福建高等教育心理学 24页

一、论述1.有人认为课堂讲授法导致学生机械、被动学习，故教学中应少用或者不用教授法，谈谈你对这一观点的看法？首先不能将课堂讲授法与机械被动学习划等号。学习是意义的还是机械的，是主动的还是被动的，并不取决于教学的方式，而是取决于是否满足意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。所谓意义学习就是将符号代表的新知识与学习者已有认知结构中的适当观念建立起非人为的实质性联系。不管采用何种教学方式，只要符合这一标准就是意义学习。意义学习的客观条件：学习材料具有逻辑性、在学习者心理上是可理解的、在其学习能力范围之内。意义学习的主观条件：学习者必须具有积极主动地将符合所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动得使符号代表的新知识获得心理意义。讲授法是接受学习的一种，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。学习者接受学习的心理过程表现为：首先在认知结构中寻找可以同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固定作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。在接受学习中，可以采用“先行组织者”的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的引导性材料，它的抽象、概括和综合水平要高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨性，以促使学习的迁移。这样的“组织者”可以先行，也可以在学习材料之后呈现，可以是陈述性的，也可以是比较性的。由此可见，只要能够满足意义学习的心理过程和条件，并且方法应用得当，课堂讲授法完全可以成为有意义的接受学习。另外讲授法也有一些明显的优点：教师可以同时向许多人传授知识，可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生的学习热情，并可用学生易懂的方式有效概括学习内容。学生可以尽快在较短时间内掌握大量知识。对大多数教师而言，讲授式教学更容易掌握，而且安全可靠。2.请结合所任教的学科，谈谈加涅的信息加工学习论对高校教育教学工作的指导作用。1）什么是信息加工学习论学习是学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程，是学生与环境之间相互作用的结果。学习是一个有始有终的过程，由一系列事件构成。每个学习动作可分解为八个阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。每个阶段学生内部的学习过程与外部教学事件相联系。学生的内部学习过程一环扣一环，形成一个链索。2）以下软件项目管理中的“软件需求管理”的学习为例来说明学习的八个阶段。（1）动机阶段是学生确立学习动机，形成学习期望的过程。教师要先将教学目标告知学生，给出达到这些目标的规划安排，使学生确信经过努力可以达到这些预期目标，从而形成学习期望。首先播放武林外传中李大嘴做月饼的笑话视频。\n故事中李大嘴因为搞不清钱掌柜的要求，做出了形形色色怪异的月饼。由此引出软件需求在软件开发中的重要性，使学生形成掌握软件需求管理的学习期望。（2）领会阶段是学生注意与学习有关的刺激，并对外部刺激特征做出选择性知觉的过程。教师要采用各种有效手段引起学生注意，各种外部刺激特征必须可分化和辨别。其次播放一段失败的软件需求管理经典案例视频，吸引同学注意力；组织学生运用头脑风暴法进行集体讨论，分析存在问题，提出解决办法，再将学生引导到正确的理解上。（3）习得阶段是学生将新获得的刺激登记到短时记忆，进而编码后存贮到长时记忆的过程。教师可以帮助学生在原有认知结构中寻找用以同化新知识的观念固着点，提供学习指导，使学生对学习内容进行有顺序的编码。（4）保持阶段学生习得信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆存储阶段。教师要创设条件、减少干扰，帮助学生增强信息的保持程度。（5）回忆阶段是学生进行信息提取的过程。教师一方面要利用各种方式使学生得到提取线索，以增强学生的信息回忆量；另一方面更要注重指导学生掌握获取线索的策略，从而成为独立的学习者。（6）概括阶段是学生将学到的知识运用到类似的学习情境中，进行学习迁移的过程。教师要让学生在不同情境学习，提供在不同情境中运用提取过程的机会，引导学生概括和掌握其中的原理和规则，促进学生的学习迁移。（7）作业阶段是学生完成作业，检查是否习得所学内容的过程。教师布置作业，检查作业。通过多次作业的分析，对学生的学习情况作出判断。（8）反馈阶段是学生完成作业后，获得教师反馈，强化其学习动机的过程。教师要及时以各种方式对学生作业的正确与否给以反馈，以强化其学习动机。学生也可以凭借已有的知识经验，进行自我反馈，自我强化。\n3）指导作用教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。在每个学习阶段，学习者的头脑中都进行着信息加工活动，使信息从一种状态转为另一种状态，直到学习者用作业的形式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果或能力确定之后，教师必须根据学生内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。1.举例说明归因的动机作用及其教育含义。美国心理学家维纳将行为结果的的归因分为三个维度（内部归因和外部归因；稳定性规定和非不稳定归因；可控归因和不可控归因），六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）。归因的理论价值和实际作用表现在：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。就稳定性维度而言，如果将成功/失败归因于稳定性因素（学习能力、任务难易），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并且增强他们的自信心或产生自卑感；如果归因于非稳定性因素（努力程度、心情好坏、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功/失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。就内在型维度而言，如果将成功/失败归因于内在因素（学习能力、努力程度、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，进而投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而避免参与成就型任务；如果将成功/失败归因于外在因素（任务难度、运气好坏、外界环境），则学习结果不会对自我意象产生影响。就可控性维度而言，如果将成功/失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；如果归因于不可控因素，则会产生感激心情或者仇视报复情绪。不同的归因方式会影响到主体今后的行为，这对学校教育工作有实际意义。在学生完成某一学习任务之后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出失败或成功的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，学习策略的恰当或不妥是对学习成功或失败所做的最佳归因，它将学习成败归因于内部的可控因素。要使个体相信可以找到适合自己的最佳学习策略，通过努力可以获得好成绩。例子：\n1.论述题：论述马斯洛需要层次理论的主要内容及其教育意义。