《高等教育心理学》PPT课件 147页

高等教育心理学主讲人：彭先桃2010年7月\n怎样才是称职的教师了解学科课程掌握教学技能做有意识的教师：不断地思考希望学生达到的目标及怎样促进学生去达到目标\n第一章绪论\n一、心理学的对象、内容1、个体心理系统心理动力、心理过程、心理状态、心理特征2、个体心理与行为3、意识与无意识4、个体心理与社会心理\n个体心理结构个体心理现象可分成心理动力、心理过程、心理状态、心理特征四个方面。心理过程、心理状态、心理特征的区别在于其稳定性。心理过程是流动的，动态的、变动不居的；心理特征是相对稳定的、人各不同的；心理状态的稳定性居于其间。\n心理动力个体对现实世界的认知态度，和对活动对象的选择与偏向。是人对现实的倾向、朝向、态度。包括需要、动机、兴趣、信念、价值观、世界观。世界观是人的心理和行为的最高调节器。\n心理过程心理过程分为认识过程、情绪情感过程和意志过程（知、情、意）。称为心理过程的三分法。也有将其分为认识过程与情意过程的，称为心理过程的二分法。也有人将心理与行为分为知、情、意、行，可以称为四分法。（1）认识过程：指人认识现实的各种形式：感觉、知觉、记忆、想象、思维、言语。\n（2）情绪情感过程是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。可分为情绪和情感。情绪又有激情、心境、应激等形式。高级情感就其内容来说可分为道德感、理智感和美感。客观事物是情绪、情感的客观来源；人的需要是情绪情感产生的基础；认知在情绪情感产生中起中介作用。\n（3）意志过程自觉的确定目的、克服困难，通过有意识地调节行动实现目的的心理过程。意志体现在对行为的发动和制止两个方面。基本意志品质有自觉性、果断性、坚持性和自制力。\n心理状态如抑郁、孤寂的心境；犹豫不定的抉择；睡眠、催眠、冥想、觉醒等意识状态；聚精会神或漫不经心的注意状态。\n心理特征比较稳定，具有个体差异。包括能力、气质和性格。能力：人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征。影响各种活动成效的认识性能力叫智力。气质：个人在心理活动与行为中表现出来的动力性特征，及在速度、强度、稳定性、指向性方面的个性特征。气质受生理素质影响较大。典型的气质类型有多血质、胆汁质、黏液质四种。性格：人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。性格是具有核心意义的心理特征。\n心理学的研究内容\n二、心理学独立的标志科学心理学的产生心理学哲学是父亲，生理学是母亲，生物学是媒人冯特（1832—1920）：心理学之父《生理心理学原理》（1874）：心理学独立宣言莱比锡心理学实验室（1879）：心理学诞生标志1897年冯特德国莱比锡大学第一个心理实验室\n科学心理学和民俗心理学民俗心理学：算命？相面？占星术？琢磨人？分析梦？\n科学心理学和民俗心理学科学心理学：心理学被认为是阐释心灵的学问。心理学是研究行为的科学心理学是研究人脑对外界信息的整合诸形式及其内隐、外显行为反应的一门学科。心理学是系统地研究心理过程和行为的科学。心理学是研究心理现象及其规律的科学\n三、心理学研究的任务1、心理事实2、心理过程3、心理现象的机制4、心理现象的条件5、心理的发展\n心理学的研究领域理论研究普通心理学生理心理学实验心理学发展心理学人格心理学社会心理学应用研究教育心理学咨询心理学医学心理学学校心理学工程心理学心理测量学管理心理学\n四、心理学的研究方法1、观察法自然条件下对行为进行系统观察分析而得出规律优点：保持自然性和客观性缺点：难以重复验证；难以精确分析；研究现象没有出现；观察容易各取所需\n2、实验法在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法种类：实验室实验：借助专门的实验设备自然实验：在正常的生活情境中进行实验变量：自变量、因变量、无关变量优点：设计严密，具有可重复性研究有主动性，可得出因果结论\n五、教育心理学的对象教育心理学是教育与心理学相结合的产物1、人类社会需要教育2、人类个体的发展需要教育3、教育需要心理学研究学校教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。\n确定目标分析任务确定准备状态课的设计教学评价？停止修改课程拟定补救措施确定问题与原因开始教学过程流程图\n心理学可以为教学过程科学化提供依据1.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。2.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。3.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。4.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。6.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。\n六、西方心理学流派（一）构造主义创始人是冯特（W.Wundt），著名的代表人物是铁钦纳(E.B.Titchener)。1879年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，是科学心理学（脱离哲学的怀抱并成为独立学科）的标志。主张心理学研究人的意识经验。一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、感情情三种元素。（砖块和灰泥的心理学）首创实验内省法，强调内省，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学）如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用（写实的心理学）\n（二）机能主义创始人是美国心理学家詹姆斯（W.James）,代表人物有杜威(J.Deway)。