段目的分析法：将目标划分成许多子目标，将问题划分成许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段。例如，写一篇20页的论文对某些学生而言是十分头痛的问题，但如果将这个任务划分成几个子任务如选题、查找信息资料、阅读和组织信息、指定大纲等等，他们就可能表现得好一些。36\n*（2）爬山法策略。这种策略的名称是一个形象的比喻。即在问题解决的过程中，假定的目标是山顶。人们不可能一下子爬到山顶。在探索达到山顶的路径时，只要遇到有岔道，我们就看几条岔道中哪一个是向山上延伸的（而不是向山腰或山下）爬山法的基本思想是设立一个目标，然后选取与起始点邻近的未被访问的任一节点，向目标方向运动，逐步逼近目标。这就像爬山一样，如果在山脚下，要想爬到山顶，就得一点～点地往上走，一直走到最高点。有时先得爬上矮山顶，然后再下来，重新爬上最高的山顶。因此，爬山法只能保证爬到眼前山上的最高点，而不～定是真正的最高点。爬山法在我们日常生活中是有用的方法，不少实际的问题是靠这种方法解决的。（3）反推法策略或目标递归法。这种策略适合于解决那些从起始状态出发可以有多种走法，但是只有一条路能够达到目标状态的问题。这种策略常用于解决几何问题。反推法举例*五、影响问题解决的主要因素*（一）有关的知识经验*已有经验的质与量都影响着问题解决。质就是质量。主要是指已有知识经验在组织上的特征，表现为已有知识的可利用性、可辨别性以及清晰稳定性。量就是数量。在通常情况下，一个人与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。如思考下面四个问题，每个问题都只许移动一根火柴，以使等式两端相等。（二）问题的特征（问题情境）*个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。*（四）酝酿效应*（五）原型启发*（六）情绪和动机状态影响问题解决的因素*（一）客观因素*1问题情境：问题的时空组织；2刺激数量：刺激太多或太少都不利于问题的解决；3问题的复杂性：简单的问题容易解决；4问题的具体性：问题具体容易解决。*（二）主观因素*1知识经验：专家与新手在问题解决上的差异表现在：⑴专家和新手在知识数量上有差异；⑵专家与新手在知识的组织方式上有差异，新手往往按事物的表面特征来分类，而专家则按照事物的本质特质来分类；专家的知识结构是网络化的，层次化的。*2思维定势：有利于常规的问题解决，不利于创造性的问题解决。*3功能固着。*4动机：动机太强或太弱都不利于问题解决。*5情绪：乐观、平静、积极的情绪有利于问题解决。*6个性：独立，自信，坚持性等有利于问题解决。*7人际关系：协作和互助有利于问题解决。六、提高问题解决能力的教学*（－）提高学生知识储备的数量与质量36\n*1、帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识*2、提供多种变式，促进知识的概括*3、重视知识间的联系，建立网络化结构*（二）教授与训练解决问题的方法与策略*1、结合具体学科，教授思维方法*2、外化思路，进行显性教学*（三）提供多种练习的机会*（四）培养思考问题的习惯*1、鼓励学生主动发现问题*2、鼓励学生多角度提出假设*3、鼓励自我评价与反思问题解决的能力训练（1）问题解决能力训练的基本步骤*建立接纳意见的气氛*鼓励学生仔细界定问题*教育学生分析问题的方法*鼓励学生多角度提出假设*评价每个假设的优缺点*考虑影响解决问题的因素*提供问题解决的机会并给予反馈（2）问题解决策略的训练第二节、创造性及其培养一、创造性及其特征*（一）创造及创造性的含义*所谓创造，是指一种最终产生独特而有价值产品的活动或过程。创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。故也称为创造力。它有两种表现形式，一是发明，二是发现。发明是制造新事物；发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律。