马斯洛认为人的基本需要分为五种，由低到高排成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。越是低层次的需要，对行为的推动力越大；低层次需要得到满足后，才能产生高层次需要。自我实现是一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义：即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥。自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。在教学实践中，低层次需要未得到充分满足的常见情况有：家庭经济困难、家庭关系紧张、缺乏家庭温暖、生理欠缺、心理阴影、情感失衡等。在教学实践中，由于各种原因，“归属和爱”的需要得不到充分满足的学生占相当大的比例。这些学生渴望得到群体的接纳认同，渴望得到师长的关爱。因为没有找到归属感，感觉自己孤助无援，学习和生活中的困难无处倾诉，得不到及时有效的帮助。这些原因成为他们学习和自我实现的主要障碍。如果教师能够主动关爱这些学生，打开学生的心扉，找出“归属和爱”的需要没有得到满足的背后原因，促使其“归属和爱”需要得到满足。那么这些学生就会喜欢上教师，喜欢上这门课，对学习产生出巨大的推动力，进而产生通过学习达到自我实现的需要。所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素，提高学生的学习动机。2.结合教育教学实际阐述激发大学生学习动机的有效措施。学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。大学生的学习动机具有多元性、间接性、社会性、职业性的特点。（1）创设问题情境，实施启发式教学实施启发式教学，关键在于创设问题情境，就是一种适度的疑难情境，作业难度是其重要的构成因素。要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的内在联系；教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。问题情境的创设可以在教学的各个阶段进行，可以采用设问方式提出、作业方式提出、可以从新旧知识联系引进、学生日常经验引进。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平耶克斯-多德森定律指出：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳动机激起水平与作业难度有关：任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务难度越困难，最佳动机激起水平越低。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点，而在学习较复杂、较困难的课题时，应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，尽量心平气和慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩一方面学生可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学生为取得更好地成绩或避免再犯错误而增强了学习动机。\n表扬跟奖励比批评和指责更能有效地激发学生的学习动机。但是过分滥用外部奖励，可能会破坏学生的内在学习动机。因此要根据学生的具体情况进行奖励，促使学生由外部动机向内部动机转换，对学习任务本身产生兴趣。（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛在竞赛标准上应体现鼓励进步和团结互助，尽量多采用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力不管学习成功失败，都要做内部归因。成功做内部归因可以增强自信心，失败做内部归因会指明自我需要调整改进的方向。学习失败内部归因要归为可控因素，如果归因为内部不可控因素，将使人自暴自弃，放弃努力。在学生完成某一学习任务之后，教师应指导学生进行正确的成败归因。一般而言，学习策略的恰当或不妥是对学习成功或失败所做的最佳归因，它将学习成败归因于内部的可控因素。目的就是要使个体相信可以找到适合自己的最佳学习策略，通过努力可以获得好成绩。1.结合教育实践谈谈如何培养大学生的创造性思维。（1）定义创造性思维是多种思维的综合表现。它既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性想象。（2）创设有利发挥创造性的环境创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境；要善于提出问题，启发学生独立思考，寻找正确答案；要鼓励学生质疑争辩，自由讨论；指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。五条原则：尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；向学生证明他们的观念是有价值的；给以不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。（3）指导思想创造性是以发散思维为中心、发散思维与聚合思维相结合的一种智慧活动。在创造性思维培养中，既要注重掌握认知活动的方式，更要重视认知活动内容的积极作用以及已有认知结构的可利用性。创造性的提高是知识、技能和策略几方面同时发展的结果。（4）基本策略在专业知识教学中进行发散思维并将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。（5）辅助手段可以采用头脑风暴法、戈登技术等进行直接智慧训练的方法；以及课堂教学之外的创造发明等活动作为辅助手段。头脑风暴法原则：在集体解决问题的课堂上，暂缓做出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学中要遵循以下规则：禁止提出批评意见；鼓励提出改进意见、补充意见；鼓励各种想法、多多益善；鼓励与众不同、关系不密切、甚至离题的想法。头脑风暴法是先提出详细完整问题，而戈登技术则是先提出抽象问题，再一步步缩小问题范围。这些辅助手段对培养学生创造精神、创造能力也能起到一定的作用。但是脱离专业知识教学的其他做法，不应干扰或取代作为学生创造性培养的主要途径的课堂教学，否则将是舍本逐末。\n1.论述柯尔伯格的道德发展阶段理论及其对高校德育工作的启示意义。（1）基本理论科尔伯格采用两难故事法进行道德发展的研究，提出了三水平六阶段理论l水平一：前习俗水平。个体着眼于行为的具体结果及与自身的利害关系，个体道德价值取决于外在的要求。阶段1：惩罚服从取向阶段个体道德价值来自对外力的服从或逃避惩罚。阶段2：相对功利取向阶段个体道德价值满足个人需要或获得奖赏。l水平二：习俗水平个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。阶段3：“好孩子”取向阶段个体道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统要求，符合大众意见，谋求大家赞赏。阶段4：遵循权威取向阶段个体道德价值以服从权威为导向，服从社会规范，接受社会习俗，尊重法律权威，以法律观念判断是非。水平三：后习俗水平以普遍的道德原则作为行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严角度判断行为的对错。道德判断的标准源于自身内部的道德命令。阶段5：社会契约取向阶段个体意识到法律或社会习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，可以商量决定也可以商量改变。