《高等教育心理学》PPT课件 224页

高等教育心理学主讲：林顼萍\n第一章认识高等教育心理学\n第一节高等教育心理学研究的对象及内容一、高等教育心理学的含义1、广义：研究教育实践中各种心理与行为规律的科学，既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。2、教育心理学（狭义）是研究学校情境中的各种心理与行为问题的学科。3、高等教育心理学是研究在高等院校情境中的各种心理与行为问题的学科。A、大学生B、大学教师C、师生交往系统和教育教学环境及其它相关心理问题\n二、高等教育心理学的学科性质（一）高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科；（二）高等教育心理学的特色是“高”与“专”；高：高等、高级专：大学教学的专业化和专门化\n（三）高等教育心理学研究的对象是处于青年中期的大学生；（四）高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据。高校的三大职能：教学、科研、服务社会\n三、高等教育心理学的主要内容（一）高等教育心理学的科学学问题；学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。（二）高等学校学习心理研究；学习本质、知识技能学习、学习迁移、学习动机等。（三）高校德育、自我意识及群体心理的研究；（四）高校教师心理与教学心理研究。\n四、高等教育与高等教育心理学（一）高等教育心理学是研究高等教育情境中，学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。（二）高等教育心理学的意义：1、有助于提高高校师资水平；2、有利于提高教育教学质量；3、有助于进行教育教学改革。\n第二节高等教育心理学的发展历程追溯一、教育心理学思想的追溯：（一）中国古代的教育心理学思想；科学教育心理学之父桑代克：人性论学习心理问题差异心理问题在中国古代教育家孔子、孟子、荀子等思想中均有体现。此外还涉及到教学心理问题。\n（二）西方教育心理学思想1、亚里士多德：《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依据。2、夸美纽斯：《大教学论》提出许多教育与心理相结合的原理和原则。3、裴斯洛齐：在《论教学方法》中首次提出了使“教育心理性化”的设想。\n4、赫尔巴特：将“教育心理学化”的设想和主张付诸实施，提出教育过程的四阶段论：明了（讲授新知识）、联想（新旧知识建立联系）、系统（作出概括和结论）、方法(应用）。后由其学生定型为广为流传的五段教学法（预备、呈现、联想、统合、应用）\n二、科学教育心理学的发展（一）科学教育心理学的诞生：1、促使教育心理学独立的直接力量是实验心理学的兴起。2、实验学派代表人物德国：莫依曼（提出实验教育学的名称）和拉伊法国：比奈和西蒙\n3、诞生标志：1913年，公认的教学心理学创始人美国桑代克出版了三卷本《教育心理学》。（《人的本性》、《学习心理学》《工作疲劳与个体差异》）桑代克教育心理学特点：一是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的；二是建构出比较完整的教育心理学体系。\n（二）科学教育心理学的发展1、科学教育心理学在美国的发展（1）联结派：学习的实质是刺激与反应的联结。注重外部现象与条件而忽视内部过程与条件。（2）认知派：认为学习不是由于试误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。注重学习的内部过程与条件。（3）联结—认知派：承认联结是心理现象发生机制，但联结存在一个“有机体的内部状态”的中介环节。\n（4）人本主义：尊重人的价值、人的潜能与人的差异；强调教育的目标是促进学生的发展，使学生能适应变化，成为知道如何学习的“自由人”；强调以学习者中心的学习观；提出“非指导性”教学的理论与策略。（5）信息加工心理学：将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。\n2、科学教育心理学在前苏联的发展主要分为三个阶段：十月革命前、十月革命后至20世纪50年代末、20世纪50年代末至苏联解体。3、科学教育心理学在中国的发展主要是传播西方教育心理学思想。1924年廖世承编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。\n第三节高等教育心理学研究的原则与方法一、高等教育心理学研究的方法原则：（一）客观性原则；（二）发展性原则；（三）系统性原则；（四）理论联系实际的原则；（五）教育性原则——更有效地提高教育教学质量\n二、高等教育心理学研究的方法（一）观察法：在自然的条件下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判断其心理特点的方法。（是教育心理学研究的最基本、最普遍的方法）（二）实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法。分为实验室实验法和自然实验法。其特点是控制，即操纵自变量，控制无关变量，观测因变量。\n（三）调查法：通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较，以了解学生心理活动的方法。如访谈、调查有关材料、问卷法等。（四）个案法：收集特定个人的各种有关资料并在此基础上得出结论的方法。（五）测量法：用预先经过标准化的问题来测验某种心理品质的方法。\n第二章高校学生身心发展的一般特征\n第一节人类心理与行为的基本内容与特征一、人类心理界说：心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映。\n二、人类心理现象的主要内容认知过程（感觉是人认识活动的起点）（一）心理过程:情绪过程（体验是其的基本特征）意志过程心理动力系统（个性倾向性）（二）个性：心理特征：能力、气质、性格\n（三）心理状态：心理活动在一段时间内相对稳定的持续状态。如忧郁、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；睡眠、催眠与觉醒状态；注意集中与分散状态。\n心理过程是流动的，动态的、变动不居的；心理特征是相对稳定的、人各不同的；心理状态的稳定性居于其间三、人类的心理与行为人们无法直接观察和操作心理，常借助对行为的直接观察和分析，对人的心理活动进行间接的推断。\n第二节高校学生身心发展的基本特点与教育一、高校学生生理发展的基本特点大学生外于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期，身体各器官的功能趋于完善和成熟，生理发育已全面接近或达到成年人的水平。\n1、身体形态：由生长发育期进入生长稳定期，各项生长指标增长缓慢。2、身体机能：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，运动系统仍处于生长发育之中。3、性成熟：大学生内分泌腺的发育已达到稳定和成熟，生殖系统也逐渐发育成熟并具备了生殖能力。\n二、高校学生心理发展的基本特点（一）大学生的心智日趋成熟，各种心理素质不断提高，具体表现在：大学生的注意力已基本上达到成人水平，整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰，抽象思维能力得到高度发展；大学生的情感内容越来越丰富，并且不断社会化，情感与理智之间的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特征；大学生的自我意识表现出高度的独立自主性；大学生社会化水平明显也提高。