有真创造和类创造。*（二）创造性与人格*具有高度创造性或有创造潜力的人曾由和其同辈的比较研究以及成套的创造性测验予以鉴定。高度创造性的人们的共同的个人特征：*①认知的灵活性或无偏见性。*能认真地去审视和思考有悖于常识和习俗的观念、对于无拘束的猜想的一种高度容忍精神、肯于扩展甚至乐于超越平凡与现实的倾向，以及接受一种不一定有的甚至不可能有的事物的倾向是创造者的共同特征。*②独立性。*高创造者是一个节制的不顺从者。即既不是一个绝对的不顺从者，也不是一个绝对的顺从者，而是一个独立的人。*③容忍模糊不明的事物。*高创造者乐于接受不甚明确甚至是错综复杂的事物。④容忍错误。*⑤独特的价值观念系统。*⑥可驾驭的焦虑水平。36\n*⑦性别角色不受严格限制二、大学生创造性思维的培养（1）构成：直觉思维与分析性思维结合；辐合思维与发散思维结合；抽象思维与形象思维结合；再造想象基础上的创造想象。（2）培养*创设有利于创造性发挥的环境*创造性思维训练的头脑风暴法*创造性思维训练的技术创造性的培养*（一）改变不利于创造力培养的教育观念*1过分追求成功；2以同龄人的行为为楷模；3禁止学生提问；4权威式的教育*（二）创造力培养的措施*1提高教师的素质*有利于学生创造力发展的教师的特征*⑴自身具有创造力；⑵有强烈的求知欲；⑶努力形成具有高创造性的班集体；⑷创设宽容、理解和温暖的班级气氛；⑸与学生共同学习，教学相长；⑹创设良好的学习环境；⑺激发儿童的创造欲望*2强化创造动机*⑴培养良好的问题意识，对问题紧抓不放；⑵培养思考问题的灵活性，善于从多角度去认识事物；⑶科学用脑，勤于思考；⑷认真讨论，集中精力，理清思路；⑸揭露和批判谬误，使眼界更开阔，思维更活跃。*3巧用酝酿效应*4延缓评论*罗杰斯指出，促进创造性有两个基本条件，“心理安全”和“心理自由”。*一些研究表明，要想产生新奇的观念、独特的产品，至少要在开始阶段应时抛开评价检查和批判性的判断，允许并鼓励标新立异、异想天开，否则就会阻碍创造性的发挥。*5广开思路*⑴纯化目的，从最终目的考虑问题。⑵展开讨论，集思广益。⑶变名词为动词。即在思考问题时最好避免使用名词，而用动词来表达事物。因为在一定程度上，名词是对事物僵硬的表达，动词则强调事物广义的功能。⑷自我暗示。*6掌握创造技法*创造技法就是创造的技巧和方法。创造性的培养*（一）创设有利于创造性产生的适宜环境*l、创设宽松的心理环境*2、给学生留有充分选择的余地*3、改革考试制度与考试内容*（二）注重创造性个性的塑造*1、保护好奇心*2、解除个体对答错问题的恐惧心理*3、鼓励独立性和创新精神*4、重视非逻辑思维能力36\n*5、给学生提供具有创造性的榜样（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略*1、发散思维训练*2、推测与假设训练*3、自我设计训练4、头脑风暴训练:通过集体讨论，使思维相互撞击，进发火花，达到集思广益的效果。具体应用此方法时，应遵循四条基本原则：一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。第11章自我意识的发展与自我教育*Section1Meaning&StructureofSelf-awareness(自我意识的涵义与结构)*一.MeaningofSelf-awareness（自我意识的涵义）*（一）自我意识就是一个人对自己的意识。自我意识也就是主体我对客体我的意识。*（二）StructureofSelf-awareness（自我意识的结构）*1.自我认识，自我体验和自我调控。*从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称为自我认识、自我体验和自我调控。*自我认识是自我意识的认知成分，指个体生理自我（如身高体重）、心理自我（如思维活动、个体特征）和社会自我（如人际关系）的认识。自我体验是自我意识的情感成分。*自我调控是自我意识的意志成分。