只有公正无私的行为才是道德的。错误的行为可以因为良好的动机而减轻惩罚，但并不会因为动机良好而把错误行为看作是正确。阶段6：普遍原则取向阶段个体道德价值以基于自己的良心选择的普遍道德原则为导向，超越了现实道德规范的约束。（2）各阶段关系l前一阶段在本质上不同于下一阶段；l每一段代表一个新的更综合的心理组织系统；l各阶段出现的顺序不变；l阶段的出现与年龄有关。（3）启示意义l道德认识水平的提高与思维水平的提高并行，因此必须大力发展学生的思维。道德判断力的提高，必须依据思维发展的规律进行。l道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要的制约作用，因此必须加强学生道德认识的教育，“晓之以理”。l道德认识的发展是循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。\n一、案例分析1.皮格马利翁效应（罗森塔尔效应）案例：《文汇报》(1984年3月9日)曾报道了美籍华裔物理学家钱致榕谈到的一段经历。钱先生上学时正处战乱时期，社会风气不好，学生也不学习。当时，学校从三百名学生中挑选了六十名，组成了一个“荣誉班”，钱先生即为其中的一个，老师告诉这些学生之所以挑选他们是因为他们有前途。接下来，这个班的学生大多数成了才。但是，直到八十年代，钱先生才从当年的教师口中了解到，这六十名学生当时是学校通过抽签决定的。请运用所学的教育心理原理对上述案例进行分析、并阐述其对教育的启示意义。（1）案例分析本案例是“教师期望效应”一个典型事例，同时也体现了自我效能感对学习的影响。教师对学生的期望可以产生潜移默化的作用，使学生的心理与行为朝着教师期望的方向发展。教师接受“权威诺言的暗示”，对学生态度发生变化，产生偏爱心理和情感，对学生心理和行为产生直接影响，并促进预期期望效果的达成。本案例中，教师相信这六十名学生都是大有前途的好学生，喜欢上这些学生，对他们抱有较高的期望，随后将这种期望通过自己言语、态度、行为传递给学生，对这些学生在学习过程中给予适时的赞赏、鼓励、支持；学生感受到教师的关爱、信任，也相信了自己是“有前途的学生”，将教师的期望变成了自我期望，从而增强了自信心，自我效能感，迸发出积极向上的学习热情；因而这些学生也就容易取得如教师期望的积极效果，成为有为之才。（2）启示意义教师的期望是巨大的教育力量。教师要关心每一个学生，对每个学生都应给予合理的期望和要求，给他们以公正、适时、足够的支持和鼓励。教师要有意识地告诉学生自己对他们的积极期望，并使之变成学生的“自我期望”；教师要让学生明白“期望”实现后的所有好处，以及达不成期望会产生的种种不良后果；教师要使教学生坚信只要努力期望一定能变成现实，并支持断鼓励学生努力去实践；教师要帮助学生制订具体实践这一期望的计划，为学生创造实践这一期望的条件和培养他们为实践这一期望的技能，最终实践这一期望。2.成败归因理论案例：数学试卷发下来了，小林瞟了一眼分数，脸唰地一下红了。试卷上写着80分，这可是他从来没有考过的分数。不用抬头，小林也能感受到数学老师责备的目光。唉，都怪自己，这段时间花太多的时间在新买的电脑上了。结果就……与小林的懊丧相比，他的同桌小刚则显得有些高兴。他考了70分，这个分数大大出乎他的意料，小刚的数学一贯不好，他也知道自己不是学数学的料。因此这个分数多多少少让他有些吃惊。大概是那些选择题碰巧选对了吧，他想，否则，怎么能得这样的分数呢？……下课铃响了，小刚迫不及待地抱着球冲出教室，而小林还坐在座位上，检查自己做错的题目。试以归因理论分析小林和小刚的行为表现，并就如何提高小刚的动机水平提出适当建议。（1）结果归因理论结果归因理论是从结果来阐述行为动机。美国心理学家维纳将行为结果的归因划分为三个维度：内部归因和外部归因、可控归因和不可控归因、稳定性归因和不稳定归因。它的理论价值与实际作用表现在三个方面：一是有助于了解心理活动的因果关系；二是有助于根据学习行为和学习结果推断个体心理特征；三是有助于由特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况的学习行为。（2）案例分析\n小林平时学习成绩较好，80分对他而言是个失败，数学学习上他是个自我效能感比较强的人。他将本次失败归因为“这段时间花太多时间在新买的电脑上”，这是属于内部可控归因。小林课间仍在“检查自己做错的题目”，这样的行动表明，他相信以后只要自己在学习上再多花些时间，是可以再次获得成功的。以他过去的基础，只要学习策略适当，经过努力，是可以重获成功的，这样又将进一步增强他的自我效能感，进入一种良性循环。小刚平时成该较差，70对他而言已经是个成功，在数学学习上他是个自我效能感比较弱的人。他将本次成功归因为“选择题碰巧选对”，这是属于外部不可控因素，这样的归因并不会提高他的自我效能感，也不会对他今后的学习产生积极的触动。小刚课间“迫不及待抱着球走出教室”正好验证了这一点。（3）建议教师要及时帮助小刚做正确的成功归因。引导小刚将本次成功做内部可控归因，让他相信本次成功是由于自己在学习策略（包括方式方法、努力程度、答题策略等）上的某种恰当调整，哪怕这样的归因并不一定真实。另一方面平时学习成绩较好的小林才考80分，也能在一定程度上说明本次考试并不是很简单。这种分析的主要目的要帮助小刚树立自信心，让他相信通过自己的努力，也是可以取得成功的，从而提高其自我效能感。只要小刚有过几次这样的成功经验，并且能及时做内部可控归因，他的自我效能感就会逐步提高，学习动机水平也就能不断提高。1.自我实现理论（需要层次理论）案例：教师节时，王教师收到了一份特殊的“礼物”－－昔日学生的一封信。信中有这么一段话：“老师，你可能还不知道为什么我的数学后来进步那么快吧。我向来是个不被人注意的学生，胆子又小，很怕老师。有个星期天，我在校外遇到了你，因为数学又考不及格，怕你批评，正要避开。不料你不仅没批评我不礼貌，反而笑吟吟地下车迎上来跟我打招呼，关心地问我住校是否习惯，放假为什么不回家，学习和生活是否有困难。这件事使我激动了好几天，从那以后，我喜欢上了你的课，并终于在期末的数学考试中取得了好成绩……”（1）自我实现理论马斯洛人为人的基本需要分为五种，由低到高排成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。越是低层次的需要，对行为的推动力越大；低层次需要得到满足后，才能产生高层次需要。自我实现是一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义：完整而丰满的人性实现需要以及个人潜能或特性的实现需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥。自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。（2）案例分析从这名学生“平时不被人注意，胆子又小，很怕老师”，我们可以推断其至少第三层次“归属和爱”的需要没有得到充分满足，他渴望得到群体的接纳认同，渴望得到师长的关爱。之前因为没有找到归属感，感觉自己孤助无援，学习和生活中的困难无处倾诉，得不到及时有效的帮助。这些原因成为他学习和自我实现的主要障碍。而这位教师对学生的主动关爱，打开了学生的心扉，使他体验到“归属和爱”的感觉，进而喜欢上这位老师，喜欢上这门课，对学习产生出巨大的推动力，进而产生通过学习达到自我实现的需要，并付诸行动，最终取得了好成绩。（2）启发意义\n所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素，提高学生的学习动机。1.自我效能感案例：几年前，比尔作为一名老生来听我的课。我安排了教程结构，学生在学习下一单元之前必须掌握上一单元。每个单元测验，他们可参加三次，可以获得A、B、C三种等级。学期初的一天，比尔参加了一次单元测验，并得了个B。我问他：比尔，你想再测验一次来得到A吗？他说，哦，不教师，我并不属于能得到A的学生。