\n（二）不同阶段大学生的心理特点：1、入学适应（一个学期左右）2、稳定发展阶段3、准备就业阶段\n三、大学生的身心发展与教育1、大学生身心发展的特点P34——P362、大学生身心发展教育：P37\n第三章高校学生的学习心理概述\n第一节学习及其分类一、学习的界说：（一）广义的学习是有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为或行为倾向的变化。注意：1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；2.这种变化要维持一个相对持久的时间；3.这种变化不是由先天倾向、成熟等因素带来的。经验是学习的必要条件。\n（二）狭义的学习专指学生的学习。是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。学生学习的两个特点：1、学习间接经验为主2、在教师的指导下有目的、有计划地进行\n二、学习的分类（一）学习的层次1、加涅的学习层次分类（由简到繁，前者是后者的基础，后者是前者的继续和提高）（1）信号学习（经典条件反射）（2）刺激—反应学习（操作性条件反射）（3）连锁学习\n（4）言语联结学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习（原理学习）（8）解决问题学习（知识技能的应用）\n2、霍兹兰对学习层次的分类：依据学习进化的水平（1）反应性学习（习惯化与敏感化）（2）联结性学习（条件反射学习）（3）综合性学习（把感觉综合为知觉）（4）象征性学习（思维水平的学习，人类特有，包括符号学习、语义学习与逻辑学习）\n（二）学习的类型1、依据学习目标进行分类：（1）布卢姆从教育目标对学习的分类：认知领域的学习、情感领域的学习、技能领域的学习。（2）认知领域的学习六个等级：知识、领会、运用、分析、综合、评价\n2、依据学习结果进行的分类加涅的学习结果分类：（1）智力技能（2）认知策略（3）言语信息（4）动作技能（5）态度。\n3、依据学习内容的分类我国心理学家冯忠良：（1）知识的学习（2）技能的学习（3）行为规范的学习\n第二节学习的主要理论一、联结型学习理论主要观点：1.认为学习的实质在于形成联结（形成反应、习惯）；2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。\n\n（一）桑代克的学习理论桑代克是联结型学习理论的创始人。他认为学习的实质是形成联结，学习中尝试错误，同时实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：1、准备律：当学习者有了学习的心向（需要、兴趣）时，学习就会产生满意感，否则就会烦恼。2、练习律：形成联结后若得到练习，联结就会得到加强，否则就会减弱。3、效果律：建立的联结并发或伴随满意的情况时，联结的力量就会加强。（如奖赏的作用）\n\n（二）斯金纳的学习理论斯金纳是操作性条件反射的首创者，提出操作性条件反射说：1、有机体的行为可分为应答行为和操作行为：应答行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，又叫引发反应；（狗流口水）操作行为是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为。\n2、强调强化在学习中的意义强化：使个体反应的频率增加的一切安排。强化物：能增加反应概率的刺激或事件。正强化——是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化。负强化——是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化。强化的形式：1、即时强化与延时强化（即时优于延时）2、连续强化与部分强化（部分优于连续）\n固定间隔固定的程序固定比例不连续的强化可变间隔不固定程序强化的程序可变比例连续的强化\n在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。\n二、认知型学习理论认知学派认为学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化，即学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激——反应联结的建立或取消。\n（一）格式塔学派的学习理论该学习理论是由德国心理学家维特海默、科勒、考卡夫提出的。该理论认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及创造性思维。其学习理论的主要观点有：1、学习是对问题情境地的整体知觉和理解，是对完整结构的组织，而不是形成刺激-反应的联结2、学习的过程是顿悟而不是试误。学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出的有组织的反应，这种理解和组织反应常常是突然发生的，故称为顿悟。\n（二）布鲁纳的认知结构——发现理论1、在学习中存在着两种结构，一种是学习者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征构成；另一种是学科的知识结构。2、学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。认为学习就是获得一门学科基本结构，即获得一门学科的基本概念和基本原理。所以学习也是认知结构的组织和重新组织。但学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。\n（三）奥苏伯尔的认知结构——同化理论奥苏泊尔致力于课堂教学中学生对语言材料学习的研究，他的基本观点是：1、学生的学习主要是意义言语的接受学习意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非认为的、实质性的联系2、同化是学习的心理机制，强调学习过程是一个同化过程同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非人为的联系，从而使新知识被理解，学习者的认知结构增加了新的内容。\n3、有意义学习的条件：客观条件：材料的逻辑意义主观条件：学习者能主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性学习者的知识结构中必须有同化新知识的适当观念4、有意义学习的类型：（陈述性知识学习）代表性学习、概念学习、命题学习还有较高层次的发现学习\n三、人本主义学习理论代表人物罗杰斯、马斯洛1、强调以学习者为中心；2、关注学习者内在潜能的发挥；3、尊重学习者的个别差异；4、重视兴趣、情感在学习中的价值。\n第三节学习理论新进展一、社会学习理论：倡导者班杜拉:观察学习1、观察学习的对象——榜样2、观察学习的类型——直接的观察学习、抽象性的观察学习、创造性的观察学习。3、观察学习的过程：注意过程——保持过程——运动再现过程——动机过程\n二、信息加工理论（一）学习的串行处理的认知模型：1、样例的归纳学习；2、类比学习。（二）学习的并行处理的认知模型\n三、建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习理论的一场革命（二）建构主义学习理论的基本观点：1、知识观——知识相对论：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。2、学习观——意义的生成与建构：学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。