主张心理学研究意识，但不把意识看作是个别心理元素的复合，而是看作川流不息的过程（意识流）。强调意识的作用与功能，认为意识的作用是使有机体适应环境。\n（三）行为主义创始人是美国心理学家华生（J.Watson）,代表人物还有斯金纳（B.F.Skinner）。否认意识，主张心理学只研究人的行为，把刺激—反应作为解释行为的公式。（无头无脑的心理学）。片面强调环境、外因的作用。反对内省，主张采用客观的实验方法。\n（四）格式塔心理学创始人是韦特海默（M.Weitheimer）考夫卡（KKoffka）、苛勒(W.Kohler)。主张把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部分和。重视人心的组织作用。\n（五）精神分析学派创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德（S.Freud）。重视对无意识的研究。重视对异常心理和异常行为的分析。强调性本能的作用。重视研究人的行为的动力方面（需要、动机等）。\n（六）认知心理学创始人为美国心理学家奈塞（U.Neisser）.主要指心理加工理论，也包括皮亚杰的结构主义心理学。重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。\n（七）人本主义心理学代表人物有马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯(C.R.Rogers).认为人的本质是好的、善良的。人有自由意志、有自我实现的要求。认为心理学的任务是研究人的尊严、价值、潜能、自由意志、自我实现等。主张采用整体分析法。\n第二章大学生的心理发展与教育\n一、心理发展发展是指个体从生命开始直到死亡，其间发生的有序变化的过程。包括生理和心理发展。\n二、大学生认知发展与教育\n1、皮亚杰的认知发展四阶段2、维果茨基的“最近发展区”3、智力理论：斯腾伯格的三元智力、加德纳的多元智力\n皮亚杰的认知发展阶段理论1、感知运动阶段2、前运算阶段3、具体运算阶段4、形式运算阶段人是构造关于外部世界的知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应来自主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。在皮亚杰的理论中，认知结构与认知机能是认知发展的两个“互为生存”的侧面。个体凭借认知结构（或图式），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物、适应外界环境，实现认知的成长与发展。而在认知发展阶段中，个体主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。\n维果斯基的认知发展理论采用历史观点，在社会环境中考察了儿童高级心理机能的发生发展，创立了“文化-历史发展理论”。这一观点强调个体心理发展过程中社会文化的影响因素，尤其重视语言在这一思维内化过程中所起的突出作用。此外，维果斯基所提出的“最近发展区”概念，拓展了对学生能力理解的认识，指出教师或成人在儿童认知发展中所起重要作用，这一观念对当前建构主义的教育思想产生深渊影响。\n三、大学生社会发展理论艾里克森的人格发展八阶段自我同一性概念：自我同一性是西方心理学一个重要的概念,但至今没有一个普遍接受的定义。自我同一性”本意是证明身份，指个体尝试着把与自己有关的各方面结合起来，形成一个自己决定协调一致不同于他人的独具“同一风格”的自我。简单理解大概就是把自己“众多的人格”同一起来，形成一个比较稳定的人格。是指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。在这一过程中必然要涉及到个体的过去、现在和将来这一发展的时间维度。而自我同一性的确立(identityachievement)，就意味着个体和自身有充分的了解，能够将自我的过去、现在和将来、组合成一个有机的整体，确立自己的理想与价值观念，并对未来自我的发展作出了自己的思考。\n心理社会发展的八阶段1、信任感与不信任感2、自主感对羞耻感与怀疑感3、主动感对内疚感4、勤奋感对自卑感5、自我同一感对同一感混乱6、亲密感对孤独感7、繁殖感对停滞感8、自我整合感对绝望感\n埃里克森的心理社会期发展论埃里克森（1902—1994）是心理社会期发展论的创始人，是弗洛伊德之后对人格发展论贡献最大的人，也是当代最具权威的心理学家。他的理论在立论基础上是以自我的发展为中心思想。个体出生后与社会环境接触互动而成长，一方面由于他自我成长的需求，希望从环境中获得满足；另一方面又不得不受到社会需求的限制，使他在社会适应上产生一种心理上的困难，埃里克森称为发展危机（developmentalcrisis）。个体受到危机感的压力，他必须学习如何调适自我，从而符合社会对他的要求；调适自我之后使危机得以化解，个体的自我获得了进一步的成长，也表示个体的人格获得了进一步的发展，可见，对成长中的个体而言，发展危机是正常现象。埃里克森将人生按危机性质不同分为八个时期，在人格发展历程中，个体在不同时期学习适应不同的困难，化解不同的危机，完成他整体性的自我。\n四、大学生自我意识自我意识的涵义与结构自我意识的发展大学生自我意识发展的特点大学生自我教育\n一、自我意识概述1、自我意识含义：一个人对自己的意识2、自我意识结构：自我认识、自我体验和自我调控；生理自我、社会自我和心理自我；现实自我、理想自我二、大学生自我意识的发展1、个体自我意识的发生与发展2、大学生自我意识的发展过程3、大学生自我意识的发展特点\n大学生的自我教育一、全面认识自我二、积极悦纳自我三、努力完善自我\n二、大学生思维的特点1、由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过度2、创造性思维显著发展3、形成了对思维的元认知\n三、大学生记忆的特点1、逻辑记忆能力得到显著提高2、各种记忆品质得到全面发展3、掌握各种有效的记忆方法\n艾宾浩斯遗忘曲线德国心理学家遗忘的发展不均衡，先快后慢，呈负加速型。