过了段时间，比尔走过来对我说，他认为在他的试卷评分中可能有错误，我检查后发现，原本正确的一道题目确实给判错了。这就把他的等级提高到了A，我指给他看“比尔，你终究是可以得到A的学生。从那以后，当在单元测验中未达到A时，比尔几乎总是尝试第二次测验。试以班杜拉的自我效能感理论对上述案例进行分析，并简述其对教育的启示意义。（1）自我效能感基本理论自我效能感指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自己有能力从事某一活动时，个体就会产生高度的“自我效能感”。自我效能感的高低会影响个体学习目标选择的高低，影响行为努力程度、坚持程度、对待困难的态度、影响新行为的获得以及习得行为的表现、影响学习的情绪状态，从而最终影响学习结果。影响自我效能感形成的最重要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复失败则会降低效能期待。归因方式也直接影响自我效能感的形成。如果个体将成功经验归因于内部可控因素，就会增强其自我效能感。（2）案例分析本例中，比尔刚开始自我效能感并不是很强。第一次测验取得B的成绩后，他做了外部不可控归因，认为自己“不属于能得到A的学生”，从而降低了学习目标，放弃了再次测验取得A的努力；一段时间后，教师纠正错判题目，将他的等级提高到A，并且适时为他做了内部可控归因，认为他“终究是可以得到A的学生”。这使他相信通过自己的努力是可以取得成功体验的。有了成功的体验，又做了正确的归因，比尔的自我效能感逐渐提高，进而促使他提高了自己的学习目标，加大了努力的程度，因此他取得成功的机会更大了，自我效能感也更高了，学习从此进入了良性循环。（3）启发意义在教学实践中，教师要创设积极成功情境，提高学生学习的自我效能感。一般而言，学习策略的恰当或不妥是对学习成功或失败所做的最佳归因，它将学习成败归因于内部的可控因素。要让个体相信可以找到适合自己的最佳学习策略，通过努力可以获得好成绩。2.认知策略的教学原则案例：王老师通过学习，认知到学会学习是未来社会生存的第一需要，于是，他在自己的班级进行了一些教学改革与实践，在班级大力全力倡导“掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要、更受用”的理念，开设专题讲座，从理论上反复全面地讲述各种学习方法，并对学习方法讲座的学习进行理论考试。一个学期结束了，这个班的同学对于各种学习方法，能够倒背如流，但整个班级的各门课程的考试成绩却没有提高。请结合教育心理学的有关知识对王老师的这种做法进行分析并提出适当建议。（1）基本理论认知策略指运用概念和规则进行内部调控的程序性知识。学习策略指在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动；\n学习策略与认知策略之间存在因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因。在认识领域，认知策略和学习策略是同一概念。认知策略是和元认知策略一起发挥作用。认知策略是学习内容必不可少的工具，元认知策略则监控和指导认知策略的有效和灵活运用。（2）案例分析王老师在进行认知策略教学时犯了以下错误：l没有教授元认知认知策略中的元认知是策略训练成败的关键。如果个体元认知水平较低，那么认知策略的应用很难达到较高水平。l没有在学生原有经验基础上进行教授策略的应用离不开被加工的信息本身。个体在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的认知策略。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。l没有采取有效方法调动起学生学习认知策略的积极性、主动性没有让学生认识到认知策略改进与学习成绩提高的良性互动关系。教师传授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进其学习。l没有结合具体的学科内容来教授策略的应用离不开具体的学科情境，策略不能离开教材内容单独训练，必须通过具体的学科内容迂回教学。每种学科都有适合其认知特点的特殊策略。l没有按程序性知识学习规律来教授认知策略属于程序性知识，必须遵循程序性知识的学习规律，学习致用，不能只是单纯的理论教学、纸上谈兵。（3）建议按照以下原则，创设有利于策略学习的内外条件：l在进行认知策略教学的的同时教授元认知提醒学生注意认知策略使用的场合、时机、效果，鼓励学生对策略的执行过程进行监控，以确定取得的进步并补救发现的问题。l在原有知识经验基础上进行认知策略教学l在积极主动的基础上进行认知策略教学必须让学生清楚意识到策略的使用确实能够提高他们的学习成绩，并在两者之间建立一种积极的互动关系，才能促使学生积极主动地学习与使用策略。l在具体的学科内容中教授认知策略l按程序性知识学习规律教授认知策略首先教师直接讲解或者应用示范；其次鼓励学生在相似情境和不同情境中进行策略的应用练习；练习过程中，教师应给予及时的反馈和校正，提醒学生注意策略运用的条件，避免盲目使用。一、简答1.第一篇心理学与高等教育1）教学的反思过程教学反思过程分为四个环节：具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证（1）具体经验意识到问题存在，明确问题情境（2）观察分析\n广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判地眼光反观自身，明确问题的根源所在。（3）重新概括阶段反思旧思想，积极寻找新思想与新策略解决所面临的问题。（4）积极的验证检验前一阶段形成的概括的行动和假设，可采取实际尝试或角色扮演。实际的反思过程中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。1）教学反思的方法（1）反思日记：一天教学结束后，要求教师写下自己的经验，并与指导教师共同分析。（2）详细描述：教师相互观摩教学，详细描述所看到的情景，教师们对此讨论分析。（3）实际讨论：来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决办法，最后方案为所有教师及其其他学校共享。（4）行为研究：教师以及研究者合作进行调查和实验研究，搞清课堂上遇到的问题实质，推进教学实践的改进。1.第二篇高等学校学习心理1）举例说明惩罚与负强化惩罚：有机体做出某种反应，呈现一种厌恶刺激或不愉快刺激，从而消除或抑制此类反应的过程。它是通过厌恶刺激的呈现降低反应将来发生的概率。负强化：厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而回避或逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该类反应在以后类似的情境中发生的概率增加。它是通过厌恶刺激的排除增加反应将来发生的概率。坦白从宽政策是负强化手段，犯罪分子犯罪后，面临法律的惩罚，如果选择如实交代，所受刑罚将被适当减除，从而使犯罪分子选择坦白的概率增加。抗拒从严是惩罚手段，如果犯罪分子胆敢抗拒到底，将会受到加重的惩罚，从而使犯罪分析顽抗到底的概率降低。2）意义学习的标准和条件标准：将符号代表的新知识与原有认知结构中的适当观念建立起非人为的实质性联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。意义学习的客观条件：学习材料具有逻辑性、在学习者心理上是可理解的、在其学习能力范围之内。意义学习的主观条件：学习者必须具有积极主动地将符合所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动得使符号代表的新知识获得心理意义。3）接受学习的实质及技术接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，特是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。