\n3、学生观——有准备的头脑学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。\n第四节高校学生学习的过程及特点一、学生学习的一般过程：（一）中国古代的学习过程观：（二）列昂节夫的环状结构观：定向环节、行动环节、反馈环节（三）加涅的学习阶段观：1、动机阶段；2、领会阶段；3、获得阶段；4、保持阶段；5、回忆阶段；6、概括阶段；7、操作阶段；8、反馈阶段。（四）维特罗克的生成学习模式\n二、大学生学习的主要特点：（一）学习具有较高的职业定向性；（二）学习具有更突出的主观能动性：1、有较多支配时间；2、学习的内容有较大的选择性。（三）学习途径具有多样性；（四）学习具有研究和探究的性质。\n第四章高校学生的知识与技能学习\n第一节知识学习一、知识学习的界定：（一）关于知识的定义：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体的是个体的知识，贮存于个体外的是人类的知识。\n（二）知识的分类1、陈述性知识：即描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。，一般通过记忆获得，也叫记忆性知识。学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。\n2、程序性知识：即操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。其实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。加涅又将程序性知识分为智慧技能和认知策略两个亚类。\n二、陈述性知识的学习（一）陈述性知识的表征方式知识表征是指知识在大脑中的储存和组织方式。陈述性知识的表征方式主要有：1、命题：表达判断的语言形式2、命题网络3、图式：指事物诸多属性组合的知识贮存方式，可分为关于客体的图式和关于事件的图式或做事的图式。\n（二）陈述性知识学习的心理过程1、符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义。主要内容是词汇学习。2、概念学习：是掌握同类事物的共同的关键特征。获得概念的方式有概念形成和概念同化这两种。3、命题学习：学习若干个概念之间的关系。\n（三）命题知识的同化过程和条件学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。同化论的核心是相关作用观，奥苏伯尔的观点体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据。同化的形式有三种：1、下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构的关系是类属关系，即下位关系。这种新知识的学习即为下位学习。（派生下位或派生类属、相关下位或相关类属）\n2、上位学习：当认知结构中已经形成了几个观念，在几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习。3、并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。\n三、程序性知识的学习（一）程序性知识的表征方式：1、产生式（表征程序性知识的最小单位）2、产生式系统（二）程序性知识学习的心理过程：1、辨别学习：反应事物的差异。2、概念学习：概括出同类事物的共同本质特征。3、规则学习：其实质是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。\n四、策略性知识的学习策略性知识又叫学习策略，就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、应用策略进行自我监控的方法。包括认知策略、调控策略（元认知策略）和资源管理策略三部分。\n（一）复述策略1、利用随意识记和有意识记2、排除相互干扰3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习形式多样化（应用知识是最好的复习）6、画线\n（二）简单加工策略1、位置记忆法2、缩减和编歌诀3、谐音联想法4、关键词法5、视觉想象6、语义联想\n（三）精细加工1、做笔记2、提问3、生成性学习4、利用背景知识，联系实际\n（四）组织策略1、列提纲2、利用图形3、利用表格\n（五）质疑策略（六）深造自得策略（七）熟读精思策略\n第二节高校学生运动技能的学习一、运动技能的界定：（一）运动技能的定义：运动技能是人类习得的技能，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成任务的能力。以随意运动为基础。（二）运动技能分类的四个维度：1、连续—断续2、精细---强壮3、内反馈---外反馈4、简单---复杂\n二、运动技能的结构（一）运动技能的构成成分：1、动作或动作组。动作分为反射动作、基本-基础动作和技巧动作。2、知觉能力。如手眼协调、手脚协调、身体平衡等能力。3、体能。如耐力、力量、韧性、敏捷性等。\n（二）运动技能层级1、动作语汇的获得；2、连锁与辨别；3、问题解决。\n三、运动技能的形成过程（一）操作的定向：即了解活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。（二）操作的模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式。（三）操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作相互结合，成为定型的、一体化的动作。（四）操作的熟练：动作的执行达到高度的完善化和自动化。\n四、高校学生运动技能的培养（一）准确地示范与讲解；（二）必要而适当地练习；（三）充分而有效的反馈；（四）建立稳定清晰的动觉。\n第五章高校学生的学习迁移\n第一节学习与学习迁移一、学习迁移的界定学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。。\n二、学习迁移的分类1、按迁移的内容分为一般迁移和特殊迁移一般迁移：原理原则的迁移特殊迁移：特定事实与技能的迁移。这一类迁移是教育的核心。2、按迁移发生的水平分为水平迁移与垂直迁移水平迁移：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的同水平的情境中的运用。垂直迁移：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。\n3、按迁移发生的方向分为顺向迁移与逆向迁移顺向迁移：先—后逆向迁移：后—先4、按迁移对学习的影响性质分为正迁移、负迁移、零迁移\n第二节学习迁移的理论一、几种经典的迁移理论（一）形式训练说其基础是官能心理学（沃尔夫为创始人），官能心理学认为人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以通过练习来增强力量。一种官能的改进会加强其它所有的官能。在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的。迁移的发生是无条件、自动的。\n（二）共同要素说该理论是由桑代克提出的，他认为只有当两个机能的因素中具有共同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。奥斯古德为集大成者，他认为当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。