高等教育心理学章节重点 10页

（一）教育心理学：是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。作为一门着重研究学与教的心理学规律的学科，它不同于纯自然学科，更为重要的是人与人之间的相互影响和社会交往，但也强调数量所反映的规律。它既关注与教育教学过程有着直接或间接的事情，但也重视基本理论问题的讨论，是一门介于社会与自然、应用于理论之间的交叉学科。（二）教育心理学的研究对象：“学生的学与教师的教”反映了教育心理学对象的特殊性。教育心理学既要研究学生学习的心理规律，探讨不同类型学习的过程和有效教学的条件；也要研究教师的教学行为，探讨教学设计及教学考评等，为促进学生学习的有效教学提供科学依据。（三）教育心理学的作用：首要任务就是揭示学生掌握知识、技能和发展智力、体力，以及形成良好的思想道德品质的心理规律；揭示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在科学心理学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展。同时，教育心理学也可以对教师有效地独立学习和自我培养提供必要的帮助，在独立学习和自我培养中不断丰富和完善自己。（一）高等教育及其高等教育心理学：高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面：1.教育任务不同：高等教育的培养目标是社会各方面需要的高级专门人才，是高级专业教育。2.教育对象不同：对象是大学生。3.社会职能不同：高等教育有三个社会职能。一是培养高级专门人才；二是发展科学技术，开展科学研究；三是直接为社会服务。4.地位作用不同：高等教育是社会主义精神文明建设的重要阵地，是发展高科技的重要力量。5.培养的方式不同：高等教育在让学生接受前人积累的知识经验前提下，将科学研究引入教学过程，引导学生去探索未知领域，在学习中学会发现和创新。教育心理学是研究学校教育情境中学生的学与教师的教的基本规律的科学。高等教育心理学作为教育心理学的一个分支，其定义应当是：“研究高等学校教育情境中学生的学与教师的教的基本规律的科学。”（二）高等教育心理学的研究对象：1.高等教育心理学研究的是高等学校教育中的心理现象2.高等教育理学研究的是高等教育情境中的心理现象3.高等教育心理学不仅应揭示高等学校教育教学情境中学生学习心理活动的特征和规律。而且还应该揭示有效促进学生健全发展的心理机制和规律高等教育心理学固然要研究高校教师教和高效学生学的心理学规律，但更为重要的是要揭示促进学生身心健全发展的心理机制和规律，这也是高等教育心理学对教与学实践的指导作用所在。（三）高等心理学的内容体系：1.大学生学习心理研究2.教学心理研究3.德育心理研究4.教学设计与教学评估（四）高等教育心理学的研究方法：1.观察法：指在自然的生活情境或教育过程中直接观察学生的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。必须做到几点：①根据研究目的，明确限定观察对象；②准确规定所要观察的主要特征；③根据观察目的，确定合理的观察方法；④借助科学手段，做好客观记录。优点是被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有受到“环境的干扰”，可以收集到第一手资料。主要缺陷是观察资料的质量容易受到观察者的能力和其他心理因素的影响，并且观察到的资料数量有限，往往难以做出概括化的结论。2.实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：①随机化原则。②局部控制的原则。3.调查法是在自然条件下，通过提问的方式收集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。它包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。分为三个阶段进行：①确定调查方案。其作用是确定研究的目的。②进行调查准备。主要是将系统，具体的研究目标转为问题。③收集并分析结果。4.个案法是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以使发展影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。（五）高等教育心理学的主要作用：1.高等教育心理学有助于认识学与教的心理活动规律，做到科学育人2.高等教育心理学有助于教学改革，提高教学质量3.高等教育心理学有助于提高高校教师的基本素质4.高等教育心理学有助于高校教师开展教育科学研究（一）教师的角色：教师往往同时扮演者如下多重角色：1、知识传播者、学习发动者、组织者和评定者2、父母长者、朋友和管理员3、榜样和模范公民4、学生灵魂的塑造者5、教育科学研究人员（二）教师角色的影响与作用：1.教师领导方式对学生的影响：对班集体的社会风气有决定性影响，对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。可以分为四种：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。民主型的领导方式是最理想的。2.教学风格对学生的影响：有两种形式：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。具有学生中心教学风格的教师，强调学生的活动、学习的积极性和创造精神，强调让学生自己参与确定教学目标、教学内容与评议学习效果，自己则是一个不直接出面的领导者。具有教师中心教学风格的教师则是直接出面指导学生。3.教师期望对学生的影响：教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。这种师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。4.教师的举止言谈对学生的影响：教师对学生的影响主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征（三）教师角色的形成与培育：1.教师职业角色意识的形成过程（1）角色认知阶段（2）角色认同阶段：对角色的认同不仅是认识上了解了教师角色的行为规范，而且在情感上有所体验。对教师角色的认同，是在一个人正式充当这一角色，有了教育实践后才真正开始的。（3）角色信念阶段：这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。2.促使教师角色形成的主要条件（1）正确认识教师职业（2）树立学习榜样（3）积极参与教学实践1.教学效能感的涵义：效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。教学的效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教育效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，及教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效的指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。2.教学效能感对教师教学行为的影响：（1）影响教师在工作中的努力程度（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习（3）影响教师在工作中的情绪（4）影响教师教学效能感的因素4.教师教学效能感的发展与提高1.教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。主要分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意识地监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节校正和有意识的自我控制。根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。根据作用范围，教学的监控能力可分为一般型和特殊型两类。2.教学监控能力的构成因素：（1）计划性与准备性（2）课程教学的组织性（3）教材呈现的水平与意识（4）沟通性（5）对学生进步的敏感性（6）对教学效果的反省性（7）职业发展性3.教学监控能力的特征：（1）能动性（2）普遍性（3）有效性10\n4.教师教学监控能力的影响与作用：决定教师教学监控水平的直接因素有三方面：一是教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；二是教师是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的知识经验；三是知识已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。间接因素。及教师的心理状态。5.教师教学监控能力的发展及趋势：（1）从他控到自控（2）从不自觉经自觉达到自动化（3）敏感性逐渐增强（4）迁移性逐渐提高6.提高教师教学监控能力的方法：（1）角色改变技术角色改变技术的目的是让教师形成正确的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性，从而实现角色的改变。其内容包括专家讲座、听观摩课、参加教育科研工作，并要求教师围绕自己班的学生设计一个小实验，最终由教师写出自己的研究报告。（2）教学反馈技术：教学反馈技术的目的是使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的的认识，正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，是教师形成教学监控能力的基础。教师教学监控过程是从对教学活动的反思与评价开始的，是通过多种教学反馈技术实现的（3）现场指导技术帮助教师针对不同教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，最终能使教师达到对自己课程教学的有效调节和校正。心理差异是指天的心理得个别差异或个体的心理差别性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的个体心理特点。