*2.生理自我，社会自我和心理自我。（从内容上看）*3.现实自我、投射自我（境中自我/他人眼中的自我）和理想自我。（从自我观念上看）*二、个体自我意识的发生与发展*1.自我中心期。*2.客观化时期。*3.主观化时期。*三、大学生自我意识的发展过程*如果说婴幼儿时期是自我意识的发生阶段，中小学时期是自我意识进一步发展的时期，那么大学时期就是自我意识迅速发展并趋向成熟的阶段。一般而言，大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。*1.大学生自我意识的分化*自我意识一分为二：一是理想自我，它是根据主观的自我和主观感受的社会现实所希望自己未来成为什么样的人而达成的自我状态。理想自我是处于观察者的地位，也就是“主体我”（I）。二是现实自我，它是指当前实际所达到的自我状态，即我现在是个什么样的人。*2.大学生自我意识的矛盾冲突与自我探究*由于自我意识的分化，“主体我”和“客体我”、理想自我和现实自我的矛盾冲突也开始加剧。*3.大学生自我意识的统一*36\n在自我统一的过程中，既有可能出现积极的、正确的、有利于心理健康的统一；也有可能出现消级的、错误的、不利于心理健康的统一。具体表现为如下几种类型：①自我肯定型。②自我否定型。③自我矛盾型。④自我扩张型。⑤自我萎缩型。*4.自我意识的转化与稳定*Section3Self-educationofCollegeStudent(大学生的自我教育)大学生的自我教育*1.全面认识自我。*2.积极悦纳自我。*3.努力完善自我。第12章态度与品德的形成及培养*态度的实质与结构*1.态度的实质*态度是心理学中的一个重要概念，但心理学家对它尚没有一致的看法。教育心理学家加涅（R.M.Gagne）则认为，态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。个体对特定对象作出价值判断后的反应倾向。*态度的三个基本特征：对象性；社会性；内隐性。2.态度的结构*心理学家一般认为，态度结构比能力结构更为复杂，因为，态度结构中除了认知成分之外，还有情感成分和行为成分。*态度的认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，它是情感与行为意向的基础。*态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。*态度的行为成分：指行为的准备或行动的预备倾向。一般来说，态度的认知成分、情感成分和行为成分是一致的。但是，研究也发出，态度的行为成分与认知成分也存在分离的情况。*（二）.品德*1.品德和道德：*道德：社会行为规范的总称。*品德：一般认为品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。*2.品德的心理结构：一般认为，品德由认知、情感、意志和行为四种成分构成的。品德的这三种成分表现为道德认识、道德情感、道德行为和道德意志。态度与品德形成的主要理论*1.强化理论*我们在前面的章节中已经介绍了巴甫洛夫、桑代克和斯金纳有关学习和问题解决的联结主义理论，从中我们了解到强化是联结理论的核心概念。联结主义认为，人和动物总能自动地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。这就是强化理论的要点。*2.社会学习理论：*班都拉认为强化包括外部强化、替代强化和自我强化三种形式。态度与品德形成的一般过程与条件36\n*凯尔曼的态度形成的三阶段理论：*1.遵从。*2.认同。*3.内化。*品德的转变：*1.醒悟阶段。*2.转变阶段。*3.巩固与稳定阶段。皮亚杰的品德发展的理论*1儿童品德发展的一般趋势*⑴从单纯意义的规则到真正意义的规则。年幼儿童对规则的理解具有任意性、主观性，规则对他们行为没有约束力。*⑵从客观责任到主观责任。年幼儿童往往根据行为者行为的客观后果作判断，年长儿童往往根据行为者的动机去判断责任。