共同要素或共同成分是指共同的刺激和反应的联结。\n（三）经验类化说该理论由美国心理学家贾德提出，他认为两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。该理论不仅看到了学习情境的特点对迁移产生的影响，而且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用。\n（四）关系转换说这是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。该理论认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果，即顿悟。学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。\n（五）学习定势说哈洛认为学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，就有利于迁移。\n（六）分析-概括说学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同或相似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发生的基础。学习迁移取决于学习者对两种学习情境的分析程度。\n二、迁移理论的新发展1、类比迁移理论2、认知结构说：解释陈述性知识的迁移3、产生式理论：解释程序性知识的迁移4、元认知迁移理论：解释策略性知识的迁移\n第三节影响学习迁移的因素一、学习对象的共同要素（一）学习材料的相似性；（二）学习情境的相似性；（三）学习目标的相似性。两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。\n启示：1.注意教材内容的适用性；2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。\n二、已有经验的概括水平（一）经验的概括水平概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。（二）经验的丰富性一个人所掌握的知识经验越是丰富和精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。\n启示：1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上；3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线；4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。\n三、认知技能与策略（一）分析概括的能力；（二）元认知策略元认知是指关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。\n四、定势的作用定势也叫心向，是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。两种活动思路一致：促进正迁移两种活动思路不一致：会对活动形成干扰，导致负迁移\n启示：1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。2.注意克服定势的消极影响。\n第四节高校学生迁移能力的促进一、合理确立教学目标二、科学精选教学材料三、合理编排教学内容四、有效设计教学程序五、教会学生学习与迁移（最关键）\n第六章高校学生的问题解决与创造力\n第一节概述一、什么是问题和问题解决1、什么是问题问题是指那些不能用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。问题的三个要素：①给定：问题的初始状态（问题条件的描述）②目标：问题所要求的答案或目标状态③障碍\n2、什么是问题解决问题解决——是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。特点：（1）问题情境性；（2）目标指向性；（3）操作序列性；（4）认知操作性。\n3、问题的分类按问题解决目的是否明确分为精确问题与模糊问题按层次和水平分为呈现型问题、发现型问题和创造型问题按解决问题过程是否受对手解题活动影响分为对抗性问题与非对抗性问题按所解决的问题占有相关知识的多少分为语义丰富的问题和语义贫乏的问题\n二、创造力过程及种类1、什么是创造力？创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力，是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。2、创造的过程分为准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、证实阶段3、创造力的种类：根据创造力从萌芽到形成的过程分：前创造力潜创造力真创造力按解决问题的新颖、独特程度不同可分为：初级创造力中级创造力高级创造力\n第二节问题解决一、问题解决的过程1、发现问题；2、明确问题；3、提出假设（解决问题的关键步骤）；4、检验假设。\n二、问题解决的模式（一）早期问题解决的主要观点1、联结主义2、格式塔学派3、杜威五步模式A、遭遇到疑难或困惑B、确定疑难的关键之所在C、提出问题的种种假设D、对各种假设分析评鉴、选出最佳假设E、验证、证实、驳斥和改正假设\n（二）现代问题解决模式1、奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式：（1）呈现问题情境命题；（2）明确问题与已知条件；（3）填补空隙过程（解决问题的核心）。2、吉尔福特智力结构问题解决模式以记忆贮存为基础\n三、问题解决的策略（一）算法策略算法策略，是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。这种策略可以保证问题一定得到解决，但费时费力，实际上行不通。\n（二）启发策略启发策略，就是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。这种方法容易成功，但不能保证成功。是人们常用的问题解决策略。1、手段-目的分析策略从问题的当前状态与目标状态的差距出发，通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间的差距的策略。2、目标递归策略就是从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的策略。\n四、问题解决的影响因素：（一）有关的知识经验（二）习惯定势与功能固着定势:是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。问题情境不变，定势促进问题解决，情境变化，定势则妨碍问题的解决。功能固着：是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式，即当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。\n（三）问题情境与表征方式；1、问题情境（能否直接提供适合于解决问题的线索）2、表征方式（就是在头脑中记载与呈现知识的方式）（四）酝酿效应；（五）原型启发；（六）情绪和动机状态（中等程度最有利于问题的解决）\n第三节促进问题解决的教学策略一、促进学生形成合理的知识结构；二、帮助学生掌握和运用思维策略；三、养成学生迁移与运用知识的习惯。\n第四节高校学生创造力的开发一、影响创造力的因素（一）知识与创造知识经验为创造提供原材料。