人格是个体内在心理在行为上的倾向性，它表现一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个人在社会化过程中给人以特色的身心组织。人格主要包括气质和性格。一、气质差异与教育：气质是指个体内在的，不依活动的目的和内容而转移的，稳定持久的心理活动的动力特征，使全部心理活动染上个人独特的色彩。胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质这四种气质类型的划分是当前人们普遍能够接受的观点。1.胆汁质：人精力旺盛，热情直率，意志坚强；脾气躁，不稳重，好挑衅；勇敢，乐于助人；思维敏捷，但准确性差。他们心理的的明显特点是兴奋性高，不均衡带有迅捷而突发的色彩。2.多血质：这种人的行动有很高的反应性，他们容易适应新环境，结交新朋友，具有高度可塑性，他们给人以活泼热情，充满朝气，善于合作的印象，但他们的注意力容易转移，兴趣容易变换，很难适应要求耐心细致的平凡而持久的工作。这种人属于敏捷好动型。3.粘液质：属于粘液质的人缄默而沉静，由于神经过程平静而灵活性低，反应比较缓慢，这种人常常恪守既定的生活秩序和工作制度，注意稳定且难转移。给人的外表感觉为态度持重沉着稳健不爱作空泛的清谈。这种气质类型的不足之处是有些固执冷淡，不够灵活，因而显得因循守旧，不易合作。那些要求持久，有条理、冷静的工作，对于粘液质的人最为合适。4.抑郁质：这种人具有较高的感受性和较低的敏捷性。他们反应缓慢，动作迟钝，缺乏生气，不爱交际。他们的主动性差在困难面前常常优柔寡断，面对危险常常恐惧畏缩，这种人很少在外表上表现自己的情感，而内心体验则相当强烈。具有这种气质类型的人往往附有想像，善于体察他人情绪，对力所能及的工作任务，具有较强的责任心和完成任务的坚韧精神。实际上除极少数人外，大多数人往往较多地具有某一气质类型的特点，同时又具有其他类型的一些特点，整体上属于中间型或混合型。大脑皮层的神经过程有三种基本特性：强度、平衡性和灵活性。根据这三种神经过程的特性可以组合成四种中基本的神经系统类型：强而不平衡型：兴奋过程强而抑制过程较弱。这种类型易兴奋，易怒，激动起来难于控制，亦称“不可遏制型”。平衡而灵活的类型：爱动，行动迅速，一旦缺乏刺激很快地由兴奋转入抑制，又称“活泼型”。平衡而不灵活的类型：条件反射容易形成但难于改变，行动缓慢而有惰性，又称“安静型”。同型，兴奋过程与抑制过程都弱，神经过程的灵活性低。（二）大学生的气质教育1.教育学生认识和控制自己的气质2.根据不同的气质类型，因势利导，采取适当的教育方法3.气质与职业教导（一）性格的含义：性格是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。个体性格特征主要有四个部分组成：态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。1.性格的态度特征：（1）对社会、集体和他人的态度。（2）对学习、工作、劳动的态度。（3）对自己的态度。2.性格的情绪特征：3.性格的意志特征4.性格的理智特征（二）大学生性格的培养与教育：1.在教学活动中根据学生的性格差异，因材施教2.注重独生子女的特殊性，健全他们的性格3.开展各种活动，在活动中培养学生的性格4.通过榜样的作用培养性格一、大学生应具备的能力：心理学中所说的能力，是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。个体的能力由智力、知识与技能、实践三个要素构成。其中智力是个体能力形成和发展的前提条件，知识与技能是人们实践经验的结晶，实践是指个体运用自己的智力接受知识和技能的过程，通过实践才能形成自己的能力。能力分为一般能力和特殊能力两种。一般能力是指完成某些活动应具有的基本能力，包括认知能力（智力）和实践能力。特殊能力是个人完成特殊活动所要求人具备的能力。一般来说，大学生应该具有以下能力：（1）自学能力：（2）表达能力（3）操作能力（4）适应能力（5）创造能力二、智力的结构：斯皮尔曼（1863-1945）在20世纪30年代用因素分析的方法，提出了能力的二因素理论。他认为能力是种一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）构成的。美国心理学家塞斯顿（L.L.Thurstone,1887-1995）提出了群因素理论。他根据自己创建的多因素分析法，提出了基本能力(primaryability)学说。他认为能力是由七种原能力所构成，主要包括：(1)言语能力(2)词汇流畅能力(3)数字能力(4)推理能力(5)空间能力(6)知觉能力(7)记忆能力美国哈佛大学的心理学教授加德纳（H.Gardner）提出了多元智力结构理论。智力至少可分为七类：(1)语言智力(2)音乐智力(3)逻辑-数学智力(4)空间智力(5)身体-动觉智力(6)自知-自省智力(7)交往-交流智力后来他又提出了第八种智力——自然观察者智力(一)大学生的能力差异：大学生的能力的差异主要表现在能力的类型和能力的发展水平上能力的类型差异：根据能力不同的标准，可以将能力划分为不同的类型，一般有以下几种分类：模仿能力与创造能力的划分：认知能力、操作能力和社交能力的划分一般能力和特殊能力的划分2.能力的水平差异：能力水平有高低的不同，大学生的能力水平的差异主要表现在智力方面。大学生的智力水平的学科差异：体现特殊智力方面，即不同专业的大学生在智力发展的整体水平上不存在显著差异，但在智力的各要素方面却存在差异。大学生的智力水平的性别差异。从智力发展的整体水平看，男女大学生不存在显著差异，但从智力各要素看，却存在性别差异。个体在认知方面的性别差异主要表现在数学能力，空间能力和言语能力三方面。数学能力方面，有研究发现，女生的计算能力和问题解决能力在中、小学阶段具有优势，，但在高中及大学阶段则不如男生；言语能力方面，一般认为，女性一般比男性有更好的表现；在空间能力方面，男性往往优于女性。(二)大学生能力差异的教育：1.针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力教授掌握知识和技能的具体途径和方法，它对能力的发展起着主导作用。教师在教学思想上，应该把传授知识和培养能力并重，在教学方法上应多用启发式，减少注入式；在考试教育中，可采用笔试、口试、操作、讨论等多种形式进行。实践对能力特别对特殊能力的发展起着重要作用勤奋是提高能力的必由之路，是大学生能力发展的内因。大学生能力的培养，重点依靠的是他们自己的勤奋努力。2.针对大学生的能力水平的差异，在教学方法上要因人施教。10\n学习风格的界定：是学习者持续的一贯的带有个性特征的的学习方式，是学习策咯和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或学习目标而采取的一系列步骤，学习倾向是每一个体在学习过程中表现出不同的偏好学习风格的构成要素：在我国，往往倾向于从生理，心理和社会三个层面对学习风格进行划分。生理要素是指学习者对学习环境中某些要素的衡量，学习者在接受外界刺激的同时会采取不同的知觉反应方式，倾向于使用不同的感官，也就是形成了“偏爱”，如视觉偏爱，听觉偏爱，动觉偏爱等。同样，个体对环境因素的不同反应也会导致不同的生物节律。社会因素体现在学习者的学习活动形式上（如独自学习和结伴学习、竞争与合作等）。心里要素包括认知，情感和意动三个方面。认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的继时性加工与同时性加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动的等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控焦虑性质与水平的差异等方面。意动要素则表现为学习坚持性的高低，言语表达力的差异、冒险与谨慎等等。下面着重探讨学习风格的心理要素：认知风格（cognitivestyle）,又称认知方式、认知模式，是指个人在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式。具体说，是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的、习惯化了的倾向和方式。表2-1不同认知风格的学生特点含义特点或优势认知风格知觉风格场独立型往往倾向于以内在参照物而不是以外在参照物去知觉事物，即能以自己独立的标准觉察、判断事物。偏爱自然科学，数学成绩较好，学习的内在动机高，学习自觉性高，喜欢个人独立学习，接受知识时善于分析，同时在学习情境中，他们更倾向于冲动、冒险，凡事以个人意志来决定。场依存型较多的依赖外在参照物去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响，不能从复杂情境中区分事物的基于要素活组成部分。偏爱社会性学科，其学习更多依赖外在反馈，对人比对物更感兴趣，学习欠主动，易受暗示，喜欢讨论问题或进行合作学习，接受知识时偏爱笼统的或整体的知觉方式，同时在学习情境中他们往往较为谨慎，不愿冒险。分析与综合分析就是学习者在头脑中把认识的概念、观念、或问题分解为若干部分，特征或方面综合是指学习者面对一个事物，首先把它作为一个整体笼统的加以把握。偏爱分析的学习者在学校里成绩较好喜欢综合的学习者虽然思维的深刻性和准确性较低，但直觉性、模糊性较高，走上工作岗位以后，可能表现出较强的工作能力和较好的工作成绩发散与辐合发散是从多角度各方面进行思维的方式辐合是根据已经掌握的信息，朝着一个方向思维，以求得单一的、确定的答案发散思维者更具冲动性、广阔性、热情、兴趣广，可靠性差，想象力丰富，喜欢选择人文科学尤其是文学，现代语言作为自己的专业或职业辐合思维者倾向于谨慎，情绪冷静，兴趣不广，可靠性强，想象力不够丰富，喜欢选择自然科学尤其是物理作为自己的专业或职业沉思充分考虑，审视问题，权衡各种解决方案，然后，从中选择一个最佳方案沉思型学习者往往更容易自发地或在外界要求下，对自己的答案及理由作出解释冲动根据问题的部分信息或未对问题透彻分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。冲动型学习者则不易自发的对其反应作出解释，即使在外界要求下必须做出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的2.学习风格的情感、意动要素内容很多，我们在这里仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。