艾宾浩斯遗忘曲线从中可以看出，遗忘在学习之后就立即开始了，遗忘的速度呈先快后慢的趋势.\n记忆遗忘的理论衰退说干扰说同化说（奥苏贝尔）动机说（压抑说）\n第三章学习理论一、学习的定义学习不是本能活动，是后天习得的活动，是学习者必须凭借反复的练习与经验，才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。注意：1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；2.这种变化要维持一个相对持久的时间；3.这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的。\n二、学习的分类1.我国的分类：⑴知识的学习⑵智力技能的学习⑶动作技能的学习⑷社会行为规范的学习2.加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类⑴言语信息的学习⑵智慧技能的学习⑶认知策略的学习⑷运动技能的学习⑸态度的学习\n3.布卢姆的分类⑴认知领域的学习⑵运动技能领域的学习⑶情感领域的学习4.奥苏伯尔的分类按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。\n三大理论体系的主要学习观点1、早期联结主义学习理论桑代克：学习的实质就是刺激—反应联结的形成（S--R），是一个不断尝试错误的过程。2、早期认知学习理论韦特海默、苛勒、考夫卡：学习就是构成一种完形，它是由顿悟实现的。\n（一）联结理论的主要观点1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）；2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内部过程与条件。\n联结学习理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用（了解）1、巴甫洛夫的经典实验2、经典性条件反射的基本规律二、斯金纳的操作性条件作用1、斯金纳的动物学习实验2、操作性条件反射的基本规律3、学习的实质、正负强化与惩罚及其应用三、班杜拉的社会学习理论\n强化理论1.强化：增强某个反应发生概率的一种程序。2.强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。3.学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。4.操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。5.原始强化物与继起强化物原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激联合，可以逐渐成为强化物。叫继起强化物，这种强化叫继起强化、二级强化、条件性强化。6.正强化与负强化正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。\n7.强化的程序强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。\n固定间隔固定的程序固定比例不连续的强化可变间隔不固定程序强化的程序可变比例连续的强化\n8.强化的分类及后人对强化概念的扩展：（1）经典条件反射强化与操作条件反射强化（2）正强化与负强化（3）内部强化与外部强化（4）及时强化与延宕强化（5）连续强化与间歇强化（6）经验强化与替代强化（7）他人强化与自我强化（8）物质性强化与活动性强化\n（二）认知理论的主要观点1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。\n认知学习理论一、布鲁纳的认知----结构学习论二、奥苏伯尔的有意义接受学习三、格式塔学习理论（略）四、托夫曼的符号学习理论（略）\n布鲁纳学习理论1、学习的实质；主动的形成认知结构2、强调学科的基本结构：基本概念、原理、方法3、提倡发现学习启示：（１）应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学；一个学科（discipline）就是该领域所特有的一套思维方式。（２）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。\n（三）人本主义学习观的主要观点1.强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观，必须理解学习者知觉的世界；2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程，人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能；3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解，符合其目的时，学习效果最好故要重视学生对信息的个人化；4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习；5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习；6.最有用的学习是对学习的学习；7.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面。强调学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系等。\n六、奥苏贝尔的有意义接受学习论1、学习的分类：机械学习与有意义学习2、有意义学习的条件：材料本身的逻辑意义、学习者学习的心向、新旧知识的联系3、先行组织者：4、同化理论：上位学习、下位学习、并列组合学习\n影响学习迁移的认知结构变量认知结构与认知结构变量（1）认知结构学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。