一般来说，知识经验与创造力呈正相关，但在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验又呈负相关。（二）智力与创造高智力是创造力的必要条件，高创造性必须有高于一般水平的智商，但高智力不是创造力的充分条件。而高创造力却是高智力的充分条件。（三）人格与创造性创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。\n二、创造力的开发（一）创设有利于创造性发挥的环境（二）激发问题意识与开发创造力问题意识来源于：好奇心和怀疑精神（三）运用创造思维规律开发创造力（四）教学活动具有创造性1、教学活动具有新颖性2、使教学活动富于变化3、要尽可能超越“给定”信息，不把获得给定信息当成目标\n第七章高校学生的学习动机\n第一节学习与学习动机一、学习动机的界说：1、动机是引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机是以需要为基础，当有诱因出现，需要被激活，需要就转化为动机。2、动机的功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能3、学习动机是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。\n二、学习动机的分类（一）动机的分类内部动机与外部动机内部动机：由活动本身提供奖励所维持的动机。此时行为者的目的指向活动本身。外部动机：由活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时行为者指向活动以外的目的。\n（二）学校情境中的动机1、认知内驱力：是一种要求了解、理解和掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。是一种内部动机。2、自我提高内驱力：是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。是一种外部动机。3、附属内驱力：是指一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作或学习做好的一种需要。是一种外部动机。\n三、动机冲突与目标确立：原则性冲突按性质内容个人愿望与社会道德非原则性冲突双趋冲突按表现形式双避冲突趋避冲突\n动机冲突就是为了选择目标而产生的，动机冲突的过程就是目标确立的过程。目标的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后，动机冲突停止的同时，目标也就确立了。\n四、学习动机与学习效果学习动机对学生的学习效果的影响取决于两个要素：（一）学习动机本身的强弱比较容易的：正比耶基斯—多德森定律力所能及内：提高更明显比较困难的：反比中等强度的动机水平有利于各种学习。（二）个体行为的质量（提高学习效果的最关键的因素）\n动机与行为效果的关系正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+––+学习行为+–+–学习效果+–+–\n第二节学习动机的理论一、强化动机理论强化动机理论是由联结主义理论家提出来的。该理论把人类行为的动力归结到了强化，认为人的某种行为倾向之所以发生，完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固的联系。当某种行为发生后给予强化，就可以增加该行为再次出现的可能性。强化可分为外部强化和内部强化。正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，而惩罚一般起着消弱动机的作用。该理论过分强调引起行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习内部的自觉性与主动性，这是该理论的局限性所在。\n二、成就动机理论成就动机理论是麦克兰德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基础上提出来的。麦克兰德发现成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感，而成就动机比较低的人则倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。\n阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机模型，认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，一类是避免失败的动机。力求成功者一般讲目标定位于获取成就，成功概率在50%的任务是最能调动其积极性的；而力求避免失败者则相反，他们往往倾向于选择大量非常容易或非常困难的任务，如果成功概率在50%左右，他们会回避这项任务。\n因此在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于力求避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误，并想法增加他们力求成功的成分以调动其积极性。\n三、归因理论归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。\n归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德，他认为对行为的归因有两种，一种是环境归因，即将行为原因归为环境，个人对其行为结果可以不负责任，另一种是个人归因，即将行为的影响归于个人，个人对其行为结果应当负责。\n美国社会心理学家罗特根据控制点把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。\n美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统的研究，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。\n成就动机的归因模式稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+++努力程度+++任务难度+++运气好坏+++身心状态+++外界环境+++\n在教育教学中，想办法训练学生进行积极归因，使学生学会将成败的原因归结为内在的可控因素——努力与否。只要让学生相信努力会带来成功，那么他们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。\n归因理论的理论价值和实际作用1、有助于了解心理活动发生的因果关系；2、根据学习者自身的归因倾向预测以后的学习动机；3、归因训练有助于提高自我认识。\n四、自我效能感理论自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化。先行因素即期待。强化直接强化替代性强化自我强化结果期待效能期待期待\n影响自我效能感的形成因素1、个体行为成败经验（1）个体成败的亲身或直接经验（影响自我效能感的最主要的因素）（2）个体成败的替代性经验（通过观察示范者的行为而获得的间接经验）\n2、个体的归因方式（1）将成功归因于外部不可控因素，如运气，会降低自我效能感（2）将失败归因于内部的可控因素，如努力，不一定会降低自我效能感。\n第三节高校学生学习动机的激发一、设置合理目标具体的、短期内能实现的、难度中等的、可接受性的目标可以有效地激发学生的学习动机。