内控性与外控性：具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所做的努力能控制事态发展，具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。大多数是处在这两个极端之间。正常焦虑与过敏性焦虑：高焦虑者学习动机过强，对学习成功的期望值过高，对学习过程中的人际因素和环境因素过于敏感，学习的责任心强，但学习情绪不稳定或容易急躁；中度焦虑者能理性地把握学习环境中的主客观因素，正确地认识和处理学习理想、学习能力和学习条件之间的相互关系，把自己的学习动机和抱负水平调整到恰当的位置，学习情绪稳定，学习成效高；低焦虑者学习动机弱，目标不明确，学习责任心不强，学习过程中反映的理性水平也比较低，因而其学习行为容易跟着感觉走，受外部诱因和偶尔因素影响较为明显。中等水平的焦虑有利于学习效率的提高。过敏性焦虑不是因客观情景对自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。一般来说，随着学生能力水平的进步提高，焦虑对学习成绩的影响会日益失去其消极作用。高坚持性和低坚持性：学习坚持性指学习者为完成学习任务而持续地克服困难的地方；通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志，这是学生学习风格的意志特征。学习坚持性受学习环境、学习任务、学习兴趣、学习态度、学习动机以及学习者的年龄、性格、意志发展水平等因素的影响。适应学习风格差异的教学含义具体表现在以下两个方面：一是扬长策咯，即采用与学习风格中的长处和学习者偏爱的方式相一致的匹配策咯二是补短策略，即针对学习风格中的短处或劣势采取有意见的失配策略加以弥补根据学习风格类型设计教学策略：表2-2基于四大学习风格类型的匹配和有意失配教学策略教学策略风格类型匹配策略有意失配策略外向感觉型（ES）分析性教学，集体教学，小组竞赛，教师监控学习过程，演示、学习、实验、角色扮演、模仿等操作型教学，动手操作测验整体性教学，鼓励独立学习，小组合作，调动学生学习积极主动性，讲授法，播音、放映、视听刺激、纸笔测验外向直觉型整体性教学，集体教学，讨论法，听觉刺激，开放教学，纸笔测验分析性教学，个别教学，独立教学，演示、实习、实验、角色扮演、模仿等操作性教学，动手操作实验内向感觉型分析性教学，个别教学，独立教学，演示、实习、实验、角色扮演、模仿等操作性教学，动手操作实验整体性教学，个别教学，独立学习，讲授法，抽象演绎，纸笔测验内向直觉型整体性教学，个别教学，独立学习，讲授法，抽象演绎，纸笔测验分析性教学，个别教学，独立教学，演示、实习、实验、角色扮演、模仿等操作性教学，动手操作实验根据学习风格要素选择教学对策：表2-3视、听、动三种类型学习者的教学策略特征与策略类型视觉型听觉型动觉型学习特征长处长于快速浏览，接受视觉批示效果良好，易看懂图表，书面测验得高分长于语音分析，接受口头指导效果良好，口头表达能力强，日常表现优于考试结果运动节律感、平衡感好，书写整洁，易操作，装配事物10\n教学策略短处接受口头指导难，不易分辨听觉刺激书面作业与抄录困难，流动技能差通过视觉听觉接受信息欠佳，书面测验分数欠佳匹配策略有意失配策略阅读、幻灯、放映、实验演示、榜样示范、言语讲授时用视觉性词汇引导学生脑中产生画面做笔记，把学习内容在磁带上反复播放讲授、讨论、谈话、播音做笔记、阅读、幻灯放映做笔记、实验、实习、练习、角色扮演讲授、阅读、放映、播音广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起的行为的持久的适应性变化。狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会是在社会实践生活中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。学生的学习，他通常是指学生在学校的学习。即明了变成①准备和②提示，联想变成了③比较和抽象，系统变成了④概括，方法变成了⑤应用。这就是赫尔巴特的著名的学习美国著名的教育心理学家加涅(R.M.Gagne)认为，一个完整的学习活动是由下面八个阶段构成的：动机阶段领会阶段获得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段动作（或作业）阶段反馈阶段我国心理学家的学习分类4种类型：知识的学习技能和熟练的学习心智的、以思维为主的能力的学习道德品质和行为习惯的学习冯忠良教授把学习划分为3种类型：知识的学习技能的学习行为规范的学习加涅在1965年出版了《学习的条件》由简单到复杂把学习分为8种类型：信号的学习刺激——反应学习连锁学习言语学习辨别学习概念学习原理学习解决问题的学习智力技能言语信息认知策略动作技能态度奥苏伯尔（D.P.Ausubel）对学习的分类：奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的言语学习符号学习概念学习命题学习大学生学习的特点：学习方式的多样性课堂学习是大学生获取知识的一种重要途径自学是大学生的重要学习方式大学生还要按照教学大纲的学习要求参加各种集体活动、实践活动，协助教师从事科学研究，听取专家的学术报告，到图书馆或资料室查阅文献大学生还应不断的与校外联系，进行社会调查，开展各种咨询服务，参加志愿者活动。学习过程的阶段性：大学生的学习过程大体上可以分为以下几个阶段基础理论和专业基础课阶段专业课阶段毕业设计或毕业（实习）论文阶段学习内容的特殊性：主要表现在学习内容的广泛性专业性、争议性和高层次性学习组织的主体性(1)把刺激—反应作为所有心理现象的最高解释原则，把一切心理现象或所有的学习视归为)刺激—反应联结的形成（2）强调学习发生的原因在于外部的强化，主张研究学习就在于研究外部条件，而忽视对学习内部过程和内部条件的研究一、桑代克的学习理论（一）学习的实质在于形成一定的联结(二)学习是通过不断的尝试错误而实现的(三)情景与反应之间的联结是按照一定的规律形成或建立起来的。桑代克提出，情景与反应的联结有三个定律，即准备律、练习律、效果律、其中练习律和效果律是两个主律。准备律。准备律的含义是，当某一情境与某一反应准备联结时，如果给予联结，就引起学习者的满意；反之，当某一情境与某一反应不准备联结时，要求联结就引起学生的烦恼。练习律，包括应用律与失用律。早期的练习律注意到联结的效果，认为已经形成的某种情境与反应的联结，经常会使联结的力量加强，经常不用，会使联结的力量减弱。结果律。早期的效果律注意到奖励和惩罚的作用，认为某种情境与某种反应联结伴随奖励时，联结力量增强；如果伴随惩罚时，联结力量削弱。1930年以后，桑代克放弃了准备律并修改了效果律，认为奖励的效果比惩罚的效果好，一次特地强调了奖励的作用。桑代克首先注意到奖励的强化作用，为后来强化理论的深入研究开辟了途径二、斯金纳的操作条件反射学说：斯金纳认为，强化是增强某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中是必不可少的。20世纪50年代，斯金纳还以他的强化理论为依据，提倡程序教学，对当时各国的教学改革产生了重要影响。班杜拉的观察学习理论(一)、观察学习的本质(二)、观察学习的心理过程(三)交互的作用观。认知派是与联结派相对的一个学派。他们在学习理论的对立这主要表现在：（1）认知派否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的，认为学习时以意识为中介的。学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是对情境的领悟认知以形成认知结构而实现的。（2）认知派强调学习的内在因素，注重学习内部过程和内在条件的研究。布鲁纳的认知结构学习理论：学习是主动地形成认知结构人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，学习就是通过认知获得意义和表象，从而形成认知结构的过程，而不是仅仅形成一系列反应。学习过程是一个复杂的认识过程学习一门学科看来还包含三个几乎同时发生的过程，即（1）新知识的获得(2)知识的转换（3）评论（三）教学应该促进学生对学科基本结构的学习：无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。布鲁纳把学科的基本机构放在设计课程和编写教材的中心地位，让普通的教师能够教给普通的学生，成为教学中心。发现学习是最佳的学习方式强调基础学科的早期学习。奥苏伯尔的认知同化学习理论：建立了有意义的言语学习理论，即认知—接受说（或认知—同化说）有意义学习的过程是新旧意义的同化过程学生的学习主要是接受学习而不是发现学习有意义的学习的实质与条件有意义学习的本质有意义学习的条件认知同化理论：认知结构是按照思维的抽象性，概括性排列成等级的结构，新枝枝对于原来的认知结构有三种关系；上位关系，下位关系，并列关系学习的建构理论：建构主义的知识观建构主义者认为，学习在于建构内部心理表征。这一点与认知心理学的观点相近构建主义的学习观学习是一个主动的过程：威特罗克认为，生成学习模式的本质就是大脑不是被动地学习和记录信息，而是积极主动地建构它对信息的解释，从而做出推论。学习的构建是双向的：学习中的构建一方面是对新信息的意义的构建主义构建，同时也包含对原有经验的改造和重组。构建主义者对后一种构建更加重视构建主义的教学观。随机通达教学：斯皮罗等人认为，学习可以分为两种：初级学习和高级学习2.情景性教学：首先应该使用使学习在于现实情境相类似的情境中发生，以便解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实的任务。其次教学过程应该与现实的问题解决过程相似，教师不能把准备好的内容教给学生，而且在课堂上展示与现实的问题解决相类似的探索过程。提供解决问题的原型并给予指导，最后情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而采用融合式测验或教学与学习过程一致的情景化的评估支架式教学：教师引导教学的进程，让学生掌握，建构和内化他们所学的知识，从而使他们教学更高水平的认知活动。即通过支架（教师的帮助），把管理学的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后再撤去支架建构主义者认为，支架式教学一般包括三个环节：预热、探索和独立探索。支架式教学是将监控学习和探索的责任由教师为主转化为由学生为主。建构主义者强调学习的主动性和建构性，强调非结构性的背景知识在学习中的应用，区分于初级学习和高级学习，并提出了一些新的教育模式。一、学习动机的涵义：是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是指引学生进行学习的一种需要。