*⑶从服从的公正到公道的公正。7岁是服从的公正，以成人的是非为是非；10岁是平等的公正，认为公正就是平等或公平；13岁是公道的公正，从关心和同情出发进行道德判断。*⑷从抵罪性的惩罚到报应性的惩罚。年幼儿童认为犯过者受惩罚理所当然，年长者认为犯过会遭到同辈集体的报应。*⑸从他律到自律。年幼儿童认为准则由权威制定，是神圣的，不可改变的，每个人必须服从的；年长儿童认为准则是社会成员共同约定的，并非绝对的，是可以改变的。皮亚杰的品德发展的理论*2儿童品德发展的阶段*⑴自我中心阶段（2－5岁）。按想象执行规则，规则对儿童没有约束力。*⑵权威阶段（6－7、8岁）。他律阶段。道德判断受外部的价值标准支配和制约。*⑶可逆性阶段（8－10岁）。一定程度的自律。把规则看成是同伴共同约定的。*⑷公正阶段（10－12岁）公正感从权威过渡到平等，倾向于主持公道和平等。柯尔伯格的品德发展论*三水平六阶段*1前习俗水平（0－9岁）*⑴以惩罚与服从为准则。*⑵以行为的功用和相互满足为准则。*2习俗水平（9－15岁）*⑶以人际和谐为准则。*⑷以权威和维持社会现有秩序为准则。*3后习俗水平*⑸以社会契约和法律为准则。*⑹以普遍的道德原则和良心为准则。*道德价值观的辩析*①道德价值观辨析学派由拉斯、西蒙和哈明组成，他们在1966年出版了《价值观与教学》，其基本观点体现了道德教育中的文化相对主义倾向。*②36\n主要观点：价值观念是人自身的一种内在价值，由于它混浊一片，人不能清醒地意识到，因而就难以指导人的道德行为，为了让这些潜在的价值观念发挥作用，就需要对它们进行一步步的辨析。道德教育的作用就是帮助学生辨认自己的价值观念以及这些观念与其他价值观念的关系，整理他们的价值观念体系。因此，教师只是一位指导者而不是一位灌输者或监督者；教育的方式应是诱导式的而不是死板的说教和强制式的灌输式教育。*③价值观念辨析的应用性赋值策略：大组或小组讨论；个别作业和团体作业；假定的和真实的两难问题；排序与选择；敏感性训练与倾听技术；歌唱与美术；游戏与刺激；个人日记与交谈等。无论采用什么策略，必须经过三个部分七个子过程。这个过程就是赋值的过程。*④教师的作用：*教师必须诱发学生的态度和价值陈述；*教师必须无批判地接受学生的思想、感情、信念和观念；*教师必须向学生提问题以帮助学生思考自己的价值问题。第13章群体心理与人际交往的调适*一、群体与大学生群体*1.群体的概念与特点*群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。*群体具有以下三个特点：第一，有的共同目标。第二，具有一定结构。第三，群体成员心理上有依存关系和共同感，*2.正式群体和非正式群体*梅奥对群体进行了正式群体和非正式群体的类型划分。*正式群体的特点是，其成员有固定编制，群体内各成员的角色地位都是由群体规范明确规定的，有明确的隶属系统、“权力结构”。*非正式群体是自发形成的群体，其成员之间的关系有明显的情感色彩。非正式群体往往是由于一些个体互有好感或有共同的兴趣、爱好而形成起来的。二、群体间的相互作用*（一）社会助长与社会惰化*社会助长也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。*社会惰化：如果别人在场或与别人一起活动，造成了行为效率的下降，就称为社会惰化或社会干扰。*（二）群体极化与群体思维：*群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。群体思维的涵义。*群体思维：高凝聚力的群体在进行决策时，人们的思维会高度倾向于寻求一致，以至于对其他变通路线的现实性评估受到压制。这种群体决策时的倾向性思维方式，被称作群体思维。影响人际关系建立的因素：*首因效应*近因效应*晕轮效应*刻板印象影响人际吸引的因素：*相似性*互补性*地缘血缘关系*移情36\n人际关系的建立和改善*人际交往的基本原则*1.交互性原则*2.社会交换原则*3.自我价值保护原则*4.