（2）认知结构变量可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)可辨别性(新旧知识的可辨别性)稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)\n先行组织者—一种促进理解的教学策略先行组织者（Advanceorganizer）：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。先行组织者呈现的要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。\n认知主义的进一步发展：建构主义（一）建构主义是认知主义的进一步发展行为主义是客观主义的。认知理论比较重视学习者的内部过程、主观条件，它有意地否定了许多行为主义的心理学假设，但没有提供足够的范式的转变。它与行为主义一样，主张认知和学习是表征和反映真实的客观现实的过程。建构主义（Costructionism）则是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。\n建构主义学习观是20世纪80年代后在教育研究领域产生深刻影响的一类理论观点的总称。客观主义建构主义行为主义信息加工论奥苏伯尔皮亚杰维果茨基\n建构主义的不同观点1.个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（知识、理解、思维技能）或情感方面的（信息态度、自我概念）特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。2.社会建构论强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。这种建构主义主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。\n建构主义对学习的理解1.学习是主动建构内部心理表征的过程人不是被动地学习和记录输入的信息，总是要选择一些信息、忽略一些信息，建构对输入的信息的解释，生成对所知觉的信息的意义。2.学习过程包括两方面的建构作为建构主义一支的“认知灵活性理论”的观点，建构一方面是对新信息的意义的建构；另一方面是对已有经验的改造和重组。学习者形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的任务时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。\n3.强调学生用多种方式表征学习内容4.学习者间的合作可以使对信息意义的构建更见丰富和全面每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者看到是事物的不同方面，因而不存在对事物唯一标准的理解，学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。5.强调让学生理解知识建构的过程让学习者形成对自己的认识过程的意识和调控，意识到自己在知识建构中的作用。使学生在尊重他人主张的同时，以自我批判的方式选择、发展和维护自己的主张。6.重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习\n建构主义的教学方法（一）、支架式教学概念：在“最近发展区”里，为学生理解知识提供必需的概念框架的教学方法。［最近发展区：学生独立解决问题时的实际发展水平（第一发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二发展水平）之间的距离。］\n课例一：支架式教学试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。\n抛锚式教学概念：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学方法。（又称实例式教学或基于问题的教学）（事件或问题确定了，教学内容和进程也就确定了，比喻为“抛锚”）\n课例二：抛锚式教学试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。\n随机进入学习概念：根据“弹性认知理论”，为提高学生理解能力和知识迁移能力，达到对知识的全面、深刻的意义建构，对同一教学内容，可以通过不同的目标、不同的角度、不同的途径、不同的方式，多次（多方面）进行学习。\n课例三：随机通达教学美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要是随机进入法。该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。该系统的教学过程按以下步骤进行：⑴确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等)；⑵创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件)；⑶独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)；①学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)；②学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示；③学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。)；④学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入学习，加强对本主题的理解)。⑷协作学习：在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。