这种需要既反映了社会的教育对学生学习的客观要求，又反映了学生自身对周围环境的发现、理解、探索和操作的要求。10\n二、学习动机的种类（一）根据学习动机的内容和性质分类这是我国的传统的学习动机的分类。可以把学习动机分为正确的与错误的或高尚的与低级的动机。（二）根据学习动机的作用于学习活动的关系分类可以分为间接的学习动机和直接的学习动机。间接的学习动机与学习的社会意义和个人将来的前途、职业相联系。这种动机的作用比较持久、稳定。直接的学习动机是与学习活动直接相联系的。这种动机来自于对学习活动的直接兴趣或学习活动的直接结果。（三）根据动机作用的主次作用不同分类可以分为主导性动机和辅助性动机。我们把一个学生具有的最强烈、最稳定的学习动机称为主导性动机，这种学习动机在学生的学习活动中居支配地位，发挥主导性作用，而其余的处于从属地位。（四）根据学习动机的动力来源分类可以分为内部动机作用和外部动机作用。内部的动机作用是指学习的动力来源于学习活动或学习者本身，不需要施加外力的影响。外部动机作用是指由学习活动或学习者以外的客观因素激发下而产生的学习动力。三、学习动机的作用:学习动机的作用越强烈，学习积极性越高，学习的潜能越能发挥，学习的效率也就越高。那么，动机作用处在何种强度下才能使学习效率达到最佳水平。耶尔克斯——多德森定律表明了这俩者之间的关系；容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。奥苏伯尔提出了动机作用与学习活动之间的关系是单向的，而是辨证的。即学习动机可以促进学习，而学到的知识反过来可以增强学习的动机。但是，学习动机作用与学习效果的关系并不总是一致的。学习动机对学习的作用是通过许多中间因素实现的。如学生的知识基础、智力水平、学习策略、身体素质等都会有直接或间接地影响学习效果。学习动机是决定学生努力程度的动力因素，在学习过程中起着重要的推动作用，它与学生的学习毅力、学习效率和学习成绩成正相关。四、大学生学习动机的特点:（一）学习动机的多样性大学生四种主导性学习动机主要是：求知探索的动机、友情交往的动机、成就建树的动机、自尊自主的动机。（二）学习动机的发展性在良好的教育条件下，大学生的学习动机不断地从低级向高级、从消极向积极方面发展。（三）学习动机的间接性随着年龄的升高，直接性学习动机逐渐减弱，间接性学习逐渐增强。间接性学习动机是大学生的主要学习动机（四）学习动机的社会性.大学生的学习动机具有很强的时代性。大学生的学习动机突出地表现出两个特点：一是注重个人利益与国家利益相结合，二是追求真才实学。（五）学习动机的职业性：随着大学生对所学专业的深入学习和逐步了解，意识到自己专业的重要性和实用价值，就会逐渐喜欢自己所学专业，导致职业化的学习动机开始逐渐巩固和加强，并准备现身于自己所学专业的教学与研究工作。由联结主义学习理论家提出。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。联结主义的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），这一学习动机理论有较大的局限性。二、阿特金森的成就动机期望×价值理论最重要的成就动机理论有：阿特金森的成就动机期望×价值理论、韦纳的成就动机归因理论、班杜拉的自我效能感理论。阿特金斯认为，广义的成就动机分两种：一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。阿特金斯认为追求成功的倾向和避免失败的倾向都由三种因素决定：即①动机（M）：一种达到目标或回避目标的动力因素。四、心智技能的培养（一）激发学习的积极性与主动性任何学习任务的完成依赖于主题学习的积极性学习与主动性。学习的积极性、主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。（二）注意原型的完备性、独立性与概括性1.完备性是指对活动的结构要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。2.独立性是指应从学生已有经验出发，让学生独立确定或理解活动的结构及其操作方式。3.概括性是指要不断地变更操作对象，提高活动变更原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。（三）发挥言语在心智技能行成中的作用心智技能是借助于内部言语而实现的。言语在不同阶段的作用不同。1.在原型定向与原型操作阶段2.在原型内化阶段:这一阶段不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作结果是否使观念性的对象发生了应有的变化。除上述二点基本要求外，教师在集体教学中还应该注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。一、问题和问题解决（一）问题的实质与类型问题，是指个人不能用己有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。问题一般包含三个基本成分：①给定：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。②目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。问题解决就是要把问题的给定状态转换成目标状态。③障碍：正确的解决方法不是直接显而易见的，必须间接通过一定的认知操作才能改变给定状态，逐渐达到目标状态。根据问题的明确程度可分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构不良的问题指给定状态、目标状态和用于转换状态的方法中有一项或几项缺乏明确界定的问题。可以将问题解决的策略分为算法求解策略是保证解决某一特定问题的一种方法或程序，是一种规则系统。启发式求解策略是一种通用的、适应面较广的问题解决策略，较多地被应用于复杂的定义和不完善问题的求解。通常学科教学中的许多问题都是结构良好的问题，而日常生活中的大部分问题都是结构不良的问题。（二）问题解决的实质与特点:是指由一定的情景引起，个体按照一定的目标，经过一系列的思维操作使问题得以解决的过程。问题解决是一种有目的的、主动的认知活动过程。纽韦尔和西蒙用问题空间的概念来说明问题解决的过程。问题空间是指问题解决者对所要解决问题的一切可能的认知状态，包括对问题的初始状态和目标状态的认识，以及如何由初始状态转化为目标状态的认识等。他们认为，问题解期望（p）：对成功或失败的主观估计，也叫成功或失败的可能性，与任务难度有关。（3）诱因(T):一个人的成功会失败的诱因价值。（一）追求成功追求成功的倾向（Ts）是由追求成功的动机(Ms)、获得成功的可能性（Ps）、成功后的诱因价值（Is）三种因素决定。Ts=Ms*Ps*Ls（二）避免失败阿特金森认为避免失败的倾向是由避免失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）、失败后的诱因（If）三种因素决定的。Taf=Maf*Pf*If(三）成就动机的合成阿特金森认为，成就动机的合成可以设想为趋向成就活动的倾向与回避活动的倾向在强度上的相减关系。Ta=Ts-Taf阿特金森于1964年又提出，人们对于任务的逃避倾向，还可以通过施加外在诱因，如金钱、荣誉、地位等来克服，他将这些因素称之为非成就导向因素（Te）。决定一个人反应的动机因素便可以用下列公式表示：成就行为=Ta+Te（四）简单评价阿特金森对于成功动机所做的一个重要贡献就是他提出了成就动机是由追求成功的动机和避免失败的动机构成。三、韦纳的成就动机归因理论归因理论的基本思想是：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、了解、推测与控制周围的环境和随后的行为。韦纳的理论是在海德(F.Heider)等人理论的基础上发展起来的。（一）原因的划分韦纳把众多的原因按其特性划分为三个维度：原因源、稳定性、可控性维度。提出了三个维度八种原因特性的归因模式，得到了八种不同成分的组合。（二）原因归因与成功期望和行为对未来成功或失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因于会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理”。（三）原因归因与情感反应10\n原因源维度主要与自尊、自豪（自卑）、自我价值方面的情感有关；稳定性维度主要与成功的期望相联系，它影响一个人的自信心。当一个人对自己的行为结果进行归因时，如果把失败的结果归因于可控制的原因，则观察者对他产生愤怒，如果把他人的失败归因于不可控制的原因，则观察者对他产生同情。班杜拉的自我效能感理论1977年，班杜拉首次提出自我效能感这个概念。所谓的自我效能感，就是指人们对自己是否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的,。按照班杜拉的说法，自我效能是指个体有效地控制自己的生活等方面的能力知觉与信心，它是一种主观的自我感受或体验。（一）行为结果的影响因素班杜拉指出，人的行为受到行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。一是外部强化，二是替代性强化，三是自我强化（二）期待分为结果期待和效能期待（自我效能感）两种。（三）自我效能感与归因班杜拉自我效能感理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感有四种功能：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；（2）影响人们在困难面前的态度；（3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现；（4）影响人们在活动时的情绪表现。班杜拉认为，成功和失败的经验会强烈的影响自我效能感，归因方式直接影响自我效能感的形成与变化。（四）归因训练归因训练程序，其主要目标在于由“我不能”实现改变为“我能够”胜任的信念，将成功结果归因于努力、运气、他人的帮助等原因改变为能力归因，将失败由能力归因改变为努力归因。大学生学习动机的培养与激发大学生学习动机的培养与激发既有区别又有联系。学习动机的培养是指教育者通过各种途径与手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学生内在需要，即从没有学习需要或很少有学习需要到产生有学习需要的过程。