学习者接受学习的心理过程表现为：首先在认知结构中寻找可以同化新知识的有关概念；然后找到新知识与起固定作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。\n现行组织者：先于学习任务呈现的引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可变性，促进学习的歉意。“组织者”可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；可以是陈述性或比较性的。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。在教师的教授和指导下，学习者可以在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统、完整、精确的，便于存储和巩固。1）加涅的学习阶段论学习是学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程，是学生与环境之间相互作用的结果。学习是一个有始有终的过程，由一系列事件构成。每个学习动作可分解为八个阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。每个阶段学生内部的学习过程与外部教学事件相联系。学生的内部学习过程一环扣一环，形成一个链索。（1）动机阶段是学生确立学习动机，形成学习期望的过程。教师要先将教学目标告知学生，给出达到这些目标的规划安排，使学生确信经过努力可以达到这些预期目标，从而形成学习期望。（2）领会阶段是学生注意与学习有关的刺激，并对外部刺激特征做出选择性知觉的过程。教师要采用各种有效手段引起学生注意，各种外部刺激特征必须可分化和辨别。（3）习得阶段是学生将新获得的刺激登记到短时记忆，进而编码后存贮到长时记忆的过程。教师可以帮助学生在原有认知结构中寻找用以同化新知识的观念固着点，提供学习指导，使学生对学习内容进行有顺序的编码（4）保持阶段学生习得信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆存储阶段。教师要创设条件、减少干扰，帮助学生增强信息的保持程度。（5）回忆阶段是学生进行信息提取的过程。教师一方面要利用各种方式使学生得到提取线索，以增强学生的信息回忆量；另一方面更要注重指导学生掌握获取线索的策略，从而成为独立的学习者。（6）概括阶段是学生将学到的知识运用到类似的学习情境中，进行学习迁移的过程。教师要让学生在不同情境学习，提供在不同情境中运用提取过程的机会，引导学生概括和掌握其中的原理和规则，促进学生的学习迁移。（7）作业阶段是学生完成作业，检查是否习得所学内容的过程。教师布置作业，检查作业。通过多次作业的分析，对学生的学习情况作出判断。（8）反馈阶段是学生完成作业后，获得教师反馈，强化其学习动机的过程。教师要及时以各种方式对学生作业的正确与否给以反馈，以强化其学习动机。学生也可以凭借已有的知识经验，进行自我反馈，自我强化。\n1）成败归因理论成败归因理论是从结果来阐述行为动机。美国心理学家维纳将行为结果的的归因分为三个维度（内部归因和外部归因；稳定性规定和非不稳定归因；可控归因和不可控归因），六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）归因的理论价值和实际作用表现在：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。就稳定性维度而言，如果将成功/失败归因于稳定性因素（学习能力、任务难易），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并且增强他们的自信心或产生自卑感；如果归因于非稳定性因素（努力程度、心情好坏、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功/失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。就内在型维度而言，如果将成功/失败归因于内在因素（学习能力、努力程度、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，进而投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而避免参与成就型任务；如果将成功/失败归因于外在因素（任务难度、运气好坏、外界环境），则学习结果不会对自我意象产生影响。就可控性维度而言，如果将成功/失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；如果归因于不可控因素，则会产生感激心情或者仇视报复情绪。不同的归因方式会影响到主体今后的行为，这对学校教育工作有实际意义。在学生完成某一学习任务之后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出失败或成功的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，学习策略的恰当或不妥是对学习成功或失败所做的最佳归因，它将学习成败归因于内部的可控因素。个体可以找到适合自己的最佳学习策略，通过努力可以获得好成绩。归因分类成功失败稳定性因素稳定性对未来学习抱成功预期增强自豪感、自信心对未来学习抱失败预期产生羞耻感、自卑感非稳定性不会影响对未来学习的预期，不会影响未来学习行为内在性因素内部感受到个人价值实现更投入到未来学习形成消极的自我意象避免参与成就型学习外部不会影响自我意象，不会影响未来学习行为可控性因素可控自信心、成就感罪恶感不可控怀有感情心情可能产生仇视报复情绪2）自我实现理论马斯洛人为人的基本需要分为五种，由低到高排成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。越是低层次的需要，对行为的推动力越大；低层次需要得到满足后，才能产生高层次需要。自我实现是一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义：即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。从学习的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而晚辈的发挥。自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正式这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。\n所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。1）自我效能感自我效能感指人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为：人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是强化，强化分为三种：直接强化，通过外部因素对学习行为予以强化；替代性强化，通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向自我强化，学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。班杜拉认为行为的出现是由于人认识了行为与强化之间依赖关系后，形成了对下一强化的期待。期待包括结果期待与效能期待。结果期待指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测；效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为能力的判断。