[其他语言学习]krashen 12页

Krashen语言输入假说理论评述苏州科技学院外国语学院：曾泽林   自20世纪70年代以来，广大语言工作者对语言学习现象、学习规律以及学习者个体都进行了观察和研究．并提出了第二语言习得理论，即学习者习得或学习第二语言的内化(internulization)过程的研究理论：不同的理论和模式对于语言输人(input)的看法各不相同一行为主义者(behaviorist)认为语言环境是决定性因素．只要有语言环境即输人，学习者便可产出语言。在此．“刺激”和“反馈”是习得中必不可少的因素。20世纪70年代Krashen提出比较系统、完整的第二语言习得理论一第二语言监控模式。此模式建立在愉人暇设、习得与学习假设、监控暇设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。其中的枪人假设是指可理解性语言输人．这是监控模式的核心。在学习一门语言时目标语言的箱人是必不可少的。对于成功的英语学习．学习者应该达到足够的英语转人。一、语言输入假说的理论依据   Krashen(1985)之“输人假说’的主要依据，总结而言就是：简单语言的作用、语言学习沉默期、可理解的输人在二语习得中的作用和沉浸式教学法的成功。   1．简单语言的作用\n   Krashen(1985）认为．简单化的语言，如母亲话语(motherese)和保姆话语仁aretakertally）比较简单，容易理解，适合儿童的需要，为母语习得提供了理想的语言拍人。简单语言代码所具有的三个特点有助于语言习得《Krashen.1982）：第一，简单语言代码是用于交流意义的，而不是教授语言的。第二．简单语言代码是“粗略调谐的”（roughlytuned）．而不是针对学习者语言能力的现状“精细调谐的”(finelytuned).根据Krashen的观点．从语言习得的角度看，人为“精细调谐的”语言（比如课堂教学所使用的语言）是有问题的．经过“精细调谐的’语言往往会与真实的语言产生距离。在母语习得过程中．母亲话语与保姆话语（属于“粗略调谐的”）并不刻意地包含儿童下一阶段所需要的语言规则。只要学习者接触到的语言愉人是可以理解的，那么这种语言输人就硬盖了语言习得所必需的语法。第三．简单语言代码所表达的是学习者在所处环境中能够立刻感知的事或物。比如．母亲对孩子说的话一般都是孩子看得见、摸得着或者是当时正在发生的事情。   2语言学习沉默期   Krashen(1982)认为．二语习得者大多要经过最初的沉默期，沉默期主要是指习得者没有足够的能力使用二语的那段时间。在这段时间里，习得者往往只听不说，对可理解的语言输人进行加工、整理，积累语言能力，逐步培养讲二语或外语的能力。\n   3．可理解的输入在二语习得中的作用   Krashen(1982:30)认为．习得者接触的可理解的输人越多，他们的二语能力就越强。缺乏可理解的输人会延误语言的习得。课堂教学的成功与否在很大程度上依接教师可理解的输入量的多少。一种提供足够的可理解的输入的教学法要比其他任何传统的教学法都可行。要发展语言能力的理智做法是增大可理解输人(Krashen.1998）。   4.沉浸式教学法的成功沉浸语言教学在课堂上使用二语进行授课，最为成功的典范是加拿大的二语教学。在加拿大．母语为英语的学生的数理等学科课程全部用法语授课，让学生完全沉浸于法语交流的环境中．实验效果很好。由此Krashen认为沉浸教学法的成功应归功于可理解的语言输人因素(1985：17)0二、语言输入假说的特点   按照Krashen(1985)提出的输人假设理论．理想的语言输人应具备四个特点，即可理解性(comprehensive)、趣味与关联(interestingandrelevant)、非语法程序(notgranunaticalsequenced)和足够的钧人量(i+1). 1．可理解性\n   Krashen认为，可理解性输入的语言是语言习得的必要条件，如果学习者不能理解所输人的语言信息．就不能掌握语言．尤其对于初学者来说．听那些理解不了的语言输入简直是浪费时间。