⑸自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。⑹深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。\n对建构主义的评价肯定点是：提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。对高级学习与低级学习做了区分、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。否定点是：在批评客观主义的同时，强调对事物意义的个人建构，走上了真理观上的相对主义。方法论上的形而上学，在处理一般和特殊、初级学习和高级学习、结构良好领域与结构不良领域学习、掌握直接经验与间接经验的问题上，有过于极端化的弊端。\n第四章学习动机一、定义：引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。作用：激活功能；指向功能；强化功能\n二、学习动机与学习效果的关系耶克斯—多德森定律：倒的U型曲线\n三、主要学习动机理论简介1、强化动机理论2、成就动机理论（奥苏贝尔、阿特金森）3、成败归因理论（维纳四归因：能力、努力、运气、任务难度）4、自我实现理论（略）5、自我效能感理论（自我效能感）6、自我价值论\n需要层次论1.人的基本需要有五种：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。2.五种基本需要按一定顺序逐级上升。3.只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。4.高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。\n马斯洛需要层次结构图\n需要层次理论主要观点人的需要由五个等级构成：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这些都是人的基本需要，是与生俱来的。低级需要与高级需要的关系：需要层次越低，力量越强。只有满足低级需要的基础上，才出现高级需要。高级需要与低级需要并非是对立的，低级需要部分满足可产生高级需要。\n归因理论归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。归因理论是一种比较系统的认知动机理论。这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。即：\n情感反应对行动成败的归因对行为结果的期望学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。\n\n引导学生对学业成败作合理的归因1.成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望→愿意并坚持从事有成就的任务。2.失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。3.成功→运气好→不在乎／很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性。4.失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对成功的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性。\n成就动机论成就动机由默里(H.A.Murry!938)提出。麦克来伦（D.C.McClelland）对之加以研究。亚特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。\n自我效能感理论班杜拉,A.Bandura,自我效能感（self-efficacy）指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念。自我效能感影响学习动机。班杜拉区分了功效期待与结果期待.结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计;功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念.\n人行为结果功效期待结果期待\n功效期待建立在几种信息源基础之上1.操作成就2.替代性经验与观察者匹配的原型作用更大；多样化的原型比单一的原型作用更大。3.口头说服4.情绪触发个人在安适平静的心境下，比在紧张、心神不定的心境下更可能预期成功。5.情境条件\n如何提高学生的自我效能感培养有关技能；发展敢于尝试的精神；获得成功经验；获得反馈；观察他人成功范例；受到鼓励；营造宽松氛围，减少焦虑。\n自我价值论（self-worththeory）该理论由卡芬顿（M.V.Covinton）提出。认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追求成功的内在动力。为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。那些追求成功而又不能成功的学生，为了不承认自己能力低下，以维持自我价值感，只有不努力、不发奋，甚至为自己学习设阻。\n自我价值论可以解释差生为什么不学习；随着年级的增高学生学习动机为什么降低。因为随着年级的增高，他们越来越倾向于对失败做能力归因。由于既不承认自己能力低下，又不相信努力会带来成功，所以只有放弃努力。\n第五章、学习迁移一、学习迁移的实质及其作用二、学习迁移及其分类\n三、学习迁移的主要理论1、形式训练说（官能心理学）2、相同要素说（桑代克）3、经验泛化说（贾德）4、关系转换说（格式塔）5、认知结构说（认知结构的含义、三个变量即可利用性、稳定清晰性、巩固性）6、产生式迁移（安得森解释基本技能的迁移）\n第六章认知领域的学习\n主要要点一、知识概述二、陈述性知识学习过程与条件三、程序性知识学习过程与条件四、策略性知识学习过程与条件五、知识习得规律在教学中的运用\n重难点1、第一节的重点是知识的分类。