当个体确信自己有能力从事某一活动时，个体就会产生高度的“自我效能感”。自我效能感的高低会影响个体学习目标选择的高低，影响行为努力程度、坚持程度、对待困难的态度、影响新行为的获得以及习得行为的表现、影响学习的情绪状态，从而最终影响学习结果。影响自我效能感形成的最重要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复失败则会降低效能期待。归因方式也直接影响自我效能感的形成。如果个体将成功经验归因于外部不可控因素就不会增强效能感，而将失败归因于内部可控因素却不一定会降低效能感。在教学实践中，要创设积极成功情境，提高学生学习的自我效能感。2）形式训练说形式训练说的基础是官能心理学。形式训练说将迁移看做是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练和改进来实现的，迁移是自动发生的。形式训练说把训练改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，人为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。这种观点不正确。没有脱离具体内容的能力。官能心理学认为，人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能是各自分开的实体，可以分开训练。“心灵”又是由各种官能组成的政体，一种官能的改进会加强其他所有的官能。3）相同要素说桑代克以刺激-反应的联结理论为基础，提出学习迁移的相同要素说。认为只有当两个机能的因素中有共同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。只有当学习情境与迁移情境具有共同成分实，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。这里的共同要素、共同成分指的是共同的刺激和反应的联结4）认知结构说认知结构：学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。\n认知结构变量：学习者需要应用原有的知识来同化新知识时，原有认知结构的内容方面特征和组织方面的特征。（1）原有认知结构的可利用性原有知识结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。概括程度越高、包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识，有助于迁移。（2）原有认知结构的清晰性原有认知结构越清晰，越有助于迅速在原有认知结构中找到新知识的固着点，而且易于辨析新旧知识的异同。（3）原有认知结构的巩固性原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习，否则反而可能会出现干扰。1.第三篇高等学校教学心理1）记忆遗忘的理论解释（1）衰退说遗忘是由于记忆痕迹的衰退引起，消退随时间推移自动发生。（2）干扰说遗忘是由于学习与回忆之间的受到其他刺激干扰的结果。前摄抑制：前面学习的材料对识记、回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制：后面学习的材料对保持、回忆前面学习材料的干扰。（3）同化说遗忘是知识的组织与知识结构简化的过程。积极遗忘：用高级观念替换低级观念，使低级观念遗忘；消极遗忘：由于原有知识结构不巩固，新旧知识辨析不清，以原有观念替换便面相似实质不同的新观念，从而出现的记忆错误。（4）动机说遗忘是由于人们不想记忆，将记忆排除在意识之外。遗忘不是记忆保持的消失，而是记忆的压抑。2）如何合理复习，防止遗忘（1）复习时机要得当遗忘发展的规律是“先快后慢”，所以要及时复习，在遗忘没有发生前及时进行，这样才能节省学习时间。其次遵循“间隔复习”的原则。一般而言，新知识应该多复习，每次复习时间长些，间隔短些。随着知识的巩固，每个复习时间可以短些，间隔时间可以加长。遵循“循环复习”的原则，对重要材料经常复习，温故而知新。（2）复习方法要合理尽量分散复习，减少前摄抑制、后摄抑制的影响。背诵材料时采用反复阅读结合尝试背诵的方法，以便及时发现学习薄弱点，以便针对性学习。综合采用整体复习与部分复习的方法。（3）复习次数要适宜一般来说，复习次数越多，记忆的效果越好。适当的过度学习有助于记忆。当学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。超过150%时，很可能引起厌倦、疲劳而成为无效劳动。\n1）知识的分类陈述性知识（狭义知识）：也叫描述性知识，是个体具备有意识的提取线索，能够直接陈述的知识。主要用于回答是什么、为什么、怎么样的问题，可用于区别和辨别事物。一般通过记忆获得，也称记忆知识。程序性知识：也叫操作性知识，是个体缺乏有意识的提取线索，只能通过某种作业形式间接推测其存在的知识。主要用于回答做什么、怎么做的问题。其实质上是一套有关办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。智慧技能（狭义程序性知识）：运用概念和规则进行对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。认知策略（策略性知识）：运用概念的规则进行对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。2）认知策略、学习策略的关系认知策略指运用概念和规则进行内部调控的程序性知识。学习策略指学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略认知策略所包容的范围更广。因为学习除包括认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习。但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。元认知策略也是有效运用学习策略的基础或前提条件。元认知策略总是和认知策略一起发挥作用。认知策略是学习内容必不可少的工具，元认知策略则监控和指导认知策略的有效和灵活运用。3）认知策略的教学原则（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知提醒学生注意认知策略使用的场合、时机、效果；鼓励学生对策略的执行过程进行监控。（2）在原有经验知识的基础上进行认知策略教学学生原有的知识背景是策略学习与应用的一个重要条件（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学学生只有清楚认识到认知策略的使用能够提高学习成绩，在两者之间建立积极的互动关系，才能积极主动得学习并应用认知策略。（4）在具体的学科内容中教授认知策略认知策略的应用离不开具体学科情境，认知策略不能脱离具体学科内容单独训练，必须通过具体学科内容迂回训练。（5）按照程序性知识学习规律教授认知策略认知策略属于程序性知识，必须遵循程序性知识的学习规律，学习致用，不能只是单纯的理论教学、纸上谈兵。4）问题解决的主要影响因素（1）有关的知识经验任何问题解决离不开一定的知识、策略和技能。经验不足常是不能有效解决问题的原因。（2）习惯定势与功能固着定势是在先前活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。在问题情境不变的条件下，定势能使人应用已掌握的方法快速解决问题；但问题情境变化时则阻碍人们用新的方法解决问题。\n功能固着是从一种物体的正常功能角度出发考虑问题的定势。当人们熟悉物体的某种功能时，就很难看出它的其他功能。在不同问题情境下，习惯定势会阻碍人们采用新的方法解决问题功能固着会阻碍人们对问题进行更广泛的思考与理解。（3）问题情境问题情境是个体面临的刺激模式与原有认知结构的所形成的差异。