学习动机的激发是把已经形成的学习需要充分调动起来，成为学生学习活动中的积极因素。同时，学习动机的培养与激发是密不可分的，培养是激发的前提，学习动机激发的结果又加强原有的学习需要。一、大学生学习动机的培养（一）进行学习责任感教育，增强学习积极性.学生产生远大的理想和坚定地信念，，对学习有责任心，就会产生强大的学习动力，推动其学习。有必要对大学生进行学习责任感教育，不断提高其学习动机水平。应该让学生充分认识到学习的社会意义，把当前的学习与将来联系起来，从而产生学习的需要，形成长远的动机。让学生经常走出校门，走向社会，通过亲自的调查、询问、参观，来感受社会的要求和时代的召唤，从而激发大学生的学习热情。如果能把社会和教育的外部要求转化为大学生的内在需要，使学生有责任感，他就获得了永不枯竭的学习推动力。（二）培养大学生的学习兴趣美国心理学家拉扎若斯的研究表明，具有浓厚学习兴趣的学生，其学习成绩与智力高的学生相比，显示出优势，即在学习活动中，兴趣与智力相比，兴趣更重要。学习兴趣能够促使大学生去探究知识，并且是带有一种情绪色彩的心理倾向，它能推动大学生去更多、更深入地获取知识，在学习过程中，不仅掌握得快、学得活、记得牢，而且能够对所获得的知识灵活运用。（三）利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要动机的迁移，是指学生在缺乏学习动力的情况下，引导学生把从事其他活动的动机转移到学习活动上。二、大学生学习动机的激发学习动机的激发是在教学过程中进行的，它主要依赖于教师的教学内容、教学方法以及教学组织。（一）向学生提出具体而明确的学习目标教师要帮助学生认识到学什么，学到什么程度，是大学生明确学习的目的和要求。教师在讲授一门课程或一节课之前，都要让学生知道具体的目标和要求，以及教学内容在时实践中的应用价值和在整个知识体系中所占的地位。这是激发大学生学习积极性和主动性的有效措施。（二）创设问题情境，激发学生的求知欲创设问题情境，是指在教学过程中所提供的材料、条件，能够使学生产生疑问，渴望从事活动，探究问题的答案，经过一定的努力能够成功地解决问题。（三）利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功学习过程中的反馈，就是让学生能够及时了解自己的学习结果，让学生不仅能够及时调整自己的学习，而且能够提高学习的热情，激起进一步学习的动力。动机既是学习的原因。又是学习的结果。在培养学生正确的动机的前提下，提高学习动机的有效方法是，尽可能让学生从成功的学习开始，以成功培养成功。教师要通过有效地组织课程，使每个学生在学习上获得成功，在提高教学质量的过程中要特别的是，过高要求、急于求成都可能造成学生自我努力失败。（四）注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性在保证教学内容新颖性的前提下，采用灵活多样的教学方法是非常重要的（五）适当的开展竞赛活动在竞赛活动中，获得成就和声誉的动机表现的更为强烈，学习兴趣和克服困难的毅力增强，使学习积极性得到充分的发挥在组织竞赛活动时应注意：第一：不能过多的进行竞赛第二：采用适当的竞赛方式，避免过强的竞争性，如指导学生自我竞赛，从自己的过去与现在的进步中获取动力，同样可以起到激励作用。第三：增多获胜机会第四：加强竞赛中的思想教育，使竞赛有明确的目的和态度，竞赛标准要体现鼓励进步和团结合作，提倡“友谊第一，比赛第二”，并制定必要的规则以防弄虚作假（六）训练学生形成积极的归因方式要让学生把成功结果归因于内部的、稳定的原因，比如能力高、努力了，一增强其自尊心和自信心，而把学习失败归因于外部的、不稳定的原因，如运气差、考题太难等，希望以后能获得成功。（一）学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。这种影响发生在先前学习与猴急学习之间，学习的迁移现象广泛存在，不仅存在于知识、技能的学习之中而且也存在于态度与品德的学习中。学习迁移的分类：正迁移和负迁移正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。纵向迁移与横向迁移美国心理学家加涅按照迁移的层次，将迁移分为纵向迁移和横向迁移。顺向迁移与逆向迁移特殊迁移与普遍迁移低路迁移和高路迁移近迁移和远迁移同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移.学习迁移的作用学习的迁移贯穿于整个教学系统。对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调整人的行为，并能动地作用于客观世界。学习的目的不是把经验贮存于大脑之中，而是最终要将所获得的经验应用与实际的各种不同的情境中去，以解决现实世界的各种问题。学习迁移直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善。学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。个体能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的类化。知识技能的类化过程也只有在学习的迁移过程中才能实现。能力的形成和发展是通过知识技能的获得及广泛迁移，从而使这些经验不断整合及类化而实现的。通过探讨学习迁移的规律，可为知识、技能向能力转化提供科学的依据。对于学习迁移规律的探讨，有助于人们正确理解能力与品德，并形成科学的能力观与品的观。学习迁移的理论依据：形式训练说迁移理论中最早的学说是形式训练说。该学说的心理学基础是言能心理学。相同要素说美国教育心理学家桑代克和伍德沃斯以刺激——反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是要素说的经典实验。桑代克和伍德沃斯的迁移实验研究，否定了形式训练说，实验表明，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。经验泛化说经验泛化说是由贾德提出来的。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。所以贾德的迁移理论又称“概括化理论”。关系转化说格式塔心理学家提出迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。关系转化说强调个体的作用，认为只有在学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。10\n认知结构说就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。美国注明教育心理学家奥苏贝尔非常重视认知结构的迁移问题，根据他的有意义学习理论，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移。对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量。原有认知结构的可利用性特征原有认知结构的可辨别性特征原有认知结构的稳定性特征产生式理论迁移的产生式理论是由安德森和辛格莱于1989年提出的，主要用于解释基本技能的迁移。这种理论认为学习迁移之所以产生，主要是因为个体过去学习已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式系统有一定的重叠，重叠越多，迁移量就越大。产生式是指当一定条件满足后就能产生一定的行动，即条件和行动的规则（简称C-A规则）进行复杂学习活动需要一系列的产生式，即产生式系统。学习迁移的影响条件学习对象的共同因素两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。通过共同因素促进迁移，一般都能收到良好的效果。共同因素对学习迁移的影响可以从不同的角度来进行研究，现代心理学倾向于从学习对象的构成成分来分析，将学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。所谓结构成分是指学习任务中与最终所要达到的目标或结果有关的成分；而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。二、已有经验的概括水平三、元认知是促进学习迁移的关键四、定势的作用五、学习情境的多样性是提高迁移效率的重要手段合理确立教学目标确立系统、明确而具体的教学目标是促进教学迁移的重要前提。某一单元或某一课堂的教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑。同时，教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够切实把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。科学精选教学材料根据学习迁移规律的要求，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。教材内容要随科学的发展而不断变化更新。精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。合理编排教学内容基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。结构化指教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系。一体化指教材的各构成要素应能整合成为具有内在联系的整体。教材的网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种知识、技能与道德规范的联结点与联系线（联结线索），这样不仅利于教学过程中充分发挥整合作用，而且便于教师与学生了解以往学习中的断裂带与断裂点和今后学习中的发展带与发展点。有效设计教学程序教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序按排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。教授学生学会学习掌握学习方法不仅仅是掌握一些知识性的东西，还必须通过一定的练习掌握必要的心智技能，如阅读技能、实验技能、观察技能、解析技能。