情境控制原则第14章心理卫生与心理健康教育*健康与心理健康：*有关心理健康的涵义，目前尚无定论。具体地说，它包括两层涵义：其一是无心理疾病；其二是能积极调节自己的心态，顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善个人生活。*健康行为的标准：①减少夜生活，每天吃早歺。②每天睡眠7—8小时。③一日三歺，不吃零食。④保持标准体重。⑤有规则的体力锻炼。⑥不吸烟。⑦不饮酒或少量饮酒。遵守6—7项人群比只遵守0—3项的人平均寿命长11年。*心理（健康）状况=（心理压力+身心疾病）/应付技能+自信心+社会支持2.大学生心理健康的标准*①能够从心理上正确认识自己、接纳自己。②能较好地适应现实环境。③具有和谐的人际关系。④具有较强的自我调节能力。⑤具有合理的行为。⑥具有完整统一的人格品质。大学生中常见的心理健康问题*有强迫症状、人际关系敏感、偏执、抑郁和敌对，并认为这些心理健康问题的发生可能同下列几类心理社会因素有关：①人格缺陷；②独立生活自我照料能力差；③学习的压力大；④人际沟通能力和技巧缺乏；⑤缺乏心理卫生知识，不知如何面对困难；⑥在性生理和性心理发展与恋爱方面存在问题；⑦家庭问题，如家庭教养方式不当造成学生人格的缺陷；家庭经济困难、亲人患重病所带来的心理压力；⑧学生宿舍、学校乃至社会大环境的不良刺激等。大学生心理健康教育的对策*1．有组织、有计划地开展大学生心理健康问题的调查研究。*2．向学生广泛地传播心理卫生知识，帮助他们建立起维护个人心理健康的自觉意识。*3．建立完善的心理咨询机构，将宣讲与咨询紧密结合起来。大学生心理健康教育的主要内容*1.入学适应的心理健康教育。*2.大学生学习的心理健康教育。*3.大学生人际交往的心理健康教育。*4.大学生恋爱与性的心理健康教育。*5.大学生择业与求职的心理健康教育。教学设计及其类型*1.教学设计的涵义*教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计。也就是，为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、模式选择、媒体选用等）进行设计。*2.教学设计的类型*①宏观设计。A.制定教学计划。B.制定各门课程的教学大纲。C.编选教材。D.制定教学成效考核的办法。微观设计*教学的微观设计是指确定教学活动的计划以解决教学的短近规划问题。这种设计是针对一个课题或单元进行的，它属于一种短近规划。教学的微观设计主要包括六个步骤：A.36\n确定教学目标，即确定教学结束时所要达到的状态。B.了解学生的准备状态，即了解学生原有水平。C.制定教学程序计划，包括安排教学过程、内容，确定教学的组织形式，选择教学的方式方法及传递经验的媒体。D.进行教学活动，即执行教学程序计划。E.确定教学成效考核的内容及方式，以确切了解教学的实际效果。F.对教学成效作出确切的评价，并对教学是否需要继续作出判断。第十五章　教师心理一　教师职业活动的结构（一）教师活动的内容结构1教育教学活动；2科学研究活动；3人际交往活动。（二）教师活动的形式结构1教师职业活动的设计：⑴教育设计；⑵教学设计；⑶科研设计。2教师职业活动的组织（三）教师活动的效能结构1教育、教学、科研齐头并进；2教学好，但教育、科研尚显不足；3活动仅限于教学；4专职的科研人员；5专职的辅导员、班主任；6各方面均较差的教师。二　教师的职业心理特征1热爱学生，这是教师职业最根本的特点。2关于启发，充分调动学生思维的积极性。3勤学敬业，具有较强的社会责任感和使命感。4以身作则，是学生学习的直接的楷模。三　教师的职业角色（一）社会对教师的角色期待1根据教育目的和学生的身心特点培养人才；2遵循教育教学规律，创造性地对学生因材施教；3言传身教，成为学生的楷模。（二）教师的社会角色1教师的社会角色定向：⑴社会利益的代表者；⑵社会道德的实践者；⑶人类文明的建设者。2教师承担的角色：⑴职务内角色：由教师的育人功能决定的角色。