2、第二节的重点是陈述性知识学习过程。3、第三节的重点是程序性知识学习过程。\n知识观（一）传统知识观：知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。（二）广义知识观：把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识；贮存于个体之外的即为人类的知识。广义知识包括陈述性知识、程序性知识（后者也可分为程序性知识和策略性知识）。\n狭义的知识和广义的知识狭义的知识仅指陈述性知识。大体相当于传统知识观所说的知识。广义知识包括陈述性知识、程序性知识。既包括传统知识观所说的知识，也包括传统知识观所说的技能。广义的知识观的要点是：（1）知识是后天的产物，不包括本能行为；（2）知识是主客体相互作用的过程和产物，它既不是客体的副本，也不是主体的先验意识；（3）知识范围广泛，从具体信息的获得到认知结构的变化，都是知识。涵盖了传统意义上的知识和技能。\n知识的分类：陈述性知识与程序性知识（一）陈述性知识(Declarativeknowledge)陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。陈述性知识一般通过记忆获得，可以称为记忆性知识或语义知识。\n（二）程序性知识(Proceduralknowledge)程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能。\n认知领域的程序性知识有两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识（智慧技能）；一类是运用概念和规则对内调控的程序性知识（认知策略）。此外，运动技能也是程序性知识。因此程序性知识实际上包括智慧技能、认知策略和运动技能这3个类别。\n知识的表征（一）表征陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。同一事物，既可以以表象表征，也可以用定义的命题形式表征。这些不同的表征形式所具有的共同的信息，被称为表征的内容；而不同的表征形式称为编码。\n陈述性知识的表征陈述性知识以命题网络的形式表征。而整块的知识以图式（schema）的形式表征。命题是陈述性知识非最小单元。相当于头脑中的一个观念。命题（观念）总是由两个及以上个概念组成。命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。\n“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予前苏联领袖勃烈日涅夫”。包含3个命题：A.尼克松赠予勃烈日涅夫一辆凯迪拉克车。B.这辆凯迪拉克车是漂亮的。C.勃烈日涅夫曾是前苏联领袖。例：厨房里的蚂蚁吃了桌子上的果酱。\n\n\n命题通常用句子来表达。但句子是表达观念的方式；命题才是观念本身。一个句子也可以表达一个以上的观念。如“这个人装好轮胎就走了”。人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。\n图式：图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式。整块的知识以图式（schema）的形式表征。图式是对一般的真实性而非特例的真实性所作的编码。图式中的“空位”(slots)可以填充不同的“值”（values）。图式具有的特征：1.图式含有变异；2.图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图示之中；3.图式能促进推论。\n图式例：房子的图式上位集合建筑物组成部分房间材料木头、石头、砖头功能供人居住形状方形、三角形、圆形大小100-1000平方米\n程序性知识的表征程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。1.产生式产生式（Production）是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C—A规则）。2.产生式系统产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。\n\n复述策略：重复，抄写，作记录，划线认知策略精加工策略：想象，口述，总结，作笔记，类比，答疑组织策略：组块，选择要点，列提纲，画地图计划策略：设置目标，浏览，设疑元认知策略监视策略：自我测查，集中注意，监视领会学习策略调节策略：调整阅读速度，重新阅读，复查，使用应试策略时间管理：建立时间表学习环境管理：寻找固定地方，安静的、有组织的地方资源管理策略努力管理：归因于努力，调整心境，自我谈话，坚持不懈他人支持：寻求教师支持，伙伴帮助，小组学习，个别指导\n认知策略加涅：学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。有四种一般性认知策略：寻找深层意义的策略、承认局部目标的策略、灵活探索策略、将部分综合成整体的策略。\n元认知20世纪70年代弗拉维尔提出个体对自己的认知过程和结果的意识。即认知的认知。包括元认知知识和元认知控制。元认知策略：个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的。包括计划策略、监控策略、调节策略\n第七章问题解决与创造性一、问题和问题的解决：问题就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。