感知与观察感知是感觉与知觉的总称大学生观察与发展的特点一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用观察具有明确的目的性观察具有敏感性和系统性观察具有相对的深刻性和稳定性思维及大学生的思维思维与思维品质思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的，间接地反映。思维反映着人脑对输入的信息进行加工改造从而产出思想产品的能力。它集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素，人的智力水品的高低表现为思维品质的差异，思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独特性、批判性等方面。思维的敏捷性是指能够适应紧急的情况，迅速而正确的处理和解决问题的能力；思维的灵活性是指思维活动的灵活程度，表现为思路广阔、能随机应变；思维的深刻性是指思维的深度，表现为善于思考问题，抓住事物的本质和规律，预测事物的发展趋势；思维的独特性是指思维的新颖、独特而有价值的特征，表现为善于独立思考和发现问题，能从旧事物中找出新异点，并进行新颖而独特的组合分析较少受环境的影响；思维的批判性是指严格的估计思维材料、精细的检查思维过程、正确的判断思维结果的能力、显示出自我意识在思维过程中的定向、调节和监控作用。（二）人类个体思维的发展历程1、言语前思维阶段2、直觉行动思维阶段思维活动的支柱是实物和动作3、具体形象思维阶段思维活动的支柱是表象形式逻辑思维阶段思维活动的支柱是概念辩证逻辑思维阶段思维活动的支柱是辩证概念辩证逻辑思维是大学生的典型思维，亦称理论型的抽象逻辑思维（三）大学生思维发展的基本特点：1、处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过度的阶段。2、在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。根据思维所要解决问题的性质的不同，可以把人类的思维活动划分为常规思维和创造思维。大学生学习的主要任务是继承人类认识已经积累起来的知识经验，其思维活动基本上是属于常规思维。但大学生的学习不但要接受人类已有的科学知识，而且也要为社会创造和生产新的知识。3、在思维能力高速发展的同时，形成了对思维的元认知。首先表现在他们能直接的思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式，其次，表现在大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动。再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容及意义，而且能对规则的规则进行认知，在现实中无法比较的规则在他们的头脑中可以比较，可以在头脑中对运算进行运算，由法则推导出法则。有关思维的元认知的发展，使得大学生能更好的调节和控制自己的思维活动，提高学习的效率。4、思维的独立性和批判性明显增强。思维存在一定的主观性和片面性。知识学习主要是学生对知识的内容在加工过程。现代认知心理学认为，这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的理解（思维）加工，即通过直观和概括两个环节来实现的。知识直观的类型与特点：直观是指主题通过对直接感知到的消息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。直观分为现实直观、模项直观和语言直观三种。实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此它在实际活动中能很快地发挥作用。在实际实物中，往往难以突出本质要素，要做到“透过现象看本质”，具有一定的难度。（二）模象直观的对象可以人为制作，在很大的程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。首先，它可以认为的排除一些无关因素。其次，它可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直管范围。模像只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，与实际事务之间有一定距离。（三）语言直观不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛实用。语言直观的效果主要取决于教室语言的质量。言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明，完整，稳定。在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模象直观。（一）灵活运用各种直观形式：1、实物直观和模像直观的选用。一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。只限于科学知识的学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情景进入实际的复杂情景，更多地应用实物直观，自然是必要的。先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观。2、词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合：首先，形象的直观过程应该受到词的调节，以引起学生的注意，提高感知的目的性。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使各对象的组成要素进行分化。再次，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。（二）运用感知规律，突出感知对象的特点：强度律作为知识物质载体的直观对象（实物，模像或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰的感知。差异律：对象和背景的差异性影响着人们的感知效果。第一层次即通常所说的直观对象与感知背景的差异。第二层次即直观对象与知识背景的差异，在高等教育过程中尤应注意这一层次。活动律：活动的对象较之静止的对象容易感知。组合律：凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰的感知。（三）培养学生的观察能力：让学生明确观察的目的任务，进行有关知识准备并拟定详细的观察计划。观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。观察后，要求学生对观察结婚和资料进行分析、整理和总结，并写出观察报告。让学生充分参与直观过程10\n科学知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能被掌握，在直观过程中，应激发学生积极参与的热情。改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。一、思维过程与知识的理解：在教学条件下，学生对知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的。因此，知识的理解过程也是思维过程。（一）分析与综合：分析与综合是同一思维过程中的两个方面，互相联系，互相制约，分析是把部分作为整体部分，从它们的分析来实现的，所以分析是综合的基础，没有分析也就没有综合。分析与综合是相辅相成的，如果分析不完善，则综合也就不全面，分析俞精确，综合也就俞完善。分析一股有两种形式，过滤式分析和综合性分析。在教育情景中，过滤式分析是必要的，但只有综合性分析才能真正解决问题，应该重视培养学生的综合性分析能力。综合有两用形式，联想式综合和创造性综合，联想式综合以联想为基础，把事物的特征和属性结合在一起。在教育中，学生主要运用的是联想式综合但也要注意培养学生创造性综合的能力。（二）比较比较是把各种对象和现象加以比较，确定它们的相同点、不同点和相互关系。只有通过比较，找到事物的共同特征和差异点，才能进行抽象，把本质的和非本质的东西进行区分；只有在比较的基础上，确定活动的正确方向，才能把事物的本质属性联合起来完成概括，比较是抽象概括的必要前提。比较以分析综合为前提，又是抽象概括的基础。（三）抽象和概括如果不能抽出一类事物的本质属性，就无法对这类事物进行概括。而如果没有概括性的思维，就抽不出一类事物的本质属性。抽象和概括是相互依存、相辅相成的。二、知识概括就是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也就是理解知识的过程。在实际教学中，只有通过知识的概括，才能使学生认识事物的本质，才能避免学生形式主义地掌握知识。只有认识了事物的本质，才能在日常生活和今后的学习中广泛应用这种知识去辨认课题，解决问题。感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。从内容上看，并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系。只是知觉水平的概括，通过这种概括，学生的认识实际上仍停留在感性范围内。理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此，在教学条件下，我们关注的是如何有效地进行理性概括的问题。三、影响知识理解的因素（一）学习材料本身的性质（二）学生的思维发展水平（三）学生已有的知识经验（四）学生认识结构的特征认识结构只有具备了可利用性、可辨识性、稳定性，才能在新的学习中发挥作用，有助于对新知识的理解。（五）积极的心里准备状态学生的学习积极性和主动性是知识理解的重要前提。（六）教师的教学方法教师所采用的教学方法是否合理、是否具有启发性、是否从学生已有的思维发展水平和知识经验出发，就会影响学生对知识的理解。促进知识理解的策略配合运用正例和反例教室在教导学生概括时仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。为此，必须配合使用概念或规则的正例和反例。一般而言，概念或规则的正例传递了有利于概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。为了便于学生从例子中概括出共同的规律或特征，教学时最好同时呈现若干正例，以一个个的例子来说明。反例的适当运用，可以排除学习中无关特征的干扰，有利于加深对概念和规则的本质的认知。