二、有效利用反馈信息与评价1、强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效；2、评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。\n三、增加学习任务的趣味性1、通过教师实现学习任务本身的变化。2、注意选择能够吸引学生兴趣的材料。四、合理运用奖励与惩罚1、表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。2、表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极作用。\n五、利用竞争与合作1、竞争型目标结构（能力强而自信的学生的动机容易得到激发）2、合作型目标结构（能最大限度地调动学习的积极性）3、个体化目标结构（个体对学习本身感兴趣）六、增强自我效能感（要求学生形成适当的预期、给学生提供挑战性任务）七、进行归因训练（训练学生将成败归因于努力）\n第八章高校学生的自我意识与自我教育\n第一节自我意识概述一、自我意识的内涵自我意识是个体对自己和自己周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。包括三种心理成分：1、自我认识：对生理、心理和社会自我的认识和评价2、自我体验：对自己的情感体验3、自我调控\n二、大学生自我意识的主要特点大学生自我意识的总体发展水平较高，大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是一致的，大学生的自我意识随年级上升而发展。（一）自我认识方面1、认识更具主动性2、自我评价能力提高，但存在片面性3、自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性\n（二）自我体验方面1、自我体验的丰富性与波动性2、自我体验的敏感性与情境性3、自尊感与自卑感相互交织（三）自我调控方面1、强烈的自我设计、自我完善愿望2、强烈的独立意识和反抗倾向3、相对薄弱的自控能力\n三、大学生自我意识发展的过程大学时期是自我意识迅速发展并趋向成熟的阶段。其发展要经历一个明显分化、矛盾、统一稳定的过程。（一）大学生自我意识的分化“理想自我”与“现实自我”“主体我”与“客体我”\n（二）内心矛盾的出现不同的“我”之间出现种种矛盾（三）内心矛盾的统一1、积极的自我意识的统一2、消极的自我意识的统一\n第二节自我意识与心理健康的关系一、自我意识是心理健康的重要指标二、自我形象影响心理健康高自我形象有利于心理健康偏低的自我形象往往隐含着许多心理疾病三、自我概念影响心理健康——正相关\n第三节大学生的自我教育一、自我教育的含义自我教育指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识，自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。1、主客体的直接同一是自我教育的本质特征2、自我意识是自我教育的前提和关键3、自我认识、自我体验、自我控制是自我教育的主要心理机制\n二、大学生自我教育的意义与价值㈠有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观；㈡有利于增进学生个体的身心健康，促进个性完善；㈢是学校育人目标实现的重要保证；㈣关系到中化民族的发展与进步。\n三、大学生自我教育的途径与方法㈠全面地认识自我（实现自我教育的前提和基础）1、通过他人来认识自我2、通过自我来认识自我㈡正确地对待自我1、积极悦纳自我2、理智对待自我3、乐观憧憬自我\n（三）努力地完善自我1、确立正确的理想自我2、将理想自我细化为具体的子目标3、培养健康的自尊心与自信心4、培养坚强的意志与顽强的毅力5、进行积极有效的自我调控\n第九章高校学生群体心理与人际关系\n第一节学生的群体心理一、学生群体与群体特征：（一）群体和群体特征：群体也叫团体，是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。群体的特点：1、有共同的目标2、是组织化的人群（即有自己的规范、规则和一定的结构3、成员间心理相容度比较高群体最好不超过40人\n（二）正式群体和非正式群体1、正式群体——由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式。它是为了组织的特定任务，达到特定目的而设立的。2、非正式群体——是自发形式的群体，是在工作和生活中自然形成的，没有明确目的和任务的组织。\n（三）群体对个体的影响1、社会助长社会助长是指个体对他人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。随着工作难度的增加，社会助长的作用会逐渐下降，最终会成为社会干扰。2、社会惰化社会惰化也称社会惰化作用或社会逍遥，是指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。因为在群体里个人评价焦虑减弱，使其责任意识下降，行为动力降低。\n3、群体极化群体极化是指群体成员中原有的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。主要原因是责任分散和规范的压力4、从众从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。从众具有个人适应社会的重要意义。影响从众的因素：群体的一致性、个人在群体中的地位、个性特征\n二、高校学生的班集体心理（一）大学班集体的类型和作用：1、班集体的类型：简单聚合型；一般型；成熟型。2、班集体的作用：（二）集体目标的确立1、将目标具体化2、开展丰富多彩的集体活动\n（三）集体舆论及其作用集体舆论是集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。集体舆论对集体的成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。\n（四）集体凝聚力的培养1、创造良好的学习、生活环境；2、开展丰富多彩的活动，创造同学相处的机会；3、发挥学生干部的作用。\n三、学生群体的相互作用（一）班集体内的非正式群体1、非正式群体的特点：心理相容；凝聚力强；有非正式领导。2、非正式群体对班集体的影响：⑴积极作用：满足心理需求；及时解决问题；增强信息沟通。⑵消极作用：阻碍班集体工作的开展；传播小道消息\n第二节高校学生的人际关系一、高校学生人际关系的特点：（一）大学生的人际关系的特点1、平等性2、感情色彩浓厚3、富于理想化（二）人际交往对大学生发展的意义：1、有助于大学生提高自我认识和自我完善的水平；2、有助于大学生学习知识和开发智力；3、有助于大学生走向社会；4、有利于大学生的身心健康。\n二、高校学生人际交往的原则（一）平等原则（二）尊重原则（三）真诚原则（四）理想原则（五）社会交换原则\n三、高校学生人际关系的建立与维护（一）良好人际关系的建立1、建立良好的第一印象2、主动交往3、发现并赞赏别人的优点4、合理对待批评\n（二）良好人际关系的维护：1、避免争论；2、维护他人自尊；3、勇于承认自己的错误；4、学会批评5、加强交往，密切关系。\n第十章高校学生的品德心理\n第一节品德与道德的关系一、品德与道德的界定：道德是社会现象，是协调个人与个人，个人与社会以及集体之间关系的行为规范的总和。品德（道德品质）是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定特征和倾向。\n二、品德与道德的区别与联系联系：1、品德的内容来自道德2、个体品德是在社会、家庭、学校道德教育影响下形成的3、社会道德影响个人的品德。