①父母的代理人；②知识的传授者；③班集体的领导者；④模范公民；⑤法官和侦探；⑥学生的朋友和知己；⑦心理治疗专家；⑧替罪羊。⑵职务间角色：①知识的建设者；②社区活动的组织者；③普通公民；④家庭角色。（四）教师职业角色的形成1教师职业角色形成的标志⑴能主动确立目标，选择方法，发现问题，解决问题，改善工作，提高成效。⑵能独立地完成教育教学工作。⑶对工作有稳定的兴趣，关心学生。⑷具有明确的职业角色意识和职业创新意识。⑸能监控自身的角色扮演状况，克服角色冲⑹热爱教育事业，形成了自己的教育观和教育能力。2教师职业角色形成的过程：⑴角色认知阶段：了解角色行为规范，明确角色责任。⑵36\n角色认同阶段：对角色有了亲身体验并接受教师的角色责任，用角色规范来评价和控制自己的行为。⑶形成角色信念阶段：将职业角色的社会要求转化为个人的需要，相信角色行为规范的正确性并身体力行，对教师职业产生荣誉感和自尊心。四　教师的心理素质（一）教师的智能素质1教师的智力：⑴敏锐的观察力；⑵准确的记忆力；⑶丰富的想象力；⑷优良的思维力；⑸善于分配注意力。2教师的教育能力：⑴全面掌握和科学设计教学内容的能力。⑵良好的语言表达的能力：①运用简洁而规范的描述，要点指示明确；②运用学生易于接受且适合的语言；③不用含混不清或拼凑的语言；④多用简练、富有吸引力的新闻报道式的语言；⑤恰当地运用比喻和隐喻；⑥保持语言的流畅性和不间断性；⑦讲授应尽早进入主题；⑧讲授重点应要言不烦；⑨发音抑扬顿挫；⑩利用副语言（音高、音响、语速、语气），辅以生动的表情。⑶多方面的、良好的组织管理能力。⑷关于因材施教的能力。⑸教学监控的能力。⑹教育科研能力。⑺教育机智：教师的快速反应、随机应变、及时采取恰当措施的能力。①善于因势利导；②善于随机应变；③善于对症下药；④善于掌握教育分寸。（三）教师的意志特征1明确的目的性和实现目的的坚定意向2处理问题的果断性和坚定性3解决矛盾时的沉着、耐心、自制和坚持性4充沛的精力和顽强的毅力。　（四）教师的需要、兴趣和价值观特征1需要特征：⑴强烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；⑵较弱的物质需要、自然需要和权力需要。2兴趣特征：⑴所教学科处于兴趣的中心；⑵有多方面的兴趣；⑶有兴趣参加学生感兴趣的活动，具有童心。3价值观特征：⑴价值观的理论取向；⑵价值观的社会取向；⑶价值观的人道取向；⑷价值观的理想取向；⑸价值观的公平取向；⑹价值观的利他取向（五）教师的人格特征1成熟的自我意识：⑴客观的自我认知；⑵积极的自我体验；⑶成熟的自我控制：①能抑制各种不利的因素和刺激的影响；②善于进行自我批评；③善于进行自我调节。2崇高的品德和正确的人生价值观3富有创新精神4良好的性格特征三种精神：⑴求实精神；⑵献身精神；⑶人梯精神。三种素质：⑴思想政治素质：①科学的世界观和方法论；②坚定的信念；③强烈的爱国主义情感。⑵道德素质：①对教育事业具有献身精神；②强烈的责任心与事业心；③对学生的关心与热爱；④勤奋学习，刻苦钻研业务；⑤团结协作，开拓进取；⑥以身作则，为人师表。36\n⑶人格素质：公正无私，诚实谦逊，热情开朗，独立善断，自律自制。　①健康的心理；②较为外向的性格类型；③真诚；④热情；⑤幽默五　教师的教学效能感（一）涵义：对自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的主观判断。（二）种类：1一般教学效能感：对教育在学生发展中的作用的认识与判断。2个人教学效能感：对自己影响学生学习的能力的认识和评价。（三）教学效能感的功能：1影响教师在工作中的努力程度；2影响教师在工作中的情绪；3影响教师在工作中的经验总结和提高。六　教师威信（一）威信的心理分析－影响力1影响力：一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力。2影响力的分类：⑴强制性的影响力，又称权力性影响力或权力，其基础是奖励、处罚和法定。它是“威”的基础。⑵自然性的影响力，又称非权力性的影响力。它是“信”的基础。