提供丰富的形式在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类的事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。运用变式时，如果变式不充分，学生对教材的概括容易发生错误。一种情况是把一类事物或一些事物所共有的特征看作本质特征，另一种情况是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征。在辨认事物或进行归类时，不合理地缩小或扩大概念，把应该包括的对象未包括进去或把不应该包括的对象包括进来了。对象的变式仅仅是丰富学生感性认识，突出对象本质要素的一种手段。如果不适当地夸大变式的作用，认为它可以代替概括活动，则显然是错误的。变式的作用在于促进概括，而非取代概括。科学地进行比较：概括过程也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括的过程。比较有两种方式：同类比较和异类比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化和建立网络化的知识结构。同类比较和异类比较都是教学上常用的比较方法。在科学知识的领会阶段，首先应进行同类事物间的比较，以促进概括，明确概念与规则的内涵；然后再进行异类事物间的比较，以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。启发学生进行自觉概括：启发学生进行自觉概括最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。在讨论的过程中，教师应从旁辅导，但不宜代替学生匆匆作结。在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。记忆与大学生记忆的特点：记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。人们感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感或操作过的动作，都会以映像的形式保留在头脑中，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。记忆的类型传统上包括形象记忆、情景记忆、语文记忆、情绪记忆和运动记忆，这其中有些属外显记忆，有些属内隐记忆。形象记忆它保存事物的感性特征，具有显著的直观性。多数人以视觉记忆和听觉记忆为主。情景记忆记忆不够稳定也不够确定。语义记忆与人的抽象思维密切联系，并随着抽象思维的发展而发展。情绪记忆往往一次形成经久不忘。运动记忆外显记忆情景记忆、语义记忆属于外显记忆。内隐记忆记忆的解释之一：三种记忆系统理论瞬时记忆的储存时间大约为0.25—2秒，信息存贮的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量。短时记忆保持时间大约为5秒到2分钟。直接记忆工作记忆长时记忆这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终生，容量没有限度。其信息的来源大部分是对短时记忆的内容进行深度加工的结果，也有由于印象深刻而一次获得的。信息贮存的方式是有组织的知识系统。瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一记忆的系统的三个不同信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类。它们之间相互联系、相互影响。任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆。记忆的解释之二：内隐记忆、外显记忆的储存理论。把长时记忆分为两种：外显记忆和内隐记忆。外显记忆语义记忆的表征是以命题、表象和图示的形式储存。命题命题网络表象（4）图式（二）内隐记忆1.经典条件反射2.程序性知识记忆3.启动四、记忆的解释之三：几个记忆模型：（一）联结主义模型也称并行分布加工（二）（PDP）模型。工作记忆模型（三）加工水平模型。加工水平模型认为，记忆并没有包含三个或任意数量的储存，不同的储存表现在编码深度这一连续体上的变化。信息的储存水平在很大程度上取决于它是如何编码的。信息加工的水平越深，它被提出来的可能越大。记忆的不同解释对增进记忆的教学启示创造难忘的学习情景使用图片组织信息讲授条件性知识鼓励“做中学”大学生记忆发展的特点：1逻辑记忆能力较强大学生充分了解所学教材的意义和实质，能在不仅知其然而知其所以然的前提下进行记忆；能对所学习的内容进行综合分析，并选择最有意义、有价值、未知的新知识经验进行记忆；能把所学的新知识纳入自己已有的知识经验体系之中，经过思维的参与和加工，按合理的逻辑结构，系统地完整地储存起来。2具备多种记忆品质10\n大学生记忆敏捷性、持久性、精确性、准备性等各种品质全面的发展起来，尤其是记忆敏捷性和精确性品质得到突出的发展。大学生记忆不仅速度快、容量大、持久性好，而且精确、完整。大学期间是人生记忆达到成熟和旺盛的时期。3掌握多种有效记忆的方法随着各种认识能力的提供和知识经验的积累，并经过自己的亲身实践，大学生学习和掌握了一些实用而有效的记忆方法，如纲要法、序列法、联想法、谐音法、编组法等等。4知识的保持与提取（一）知识的识记与编码方式1.识记是一个开展的过程，它包括对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。新的信息必须与个体已有的知识结构形成联系，并纳入已有的知识结构之中，才能获得和巩固。在某些情况下，当需要识记的事物与人们的需要、兴趣、情绪密切联系时，只要经历一次，人们就会终生不忘。识记编码的主要方式（1）视觉编码是感受记忆的主要信息编码方式。人的记忆系统这种存在着一个感觉贮存阶段，视觉器官保存图像信息的容量相当大。（2）听觉编码贮存在短时记忆系统的信息主要以语音听觉编码的方式存在。人们在对视觉信息进行加工的同时，也存在听觉的编码方式。语音编码或听觉编码是短时记忆系统的主要编码方式。短时记忆的编码方式与记忆材料的性质相关。（3）语义编码在记忆一系列词语概念材料时，人们总是倾向于把他们按语义的关系组成一定的系统，并归类进行记忆，而不是按它呈现的顺序去记忆。在学习中，人们将材料按意义进行归类，并形成一定的系统，有助于识记。对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料，人们主要以语义编码的形式进行加工。影响知识识记与编码的主要因素：1.识记的目的性与主动性分为无意识识记和有意识识记2.材料的数量与性质3.对材料意义的理解程度4.组块化组块化是一种性信息的组织与再编码，是人利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。一般认为，不同组块所含信息量不等的，组块化主要依赖于人过去的知识经验。多种分析器协同活动多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。（一）考察学生记忆或知识提取的测验任务1.回忆任务（1）自由回忆（2）系列回忆（3）配对联想回忆2.再认任务学生必须能选择出或确认出他们已经学过的知识。影响知识提取的主要因素：呈现提取线索如果教师能给学生提供某种组织信息的方法，那么就能加强学生对信息的学习以及记忆的效果。这种组织信息的方法有时被称做预先的组织框架。学生学习的环境也可作为提取线索。人们的情绪也能为回忆提供线索。使用记忆策略使用或教你的学生使用许多记忆策略，或者其它能提高学习和记忆效果的特别方法，再如，互动表象。创造互动的表象将那些零散的项目连接起来。提取失败1.提取失败的理论解释（1）痕迹消退理论解释遗忘是由于记忆痕迹随着时间而产生的逐渐消失造成的，尽管有一些证据表明了消退的存在，但如果消退在遗忘中有作用，可能也只有一点点作用。（2）干扰理论遗忘是由于信息相互竞争所导致的无法提取（或者根本就不存在）。2.提取失败的时间进程遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢：过了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。3.防止提取失败（或遗忘）的教学对策（1）及时复习在教学中应遵循“及时复习”原则。遗忘开始的一般标志是识记的精确度降低，相似、相近的材料在再认和回忆中容易发生混淆，有时也表现为只能再认而不能回忆（不完全遗忘）。这些都表明遗忘开始了，巩固复习必须在这些现象发生以前及时进行。在教学中还应该遵循“间隔复习”的原则。复习的目的是为了应用，教学也要遵循“循环复习”的原则，对于所学的重要基本材料应经常进行复习，做到“温故而知新”。运用不同的复习方法①分散复习和集中学习一般分散复习优于集中复习，分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。在教学中应鼓励学生进行分散复习，②单纯重复阅读和反复阅读结合尝试背诵单纯重复阅读的记忆效果不如反复阅读结合尝试背诵。其原因主要在于前者不利于及时发现学习中的薄弱点，重复学习有一定的盲目性，后者可以及时发现学习中的薄弱点，重复学习时，便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。③整体复习与部分复习综合使用整体复习与部分复习，即先进性整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。（3）加强复习复习次数越多，识记和保持的效果越好。必要时可采用“过度学习”来提高记忆效果过度学习并不意味着复习次数越多越好，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好；超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。复习次数并非总是越多越好。促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。知识分为三类：一类为陈述性知识，一类为程序性知识，另一类为策略性知识。陈述性知识也叫描述性只是，是个人具备有意识的提取线索，是可以直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区分和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。陈述性知识的学习目的主要在于获得语义，即所谓的语义知识。程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。