包括三个基本成分：给定、目标、障碍二、问题解决的早期模型桑代克的尝试----错误模型苛勒的顿悟模型\n三、问题解决的主要影响因素1、有关的知识经验2、习惯定势与功能固着3、问题情境4、酝酿效应5、原型启发6、情绪和动机状态\n四、创造性及其培养1、创造性的实质2、创造性与智力的关系（相对独立、非线性关系）3、创造性与发散思维的关系（三特征：流畅性、灵活性、独特性）4、创造思维的构成：直觉思维与分析思维；辐合思维与发散思维；抽象思维与形象思维；再造想象基础上的创造想象\n第八章动作技能的学习一、概述二、动作技能的形成三、影响动作技能获得的条件\n第九章品德的形成及培养1、品德及其心理结构品德的实质：道德品质的简称品德的心理结构：知、情、意、行2、品德形成的主要理论道德发展阶段理论（皮亚杰、柯尔伯格）道德价值观辨析论（了解）强化与社会学习理论（重点是班杜拉）3、品德的培养4、品德不良的矫正\n第十章群体心理效应社会助长和社会惰化群体极化和群体思维从众与服从模仿与感染\n大学生集体心理大学生班集体的作用和类型集体目标的确定集体舆论与规范的形成集体凝聚力的培养非正式群体对班集体的影响\n人际关系的建立与改善1、大学生人际交往特点2、人际交往的建立与发展3、人际交往的基本原则交互性原则、社会交换原则、自我价值保护原则、情境控制原则4、人际关系的建立与维护\n第十一章心理健康与大学生心理健康标准1、正确认识自己、接纳自己2、能较好的适应现实环境3、具有和谐的人际关系4、具有较强的自我调节能力5、具有合理的行为6、具有完整统一的人格品质\n高师岗前培训教育心理学考试试卷一、选择1、提倡发现学习的心理学家是------A奥苏贝尔B布鲁纳C班杜拉D加涅2、一般来说，我们在早睡和临睡前记忆效果较好，这一现象可用------来解释。A痕迹衰退说B干扰说C检索困难说D同化说\n3、每个人都有使他的潜能得到实现发需要，这在马斯洛需要层次理论中属于------A生理与安全需要B自我实现需要C归属与爱的需要D尊重需要4、学生在英语学习中学会了把直接宾语变成间接宾语，根据加涅的学习结果的分类，这是一种------的学习。A智慧技能B言语信息C认知策略D动作技能\n5、某学生把学习的成功归结为自己能力强，根据韦纳的归因理论，这个学生所作的是------A稳定的内部归因B稳定的外部归因C可控的内部归因D不可控的外部归因6、美国心理学学家米勒研究发现，短时记忆的容量大约为------信息单元。A1-3B2-6C5-9D15-207、我国心理学工作者研究发现，学习程度为----时，记忆效果最好。A80%B100%C150%D200%\n8、将学习分为接受学习与发现学习的依据是------A学习的方式B学习的内容C学习的目的D学习的层次9、动机强度与学习效率之间的关系是------A成正比B成反比C线性关系D倒U型关系10、根据学习的定义，下列属于学习的现象是-----A成人每天早晨做广播体操B入芝兰之室，久而不闻其香C幼儿上幼儿园不再怕生人D成人用筷子吃饭\n二、举例说明下列术语认知策略：学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。自我提高内驱力：是个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。有意义学习：奥苏贝尔提出，将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。逆向迁移：后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。\n三、简答（每题10分，共40分）1、试述认知结构迁移理论的主要观点，并说明这一理论对于高等教学的意义。要点：认知结构就是学生头脑里的知识结构，即学生已有的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。奥苏贝尔认为，学生认知结构变量对学习迁移会产生直接的影响。三个变量学习者为原有知识的可利用性、稳定清晰性和高度巩固性。启示：合理确立教学目标，迁移而教；科学精选教学材料；合理编排教学内容；有效设计教学程序；教会学生学会学习。\n试简要比较强化理论与社会学习理论的不同代表人不同：斯金纳/班杜拉主要观点不同：凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。有正强化、负强化之分。/人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，即观察学习。有三种强化即外部强化、替代强化和自我强化。（直接/间接）启示不同：前者只能解释个体的许多态度和行为，不能解释个体的全部行为，该理论对我们培养学生的道德行为是有启发的。只能由赏罚控制来学习直接经验。/后者认为在观察学习过程中没有强化，学习者也能从各种示范行为中获得有关信息，学会新的行为模式。强化对人的行为具有调节和控制作用。可以超越事先设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。强调榜样的作用。\n3、举例说明怎样创设问题情境才能有效地激发学生的学习动机学习动机的激发是在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。而创设问题倾，实施启发式教学是其中的一个重要措施，所谓问题情境就是一种适度的疑难情境，作业难度是构成问题情境的重要因素。能否成为问题情境主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何，问题情境的难度栽50%左右最有利于激发学习动机。因此，教师必须熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的联系；还要了解学生已有的认知结构状态。可以采用设问、作业的方式提出、也可以从新旧教材的联系方面引进、或从学生日常经验引进等。\n4、大学生思维发展有什么特点？在教学中如何促进大学生思维能力的发展？特点：1、由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过度；2、创造性思维显著发展；3、形成了对思维的元认知培养：促进大学生思维能力的发展，为创造性而教应成为高校教学的主要目标之一。为此，应创设有利于创造性发挥的环境，让学生感到心理安全和心理自由；教给学生创造性思维的方法，如头脑风暴法，戈登技术。