区别：1、道德是社会现象，品德是个体现象；2、道德有完整体系，品德是其中局部的反映；3、道德受社会发展规律制约，品德还受身心规律制约。\n三、品德的心理结构1、道德认识；2、道德情感；3、道德意志；4、道德行为道德认识和道德行为是品德的核心，在品德结构中具有支配地位和主导作用。\n第二节几种主要的品德理论一、皮亚杰的品德发展阶段理论皮亚杰将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律，他认为儿童品德形成的过程具有从他律向自律发展的趋势。判断儿童道德是否成熟的标志就是看儿童对尊重准则和社会公正感的认识水平。\n儿童道德发展趋势具体从以下几个方面体现出来：1、从单纯的规则到真正意义的准则2、从客观责任到主观责任3、从服从的公正到公平、公道的公正4、从抵罪性惩罚到报应性惩罚。\n二、柯尔伯格的品德发展阶段理论科尔伯特用道德两难法发现儿童的道德判断可分为三种水平和六个阶段：1、前习俗阶段。儿童此时的道德观念是外在的，为避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则。可分为两个阶段：第一阶段：惩罚与服从定向阶段（避罚服从取向）以免去体罚与服从权力为道德判断的依据。第二阶段：工具性的相对主义定向阶段（相对功利取向）以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据。\n2、习俗水平。儿童为了得到奖赏和表扬或为了维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。也表现为两个阶段：第三阶段：人际协调定向阶段（“好孩子”定向阶段）（寻求认可取向）一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱、对别人有帮助，取悦于人。第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段（遵守法规取向）以是否维护社会秩序、尊重权威、个人尽本分为道德判断的依据。\n3、后习俗水平。也称原则的道德水平。此时人们行为判断已不限于遵从某个特殊的权威人物，而是与人共同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则了。同样也分为两个阶段：第五阶段：社会契约定向阶段（社会法制取向）法律与道德规范是共同约定的，也是可以改变的。重要的是不违背多数人的意愿与幸福。第六阶段：普遍的道德良心或原则定向阶段（普遍伦理取向）考虑到道德的本质及不成文的普遍道德原则，为坚持崇高原则，可忍辱负重，作出牺牲，免遭良心的自我谴责。\n科尔伯特将道德阶段的发展看成一个系列，同时，前面的水平和阶段随年龄增长而递减，后面的水平和阶段随年龄的增长而递增。\n三、班杜拉等的社会学习理论社会学习理论认为道德行为形成的关键因素是学习者对榜样行为的模仿而不是强化，儿童的道德判断主要表现是个人差异而非年龄差异，这种差异主要是不同的社会学习和不同的榜样造成的；人的道德行为也表现在能否抗拒各种外界诱惑。认为对诱惑的抗拒可以通过榜样的影响加以学习和改变；\n学生的品德形成是通过两条途径实现的：一是口头说教——劝告或教导；另一个是在学习者面前展示自己的行动和实践。社会学习理论者们特别强调行为展示的重要性，认为成人是否言行一致对儿童品德的形成有重要影响。\n四、埃里克森新精神分析品德理论埃里克森通过临床观察和经验总结，提出道德或人格发展的八阶段理论。该理论认为人最初的本性既不好也不坏，有向任何方向发展的可能。人格或品德的发展是一个有阶段的过程，每一阶段都必须完成一定的发展任务。每一任务又是受特定文化制约的。每一任务中包括一对矛盾。如果一个个体在每一阶段都能保持向积极品质方面发展，就是顺利完成了该阶段的任务，从而形成健康、成熟的品格；反之，就会产生心理——社会危机，出现情绪障碍，从而产生病态和不健全人格。\n道德或人格发展发展的八个阶段是：1、学习信任阶段（出生—18个月）：信任与不信任的矛盾。此阶段儿童得到足够的关怀就获得安全感，就会对周围的世界和环境产生信任，否则就会产生害怕、怀疑心理。2、成为自主者的阶段（18个月——4岁）：自主感与羞耻感、怀疑感的矛盾。此阶段如果在安全范围内允许儿童自由，鼓励其在活动中获得成功，儿童就会获得自主感，否则其依赖性就会长期存在下去，变得过分羞怯与怀疑。\n3、发展主动阶段（4—5岁）：主动性与内疚的矛盾。此阶段如果儿童有更多的自由和机会进行各种运行性游戏，父母对其主动性问题给予耐心回答，其主动性就会得到充分发展，反之儿童就会产生内疚感。4、变得勤奋阶段（6—11岁）：勤奋感与自卑感的矛盾。此阶段儿童特别喜欢学习和提问题，如果其得到鼓励、赞扬和奖赏，就会发展和加强其勤奋感，否则就会导致儿童的自卑感。\n5、建立个人同一感阶段（12—18岁）：同一性与同一性混乱。6、承担社会义务阶段（18—30岁）：亲密与孤独的矛盾。7、显示创造力感的阶段（中年期和壮年期）：创造力感与自我专注的矛盾。8、达到完善阶段（成熟到晚年）：完善与绝望、厌弃的矛盾。\n第三节高校学生良好品行的塑造一、道德认识的形成与培养（一）道德概念的掌握1、注意克服“意义障碍”2、防治错误概念产生（二）道德评价能力的提高1、从“纪律”到“自律”2、从“效果”到“动机”3、从“对人”到“对己”4、从“片面”到“全面”（三）道德信念的确立\n二、道德情感的形成与培养（一）道德情感的含义人们根据自己所掌握的道德规范对社会现象的真假、美丑、善恶表现出来的喜怒、哀乐、爱憎、好恶的情绪情感体验。（二）道德情感的作用1、激发、引导道德认识2、调节、控制道德行为\n（三）道德情感的培养1、以理育情2、以情育情3、以境育情4、以行育情\n三、道德意志的形成与锻炼（一）道德意志的含义人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服内外困难，以实现既定目的的心理过程。（二）道德意志的基本过程1、决心2、信心3、恒心\n（三）道德意志的培养1、提供锻炼榜样2、排除情绪障碍\n四、道德行为的训练与培养（一）道德行为的含义（二）道德行为的训练1、道德行为方式的掌握2、道德行为习惯的培养\n第四节高校学生不良品行的矫治一、学生不良品行形成的原因（一）客观原因1、家庭2、社会3、学校（主要原因）\n（二）主观原因1、不正确的道德认识2、异常的情感表现3、明显的意志薄弱4、不良习惯的支配5、某些性格缺陷6、某些需要为满足\n二、学生不良品行的矫正（一）矫正的心理依据1、了解不良动机2、纠正认知障碍3、克服习惯惰性4、克服自卑心理5、抵制外界诱惑6、针对差异，因材施教\n（二）矫正的几种常用方法1、防范协约法2、表征性奖励法3、强化暂停法4、过错矫正法5、榜样示范法\n第十一章高校学生心理健康教育\n第一节心理健康的涵义及标准一、心理健康的界定心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。\n二、心理健康的标准：1、智力正常，智商在80以上；2、了解自我，悦纳自我；3、接受他人，善与人处；4、较强的情绪调节能力，5、适应社会生活；6、热爱生活，乐于学习和工作；7、人格完整和谐8、心理行为特点符合年龄特征。\n三、心理健康教育的意义（一）有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；（二）有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；（三）有利于开发智力，促进能力发展；（四）有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力；（五）有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生。