如果呈现的刺激模式能直接提供解决问题的线索，那就有利于问题的解决；如果呈现的刺激模式掩盖干扰了问题解决的线索，那就会增加问题解决的难度（4）酝酿效应当个体长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解时，暂时停止思考去做别的事情，可能会突然想到解决的办法。酝酿效应可能是对定势的克服。（5）原型启发所谓启发式是指从其他事物发现解决问题的途径和方法。对解决问题起启发作用的事物即为原型。原型和要解决的问题之间存在某种相似或共同，通过联想，人们可以从原型中找出解决问题的方法。（6）情绪和动机状态一定限度内，情绪和动机状态的强度与问题解决的效率成正比。一般情况下，中等程度的动机、相对平和的心境、积极的情绪状态，有利于问题的解决。1）创造力与智力的关系（1）低智商者不可能有高创造力（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造力（3）低创造性者的智商可能低、也可能高（4）高创造性者必须具有高于一般水平的智商1.第四篇高等学校德育心理1）态度与品德的相互关系（1）相同点一．态度和品德实质相同。品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态；态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二．态度和品德结构一致，都由认知、情感、行为三方面构成（2）不同点一．两者涉及范围不同。态度涉及范围必品德广，只有涉及道德规范的稳定性态度才称为品德。二．价值的内化程度不同。价值内化水平划分为：接受、反应、评价、组织、性格化。价值观念只有经过组织并且成为个人性格的一部分实的稳定态度才能称为品德。2）一种观念如何才能成为个人的道德价值观（价值辨析过程）必须经历三个阶段和7个子过程（1）选择阶段自由选择、在多种可选范围选择、充分考虑各种选择后果后在行选择。（2）赞赏阶段珍爱自己的选择并感到满意、愿意公开承认自己的选择。（3）行动阶段按照选择行事、作为一种生活方式加以重复。\n经过这样一个价值辨析过程形成的道德价值观具有相对的稳定性，能够持久地指导行动。在价值辨析过程中，教师必须有法学生的态度和价值陈述，必须无判断地、无批判地接受学生的思想、感情、信念和观念，必须向学生提问或组织集体讨论帮助他们思考自己的价值观念，而一切选择都由学生自己做出。1）态度品德形成的一般过程态度品德形成过程包括遵从、认同、内化三个阶段（1）遵从遵从分为从众和服从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威一致而做出的行为，可能出于自愿，也可能是被迫的。遵从态度和行为具有盲目性、被动型、工具性和情景性特点。行为主要靠外在压力推动而产生，而不是依靠内在的需要而驱动。（2）认同认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同本质上是对榜样的模仿，其出发点就是主体试图与榜样一致。认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性。教育过程中要注意榜样的相似性和权威性、榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式（3）内化内化是指在思想观点上和他人一致，将自己所认同的思想和原有的观点、观念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化或信奉阶段，个体行为具有高度的自觉性、主动性、坚定型。此时，稳定的态度和品德就形成了。2）大学生人际交往的特点人际交往：动态角度指信息沟通、物品交换；静态角度指人际关系。（1）交往愿望的迫切性生活空间扩大、社会阅历增加、开阔视野、早日成熟、适应社会。（2）交往内容的丰富性广泛的兴趣、活跃的思想、自然与社会现象，专业知识之外。（3）交往系统的开放性求知欲好奇心强、容易接受新鲜事物、五湖四海、经历各异、信息灵通（4）交往观念的自主性自我意识水平、独立思考能力、不愿简单接受信息。追求平等、注重精神交流、情感性强、富于理想。3）心理健康的标准（1）能够从心理上正确认识自己、接纳自己正视自己的优点、缺点、性格、能力。（2）能较好地适应环境面对现实、接受现实、主动适应现实、改造现实。（3）具有和谐的人际关系乐于交往、融于集体、积极态度（4）具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪情绪稳定、积极向上、合理宣泄\n（5）具有合理的行为行为方式与年龄、社会角色相一致（6）具有完整统一的人格人格各组成要素平衡发展，积极进取，将自己的需要、愿望、目标、行动统一起来。1）大学生学习适应的指导（1）培养良好的班风、学风（2）树立正确的学习目标客观认识和评价自己、确立适宜的奋斗目标。（3）掌握有效的学习方法（4）注意用脑卫生适度用脑、起居规律、科学休息、营养均衡、身体锻炼（4）注意考试的心理卫生正确评价考试、增强考试信心、掌握应试技能1.第五篇高等学校教学设计与测评1）陈述得好的行为目标符合的条件（1）要说明通过教学后，学生能做什么（或会说什么）（2）规定学生行为的产生条件（3）规定符合要求的作业的标准2）陈述得好的教学目标符合的要求（1）应陈述通过一定的学习活动后，学生内在心理状态的变化，而不应陈述教师的行为。（2）反映学习的类型（知识、认知策略、智慧技能）、学生的掌握水平（记忆、理解、运用）（3）力求明确、具体、可观察、可测量，避免含糊不清和不切实际的言语。3）教学任务分析的内容（1）确定学生的起点行为或倾向教学过程本质上是确定并填补教学空间的过程。所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，原有知识技能、学习习惯、学习态度、学习方法等的准备，即学生的原有基础。学生的原有基础是新的学习的内部前提条件（2）分析使能目标及其类型使能目标是决定下一步学习必不可少的条件，也就是必要条件。教学实际中，从终点目标出发，一步步揭示其使能目标，一直追溯到学生的起点状态，而后将学生需要掌握的学习目标分层次排列。搞清起点状态与终点目标间，各种使能目标的类型及先后顺序。（3）分析学习的支持性条件认知策略、心智技能、学习动机等支持性条件是学习的催化剂，有助于加速或减缓新的学习的进行。4）讲授法的优缺点讲授法只要能满足意义学习的心理过程和条件，加之教师能够正确运用，完全可以成为有意的接受学习。\n讲授法中，教师的职能是详细规定学习的内容，向学生提供学习材料，并力图使这些材料在速度和内容上适合每一位学生。同时，教师还要负责诊断学习者的困难，为他们提供适当的补救。（1）优点最大的优点：教师能同时向许多人传授知识。在所传授内容缺乏可资运用的书面材料情况下，这一优点更为明显。学生可以在短时间内掌握大量的知识。所学知识相对系统、完整、准确、易于存储和巩固。教师可以亲自向学生呈现学科基本内容，直接鼓励学生的学习热情，以易懂的形式有效概括学科内容。讲授法相对其他教学方法更容易掌握，而且安全可靠。（2）缺点最大的缺点：学生注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程一直保持相当高的水平。为克服这一缺点，可在教学过程中穿插简短的提问和对话。单向的信息传输方式，容易造成学生思维和学习的被动。一、名词解释/填空1.第一篇心理学与高等教育1）桑代克美国心理学家桑代克，1903年出版《教育心理学》2）高等教育心理学研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学，是学校教育心理学的重要分支。3）高等教育心理学的研究方法原则客观性原则：遵循教育过程客观规律，在研究中本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。发展性原则：研究对象是青年大学生。大学生生理、心理快速发展。