程序性知识与实践操作密切联系，具有动态的性质。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识（心智技能）去学习、记忆、解决问题的一般性方法。它不仅包含认知策略，也包含对自己的认知活动进行调节和控制的元认知策略。认知策略与心智技能关系讨论梅耶认为，程序性知识（心智技能）与策略性知识（认知策略和元认知策略）的区别在于特殊技能和一般方法。程序性知识不等同于心智技能。程序性知识只是解决做什么和怎么做的问题，至于会不会做、做的熟练不熟练，则必须由心智技能来解决。学习策略及其培养一认知策略、元认知策略、学习策略与心智技能的发展认知策略、元认知策略与学习策略认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。态度与品德的形成及其培养：（一）态度的实质态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。态度又三个基本特征：态度是一种“内部状态”态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，态度则决定人们的行为选择态度是通过经验组织或学习而形成的态度的结构。态度的的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。有些态度可能基于正确的观念和信念，往往是积极的；有些态度则可能基于错误的观念和信念，因而也常常是消极的。态度的情感成分指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。态度的行为成分指行为的准备或行动的预备倾向。一般来说，态度的认知成分、情感成分和行为成分是一致的，但是态度的行为成分与认知成分也存在分离的情况，表现在人们口头所表示的态度常常不能付诸行动，即知行脱节。品德具有两个基本特征：稳定的道德行为以道德观念为基础，是道德观念与道德行为的有机统一。品德的心理结构：四因素说在三因素说的基础上增加了道德意志，即知、情、意、行。从形式上看，多了一个因素，坚定的道德意志，则产生稳定的道德行为，如果道德意志不坚定，则道德行为摇摆不定。目前这种观点比较流行。道德认识也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识人们的道德价值主要包括集体、真诚、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。道德情感指伴随着道德认识而产生的一种内心体验道德信念是指人们对道德准则和规范的确信并愿意以其为行为指南的意识倾向。道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。道德行为指个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所变现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是完成道德任务达到道德目的的手段态度与品德的相互关系：态度和品德的实质是相同的。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。两者的区别如下:涉及的范围不同价值的内化程度不通过。道德发展阶段论：皮亚杰的研究：皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程。自我中心阶段（2-5岁）—无律期权威阶段（6-8岁）—他律期可逆期阶段（8-10岁）—自律期公正阶段（11—12岁）科尔伯格的研究：科尔伯格提出了三个水平六个阶段的道德发展阶段论。水平一：前习俗水平。惩罚和服从取向阶段：朴素的利己主义取向阶段：水平二：习俗水平。“好孩子”取向阶段：水平三：后习俗水平：社会契约取向阶段：良心或原则取向阶段：道德判断发展有如下特征：①前一阶段在本质上不同于下一阶段；②每一阶段代表一个新的更综合道德心理组织系统；③它们出现的顺序不变；④阶段的出现与年龄有关。对态度和品德教育的启示：道德认识水平的提高与思维水平的提高平行。道德判断水平的高低对道德行为进行的选择有重要制约作用，要提高学生的道德品质。必须加强道德认识的教育。道德认识的发展是循序渐进的。对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。10\n道德价值观辨析论：价值观辨析论理论主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育。价值观辨析理论的产生：文化相对主义认为，个体所有的行为都与特定文化的思想、目标和需要直接相联，各种文化都有自己的一套道德准则体系，道德教育的任务只是让个体学生掌握自身所属文化的那一套道德准则体系。（二）价值观辨析的理论与方法：价值辨析理论以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人所固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。这具体方法大致可归纳为：大组或小组讨论，个别作业和团体作业，假定的、设计的与真实的两难问题，排序与选择，敏感性训练与倾听技术，歌唱与美术，游戏与刺激，以及个人日记与交谈等。其中最基本、最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、情趣及活动的时机，作为适当而简短的言语反应，以促使学生对自己的所说所为作进一步的审视与探讨，达到辨析或养成价值观的目的。任何一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程。第一阶段：选择，包括①自由选择；②在多种可选范围内选择；③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。第二阶段：赞赏，包括④珍爱自己的选择并感到满意；⑤愿意公开承认自己的选择。第三阶段：行动，包括⑥按自己的选择做事；⑦作为一种生活方式加以重复。经过上述辨析过程所选择的价值观具有相对的稳定性，并能较持久地指导行动。价值辨析的方法基本是诱导性的，教师的作用在于设计各种活动，运用上述的各种方法和技术来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。教师可以有自己的观点，但只是作为一个范例，而不是作为正确的答案。在价值辨析的过程中，教师必须诱发学生的态度和价值陈述，必须无判断地、无批判地接受学生的思想、感情、信念和观念，必须向学生提问或组织集体讨论以帮助他们思考自己的价值观念，而一切抉择都得由学生自己作出。价值观辨析是一种不靠强硬灌输、死板说教，而是通过提问、讨论与联系鼓励学生自己去发现，考虑、检验、选择或更新已有的价值观念，从而形成积极地道德价值观念的道德教育方法。（三）对态度和品德教育的启示：价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位，认为个体的价值观念是在自身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的，从而真正的起到指导行为的作用。他们主张教师在道德教育中的作用是帮助学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，整理他们的价值观念体系，教师只是一位指导者而不是一个灌输者或监督者。教师应采用诱导性的教育方式，而不是死板的说教和强硬的灌输。所提出的教育策略和技术，应该不仅有利于教师自己掌握，而且便于学生实施。价值观辨析理论注重价值观辨析的过程，希望通过围绕道德内容进行的辨析过程对行为产生影响。辨析的任务就是帮助个人弄清这些价值观念是什么，并了解别人具有怎样的价值观念。这种对价值观念不辨好坏，一概予以承认的态度是不可取的。对学生进行道德教育既要进行价值观辨析，还应帮助学生去评论各种价值观念本身的价值，让他们自觉地选择符合社会道德原则的价值观念。二）社会学习理论1、观察学习的过程2、观察学习的主要因素——榜样与示范3、观察学习的主要因素——强化。一、态度与品德形成的一般过程与条件（一）遵从包含两种情况：从众和服从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威意志而做出的行为。这种服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从叫做顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。为了促进学生遵从社会行为规范，教育者必须注意群体特性、个体特性以及直接和间接的外在压力的影响。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。为了促进学生认同正确的道德行为规范，教育者在教育过程中应注意榜样人物的相似性与权威性、榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式等。内化指在思想观点上与他人的思想观点一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。个体是根据信奉作出反应，把一种价值结合进自己的体系，并组织这个体系，形成一种指导自己行为的价值复合体。这一阶段也可称为社会规范学习的信奉阶段。态度与品德改变的一般过程与条件态度和品德改变指个体在同环境相互作用中已形成的特定道德品质或态度的变化：包括方向的改变和程度的改变。醒悟阶段在醒悟阶段道德品质不良学生的道德观念开始战胜非道德观念的阶段，它是道德品质转化的基础和前提。引起醒悟的方法：消除疑惧转变阶段当道德品质不良的个体产生改过自新的意向，并对自己的错误有初步的认识时，会在行为上发生一定的转变。在转变阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。出现反复的原因可能是对自己的不良德行的危害性认识深，也可能由于外界的诱因再度出现，或者由于恶习太深而自我控制能力薄弱等。教育者应弄清行为反复的原因，尽量防止出现较大的反复。首先要让品德不良学生暂时避免旧有的刺激，以免近墨则黑，然后积极地让他们在旧有刺激的条件下得到考验。在考验的同时，向他们提供正误范例，提高其是非感。巩固与稳定阶段。道德品质不良的个体经过长时期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段。10