\n第二节大学生心理健康教育的目标与内容一、大学生心理健康教育的目标：（一）总目标：提高全体学生的心理素质，促进学生心理全面、主动、健康地发展。（二）中间目标：矫治性目标（补救）、预防性目标（基础）和发展性目标（主导）。（三）具体目标：如大一新生的适应问题，毕业生的择业问题\n二、大学生心理健康教育的主要内容（一）学习辅导学业压力是学生最大的心理压力，学习辅导是学生最为迫切的心理需求。学习心理问题是困扰大学生的头号心理问题。（二）生活辅导（情绪、适应、人际和自我意识）（三）生涯辅导1、生涯规划及生涯决策能力培养；2、自我状况的了解及个人价值观的澄清；3、作出合理的选择；4、自身潜能的开发。对大学生来说最重要的就是就业指导。\n第三节大学生心理健康现状及主要影响因素一、大学生心理健康现状（一）大学生心理健康水平符合正态分布的规律，多数人的心理是健康的；（二）大学生心理健康的主要问题是成长和发展中的矛盾；（三）大学生是心理障碍的高发群体。\n二、影响大学生心理健康的主要因素（一）生物遗传因素（二）环境因素：社会、学校、家庭（90%以上的心理异常都与家庭环境有关）（三）生活事件因素（负面生活事件是影响大学生心理健康的首要因素）（四）自身因素\n第四节高校学生常见心理障碍分析一、什么是心理障碍二、高校学生常见心理障碍分析㈠神经症神经症是大学生最常见的一类心理疾病，是一种干扰人的正常生活，削弱人的适应能力的中等严重程度的心理障碍，是一组非器质性的大脑神经功能轻度失调的心理疾病。1、神经衰弱2、恐惧症：场所、社交、物体恐惧症3、强迫症：强迫观念、强迫行为和强迫意向\n4、焦虑症：惊恐发作和广泛性焦虑症5、抑郁症6、疑病症7、癔症\n（二）精神病精神病是心理障碍中最严重的一类，完全失去了与现实的接触，退回到自己虚构的非理性世界。1、精神分裂症2、情感性精神病\n（三）人格障碍人格障碍又称变态人格，是青春期或少年儿童期发展起来的人格缺陷或人格极不协调的一类精神异常。1、反社会型人格障碍2、偏执型人格障碍3、分裂型人格障碍4、攻击型人格障碍\n5、癔症型人格障碍6、强迫型人格障碍7、回避型人格障碍8、依赖型人格障碍9、自恋型人格障碍\n第五节高校心理咨询的原则与方法一、高校心理咨询的原则：（一）保密原则（最重要的原则）（二）信赖性原则（三）教育性原则（四）主体性原则（以学生为主体）（五）时间限定原则（面询：50分钟；电话：30分钟）\n二、高校心理咨询和治疗的常用方法和技术（一）一般方法会谈法、观察法、测验法（二）心理治疗的主要方法1、精神分析疗法；2、行为治疗；3、认知疗法；4、人本主义疗法。\n第十二章高校教学心理与教师心理\n第一节高校教学心理传统的教育心理学以学习心理的研究为中心，而忽视了教学心理的研究。教学心理学诞生的标志——1978年美国教育心理学家格拉塞主编的《教学心理学的进展》丛书第一卷出版。\n一、教学设计中的心理问题（一）教学设计的概念教学设计：为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）的设计，前者叫课程决策，后者叫教学决策。宏观课程决策（选择安排教学内容）课程决策微观课程决策（对具体内容的选择安排）\n（二）教学设计的基本程序1、确定教学目标根据人才培养和教学大纲的要求来确定。方法有：（1）行为目标陈述法：用学生学习后将产生的行为变化来陈述的目标。（2）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法\n2、组织教学内容（1）布鲁纳的“螺旋式”组织布鲁纳认为教材应根据学习者三种不同智慧发展水平（动作的、印象的、符号的）对学科基本概念和原理加以编撰和组织。同一原理在不同年龄阶段的教材中应随年级的升高在抽象程度更高的水平上反复出现，从而呈现一种螺旋式上升的趋势。\n（2）奥苏泊尔的“先行组织者”组织先行组织者是先于学习任务出现的一种引导性材料。其主要功能就是在新旧知识之间，在“已经知道”和“需要知道”的知识之间架设一道桥梁，从而更好地获得意义。“先行组织者”可以分为两类：A、陈述性组织者：目的是为新的学习提供适当的类属，与新的学习产生一种上位关系。B、比较性组织者：目的是比较新材料与认知结构相似的材料，从而增强新旧知识的可辨别性。\n3、分析教学对象（1）分析学生的学习准备状态（知识水平、心理发展水平等）（2）了解和把握学生的最近发展区最近发展区提供教学支架方式\n4、选择教学策略与方法（1）教学策略A、组织策略B、陈述策略C、管理策略\n（2）教学方法A、讲授法（讲解、演示、放电影等）B、提问法C、讨论法D、布置课堂练习和家庭作业5、实施教学评价\n（三）教学设计的最优化1、克龙巴赫教学方法本身无所谓好坏优劣，关键在于教育者如何有针对性地选择不同的方式适应不同的学生或不同情境中的学生。2、阿特金斯明确提出四项要求：适当的教学模式、明确的教学目的、详尽的教学活动、相应的经费和效益3、巴班斯基提出了效果和时间两条标准，最优化就是一最少的时间获得最大最好的效果。\n（四）教学设计的主要观点1、艺术（吸引力、感染力、特色与创新）2、科学（技术）3、工程学（工程）4、问题解决（发现问题解决问题）5、人的因素（以人的因素为出发点）6、系统（最完整、最全面的观点）\n（五）教学设计的心理学原理1、教学设计的行为主义学习理论基础2、教学设计的认知主义学习理论基础（1）认知结构学习论与教学设计（2）信息加工学习理论与教学设计3、教学设计的人本主义学习理论基础（1）马斯洛的学习理论（2）康布斯的学习理论（3）罗杰斯的学习理论\n二、教学中交往心理问题（一）教学交往的类型：1、个性层面的交往；2、角色层面的交往；3、群体层面的交往。\n（二）教学交往的心理机制1、师生相互知觉的作用和机制2、师生相互知觉的心理机制（各四种形象）3、人际知觉效应的心理机制（成见、首因与近因、定型等效应）\n（三）教学交往的型式分析1、教师跟全班学生仅保持单向交往2、教师和全班学生发生着口头语言和肢体语言的来回交往3、既有师生之间的交流，也有生生交流4、教师和学生都作为集体中的一员，进行来回交流（以讨论为主的课程）\n第二节高校教师心理一、教师的职业心理与职业角色：（一）教师的职业心理：1、教师的认知心理特征：观察力、记忆力、思维能力、注意力2、教师的情感心理特征（成熟而稳重）3、教师的意志特征。\n（二）教师的职业角色1、家长代理人；2、知识传播者；3、学生的楷模；4、管理者；5、心理医生；6、朋友和知己。\n二、教师的威信与师生关系（一）教师威信教师威信是指教师的教育教学行为对学生所产生的众望所归的心理效应，主要体现在对学生的凝聚力、吸引力、号召力和影响力。\n（二）高校教师威信的构成1、思想威信；2、学识威信；3、品德威信；4、情感威信。\n（三）教师威信的形成1、客观因素（1）社会、家长、学校领导、学生对教师的态度（2）教师的社会地位2、主观因素（1）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术（2）和学生保持长期而密切的交往（3）良好仪表、生活作风和习惯（4）第一印象\n三、教师的成长与发展（一）教师成长与发展的过程1、适应阶段关键是要实现两个转变：一是由学生向教师的角色转变；二是由教学知识向教学能力的转变。2、分化定型阶段A、教学技能较为缺乏却有较高知识和理论水平的教师B、合格教师C、知识型教师D、经验型（实践型）教师\n3、突破阶段知识型教师：对所掌握的知识灵活运用经验型教师：理论上下功夫，提高专业水平。4、成熟阶段——成为学者型教师青年教师的发展模型有二：A、新教师—适应型教师—知识型教师—准学者型教师—学者型教师B、新教师—适应型教师—技能型教师—准学者型教师—学者型教师\n（二）教师成长与发展的策略1、系统的理论学习2、完善的技能训练3、科学的自我反思4、自觉的科学研究