理论联系实际原则：研究的首要任务是为高等教育实践服务，课题必须来源于高等教育实践，成果必须付诸高等教育实践。教育性原则：由研究的基本任务决定。研究方法应符合我国的教育方针和教育原则，能在日常教育中发挥积极作用。不能违背教育原则和规律，给学生身心带来不良影响。4）教师领导方式强硬专断型、仁慈专断型、自由放任型、民主型。5）教学风格在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特张，经常采用的教学方式方法的特点。典型的教学风格有两种：学生中心的教学风格、教师中心的教学风格。6）罗森塔尔效应（教师期望效应、皮革马利翁效应）教师接受“权威诺言的暗示”，对学生态度发生变化，产生偏爱心理和情感。从而对学生的心理和欣慰产生直接影响，并促进预期期望效果的达成。教师期望对学生会产生潜移默化的影响，学生的心理与行为往往会朝着教师期望的方向发展。\n1）教学效能感教师对自己影响学生的学习行为、学习成绩的能力的主观判断。这种判断会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。一般教学效能感：教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法或评价，即教师是否相信教育可以克服社会、家庭以及学生自身素质对学生的消极影响，有效促进学生的发展。个人教学效能感：教师认为自己能够有效指导学生，相信自己具有较好学生的能力。2）教学反思的种类对活动的反思：个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法所做的反思。活动中的反思：个体在作出行为的过程中，对自己活动的表现、想法、做法进行反思。为活动反思：以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的行动。3）教学监控能力教师为保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检验、评价、反馈、控制和调节的能力1.第二篇高等学校学习心理1）广义学习人和动物在生活过程中，凭借经验获得的行为或行为潜能相对持久地变化。2）意义学习将符号代表的新知识与原有认知结构中的适当观念建立起非人为的实质性联系。3）先行组织者先于学习任务本身呈现的引导性材料，它的抽象、概括、综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨性，以促进知识的迁移。4）动机的功能激活功能：动机促使人们产生某种活动。指向功能：在动机的作用下，人的行为将会指向某一目标。强化功能：当活动产生之后，动机可疑维持和调整活动。5）奥苏泊尔成就动机（内驱力）认知的内驱力：要求理解失误、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。自我提高的内驱力：个体由于自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属（交往）的内驱力：个体为获得长者赞许和同伴接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。儿童早期，附属内驱力最为突出，主要是为了实现家长的期待，长者的赞许；儿童后期和少年期，主要是为了同伴、集体的赞许和接纳；青年期，认知内驱力、自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。6）学习动机的动力来源分为内部学习动机、外部学习动机\n1）阿特金森成就动机分类力求成功的动机、避免失败的动机2）自我效能感人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。3）学习迁移一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。4）定势也叫心向，指的是先于一些活动而指向这些活动的心理准备状态。在先前活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。1.第三篇高等学校教学心理1）记忆记忆就是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。记忆就是人脑对外界输入信息进行编码、存贮和提取的过程。2）记忆按保存时间维度分为瞬时记忆-登记à短时记忆-编码à长时记忆。3）元认知策略分类计划策略、监控策略、调节策略4）问题解决阶段问题表征、选择操作、实施操作、评价当前状态5）发散性思维的特点流畅性、灵活性、独特性2.第四篇高等学校德育心理6）自我意识自我意识就是个人对自己的意识。是主体的我对客体的我的意识。包括个人对自身的意识以及自身与周围世界关系的意识。7）意识从内容上分为生理意识、心理意识、社会意识8）社会意识个人对自己社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。9）意识从自我概念上分为现实自我、投射自我、理想自我\n1）投射自我个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目的形象，他人对自己的评价，以及由此产生的自我感。2）理想自我个体从自己的立场出发，对将来的我的希望，即对想象中的我的认识。理想自我是个体想要达到的完善的形象，是个人追求的目标。3）品德的构成认知、情感、行为。4）价值内化的水平接受、反应、评价、组织、性格化5）社会助长社会助长作用：个人对别人的意识，包括别人的在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。6）社会惰化社会惰化作用/社会逍遥：个人对别人的意识，包括别人的在场或与别人一起活动所带来的行为效率的降低。社会惰化作用/社会逍遥：群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力必单独完成时偏少的现象。7）从众人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的行李状态。即在知觉、判断、信仰及行为上表现出与群体中的大多数人一致的现象。1.第五篇高等学校教学设计与测评1）教学目标的功能指导教学测量与评价、指导教学策略的选择、指导学习活动的进行2）教学目标的分类知识（实质指记忆）、领会、运用、分析、综合、评价3）行为目标用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。即用可观察、可测量的行为来陈述的目标。4）教学任务分析也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分以及层次关系进行深入细致的分析，并据此确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。5）教学测量与评价的作用反馈-调节功能（教师/学生）、激励-动机功能（教师/学生）\n1）常模参照测验以学生团体的平均成绩为参照，就某学生得分的高低来说明其在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。可供选拔、分班、编组之用。2）准备性测验一般在教学活动之前实行，目的在于了解学生对未来的教学活动的准备状态，即是否具有完成新的教学让你无所必须的基本知识和基本技能，从而有效地安排教学。3）形成性测验一般在教学过程中进行，目的在于了解学生在教学过程中达到教学要求的程度，探究教学中存在的问题或缺陷，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。4）总结性测验一般在教学活动结束后进行，目的在于考察教学目标达到何种程度，判明是否有必要修订教学目标，重新进行补救教学，同时，检查教学活动的组织是否得当，教材的安排是否合理并确定学生的学习成绩。