当然，学生思维尤其是创造性思维的发展与提高是知识、技能和策略几方面同时发展的结果，因此，应在专业知识的教学中进行发散思维与聚合思维相结合的智慧活动训练。\n四、论述（每题20分，任选一题）1、根据奥苏贝尔有意义学习接受学习理论关于知识同化的三种模式，在你熟悉的学科领域，进行教学设计。要求：具体说明在每种模式中，新学习的知识是什么，已有知识是什么。要点：有意义学习的实质就是符号（包括语言文字）所代表的新知识与学习者认知结构中已有的有关观念建立起非人为的和实质性的联系。\n有意义学习的心理机制:同化理论。在有意义学习的过程中，由于新旧知识相互作用，新知识被学习者原有认知结构所吸收，从而获得了意义；原有的认知结构也发生了变化，形成了更为充实完善的认知结构，这一过程称为同化。原有观念同化新观念往往通过三种不同的方式:1.新学习的知识观念是原有观念的下位观念，即原有观念较为概括，而新观念则较为具体；2.新观念是原有观念的上位观念；3.新观念和原有观念处于并列地位，构成并列结合关系。\n1.下位学习认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习，也称类属学习。类属学习又可区分为派生类属学习和相关类属学习。\n2.上位学习上位学习也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的概念或命题，即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。\n3.并列结合学习新旧知识之间处于同一个层次，这时产生的联合意义学习即并列结合学习。在这种学习中，新观念与认知结构中的原有观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系。\n并列结合学习新学习的观念AB——C——D原有观念\n2、什么是从众？人们为什么会从众？试联系高校大学生学习与生活的实际，分析从众的意义。从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，在知觉、判断、信仰及行为上表现与群体中多数人一致的现象。从众的原因有：群体的一致性、个人在群体中的地位、个性特征、群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等。意义：对于个人适应社会具有重要的意义（积极）；也容易助长不良传统的巩固和歪风邪气的蔓延。（消极）\n湖北省2010年教育心理学考试试卷一、单项选择（每题一分，共15分）1、当学生将失败取决于下述哪一因素时，容易导致自卑感产生----A任务太难B运气不好C能力不行D努力不够2、艾宾浩斯遗忘曲线揭示了----A遗忘与学习材料的数量关系B遗忘与学习材料的性质的关系C遗忘与学习程度的关系D遗忘与时间的关系3、埃里克森认为，个体在12岁-18岁期间最重要的任务是形成----A勤奋感B自我同一感C亲密感D成功感4、研究发现，智商与学业成绩是----A搞相关B低相关C中等相关D无相关5、特别重视和提倡发现法的心理学家是----A加涅B奥苏悲尔C布鲁纳D阿特金森6、动作技能的教学方法一般宜于采用----A发现法B讲解法C示范法D示范与讲解想结合方法\n7、皮亚杰认为，自我中心性思维出现在----。A感知运动阶段B前运算阶段C具体运算阶段D形式运算阶段8、根据科尔伯格的研究，关注权威和规则，以完成个人职责，服从团体规范，尊重权威和维护社会次序为价值标准的道德发展水平是----。A无道德阶段B前习俗道德阶段C习俗道德阶段D后习俗道德阶段9、心理学研究发现，对于一般难度的任务，要使解决问题效率最高，动机强度必须保持在----。A最高水平B中等水平C最低水平D无法确定10、我们经常说“行为背后必有原因”，这个原因用心理学的术语即是----。A动机B需要C意志D诱因\n11、在学生学习心理学知识的过程中，学生的认知结构中已有“强化”的概念，现在学习“替代强化”的概念，这种知识同化形式叫做----。A下位学习B上位学习C并列结合学习D发现学习12、下列属于消极强化的例子是----。A惩罚一个学生让另一个学生看B学生去医院看病不再发烧了C当学生犯错时拿走他最喜欢的东西D学生表现不好就让他站在教室前面13、西方公认的现代教育心理学家的奠基人是----。A佛洛依德B奥苏贝尔C皮亚杰D桑代克14、学会如何学习的实质是----。A掌握系统的科学概念与原理B培养对学习的浓厚兴趣C掌握大量而牢固的言语信息D学会在适当的条件下应用适当的认知策略15、小学二年级的学生在学习乘法知识前背诵乘法口诀，这是一种----。A机械的接受学习B有意义的接受学习C机械的发现学习D有意义的发现学习\n二、名词解释（每题3分，共15分）品德学习认知结构自我效能感自律\n三、简答题（每题5分，共20分）1、什么事发散思维？它有哪些规律性？2、简述加德纳多元智力理论的主要内容。3、简述大学生思维发展的特点。4、简要分析教学设计的基本要素。\n四、论述题（每题15分，共30分）1、学习迁移的概括化理论是如何解释学习迁移的？简要说明其经典实验，并联系实际分析这一理论对于大学教学有什么指导意义？2、试述班杜拉社会学习理论的基本观点，实验依据及教育意义。\n五、案例分析题（共20分）高校常有这样一种现象，入校时随意安排的学生班级、宿舍，一年左右时间，便在各个方面显示出明显的“不同步”现象。优等生、英语过级、研究生录取等现对来说，班级、宿舍都比较集中。宿舍成员集体出动参加各种证书培训班，已是大学校园蔚然流行的风景，一男生直言：哥儿几个都在拼命，我不上进，岂不丢人？再如，众目睽睽之下，情男靓女同读一本书，同吃一碗饭，在时下的大学校园里已是公开风景。“现在凡我认识的老乡、同学、朋友不少在谈恋爱，没办法，我只好也找一个做做样子”。一男生幽默地说，校园恋爱极富感染性，有的班级一阶段没有几个人谈恋爱，二另一阶段则出现了以群谈恋爱的，有的寝室无人问“爱”，有的寝室全在“爱中”。试用心理学中关于从众心理现象的知识，分析大学生从众行为的原因，从众的积极和消极意义；举例说明如何引导大学生的从众行为。\n谢谢祝大家学习进步，工作顺利！