3影响强制性影响力的因素：⑴传统因素：传统观念认为学生应听教师的话，产生服从感；⑵职务因素：教师的职务越高，威越大，产生敬畏感；⑶资历因素：产生敬重感，人们敬重资深的教师。4影响自然性影响力的因素：⑴品格因素：产生敬爱感；⑵才能因素：产生敬佩感；⑶知识因素：产生信赖感；⑷感情因素：产生亲切感。⑸外表（二）影响教师威信形成的主观因素1具有高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是教师获得威信的基本条件。2教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。3师生之间的平等交往对教师威信获得有重要影响。4教师给学生留下的第一印象对教师获得威信有较大影响。七　教师的成长（一）教师成长的历程1关注生存阶段；2关注情境阶段；3关注学生阶段。（二）专家型教师的基本特征1有丰富的组织化的专门知识，并能有效地运用。2解决教学领域内的问题高效率。⑴专家型的教师善于利用认知资源；⑵专家型的教师善于监控自己的认知过程；⑶专家型的教师将节约的认知资源用于更高水平的认知活动。3专家型的教师关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。4专家型的教师能创造出优异的教学业绩。八　论高校教学的规范化和个性化（一）规范化－高等学校教学的基础和前提1教学规范化的定义：使教学合于一定的标准。标准：教育目的，培养目标，教学大纲，教学计划。　　　教学的规范化是近代教育的产物，是现代高等教育存在与发展的前提。2教学规范化的内容：⑴教学内容的规范化。规范与基础与科学相联系，保证教学内容的基础性和科学性是规范化的基本要求。教学必须有高质量的、符合培养目标的教材和教学参考书。⑵教学过程的规范化36\n：教师的教必须符合教育规律，学生的学必须符合学习规律。教师的备课、上课、复习、考试应合乎一定的程序和标准，学生的学、思、习、行诸阶段都有合适的组织形式。⑶教师行为的规范化：教师要品行端正，举止文明，口音标准，教态自然，板书工整，具有良好的职业道德和高水平的教育教学技能。⑷教学文件的规范化：国家教育行政管理部门下达的教学标准和要求，教学大纲和教学计划，教学进度表，个人的教学方案。⑸教学管理的规范化：①有严格的教学管理的规章制度；②有行之有效的教学监督机制和评价体系；③有详细完整的教学信息档案；④有现代化的管理工具和手段。⑹教学设施的规范化：①校舍的数量和质量；②实验室的面积和设备情况；③学校的图书资料情况；④文艺体育场所和设备情况；⑤校园的环境设施和绿化情况。　（二）　个性化－高等学校教学的更高层次的要求1个性化的涵义：指教师的教学（乃至一个教学单位的教学）具有自己的特点，形成了自己的教学风格，形成了自己的教学风格。2个性化的理由：⑴个性化是高校教学内容的要求。在高校，学术自由绝对必要。⑵个性化是学生差异性的要求。培养有个性的学生必须先有有个性的教师。⑶个性化是高校教师劳动创造性的要求。教学风格的形成是一位教师是否成熟的标志。⑷个性化也是高等教育基本功能的要求。高校的文化的选择与创造的功能是通过教师的教学与研究实现的。注意：规范化不等于僵化，个性化不等于任意化。（三）规范化与个性化的统一－高等学校教学的理想追求1教学的效果与方式＝F（教师、学生、环境）2处理教学的规范化与个性化的权变理论：⑴针对教学的不同方面，在教学的规范化方面和个性化方面提出不同要求。硬件方面应以规范化为主，在教学的基础层次（教学的规章制度、教学计划、教师行为规范等）也应以规范化为主。在教学内容的选定、教学方法的运用、教学手段的采取上，给教师以较大的自主权。⑵针对不同层次的学校，在教学的规范化与个性化方面提出不同的要求。低水平的学校以规范化为主，高水平的学校以个性化为主。⑶针对不同的学生，在教学的规范化与个性化方面提出不同的要求。⑷针对教师的不同成熟程度，在教学的规范化与个性化方面提出不同的要求。⑸针对不同的课程，在教学的规范化与个性化方面提出不同的要求。　　36