学习者一定要能够懂得输入的语言材料，而材料又不能过于复杂《包括语言形式和概念），否则，学习者就会把注意力集中在语言的形式上，而无法集中在语言交流的意义上。一旦学习者将他们的注意力放在理解语言的结构和复杂的概念上，语言输入在一定的程度上便失去了其真正的目的和有效性。   2.趣味性与关联性   要想输入对语言习得有用．就需对其内容进行加工．以引起习得者的兴趣。Krashen认为：“要使学生对语言输人感兴趣．最好使他们意识不到自己是在学外语，把其注意力放在竟义上。”这就是所谓的“无意识”学习。Krashen把“无意识”学习语言的过程叫做语言的习得（LanguageAcquisition)o他还强调．有意识的学习只能使学习者“认识”(Knowingabout)一门语言，或者说有了该语言的有关知识。而要让学习者能使用它．则必须由习得过程来完成，就象儿童学母语一样，外语学习也应用语言进行社会性的交际，从而使学习者习得该语言。   3．非语法程序安排\n   Krashen认为，语言习得重要的是应有足够的可理解的输人，"i+1"便可自然完成．而按语法程序安排的教学是不足的．也是不必要的．因为在一个自然的环垅里通过接触大量的可理解性输入，便能自然而然地习得语言。   4.足够的输入量这是Krashen提出的"i+1"输人原则。他认为，语言输入全部是习得者很容易理解的材料也是不可取的，这将无法起到激发学习者兴趣和动机的作用。语言输入的内容应该有适当的“信息差”．也就是"i+1"理论中的“I”．其中"i"为学习者己有的认知水平，“1就是稍高于现有的知识层次。该原则的实质内容是语言输入总体难度不超过学习者的学习能力，但又包含了略高于学习者现有能力的语言信息。目前我国外语教学效果不理想的原因之一，就是忽视、低估了语言的输入量：要学好或掌握一个新的知识点，单靠少量练习或几段语言材料是远远不够的．还要进行广泛地阅读和运用目的语．同时还要帮助学习者在课外获取更多的语言输入，在语言的运用中求得自我提高。三、认知观下的语言输入假说   Krashen的语言输人假设理论对语言习得理论是一个极大的补充和丰富，对外语教学的指导作用也是毋庸置疑的。\n   输入假设理论让人们认识到．无论是有意识的学习还是无意识的习得都是人类共有的两种认知方式，使人们开始意识到无意识的习得在语言活动中的重要地位。在Krashen(1985:2)看来．流利的口语不是被教出来的，而是习得带来的结果，语言的输人与习得有关，与学习无关：   Krashen的这种观点是有认知理论基础的：近十儿年来，对内隐认知机制的研究表明，内隐学习的方式是除了人类外显认知系统之外一个普遍存在的认知机制，是人类认知系统中最基本和最初的行为调节器．具有外显认知机制不可替代的作用（陶沙、李蓓蕾，2002）。在认知活动中，内隐认知由于具有非直接目的性、自动加工性和认知资源的节约性，因此在处理微妙和复杂的信息时，更有益于学习者快速便捷地觉察、撷取、记忆和理解重要信息。有研究表明．当复杂的信息被快速呈现又没有准确反馈时，外显学习常常会因为难以把握变量间不显著的深层规则而犹豫不决．而内隐学习在这方面表现得强而有力。此外．内隐认知还具有少受个体情绪影响和年龄增长因素影响的特性，使内隐认知较外显认知具有更大的稳定性。有实验证明，成人的外显记忆好于儿童，而内隐记忆与儿童没有显著的差别。在有压力的情况下．通过内隐学习获得技巧的被试比外显学习的被试较少失败(Perez＆Peynirciouglu，1998；Masters,1992)。由此看来KraAen强调习得的重要性有其道理。\n   人类的认知活动本是意识过程和无意识过程的统一，然而，传统的教学和学习理论只重视有意识的学习过程．而忽视无需消耗认知资源的高效的无意识习得过程。Krashen把习得放到了首要位置，探讨了输人与习得之间的关系，Krashen对语言教学理论与实践的贡献是显而易见的。第二．输入理论把情感因素与认知因素联系在一起。Krashen指出．“语言输人要想顺利地进人负责语言的大脑区域．语言输入的量和学习者的情感过滤程度起关键作用。’Krashen把学习者的情感比喻成一张过滤网一部分输入被挡在网外，而另一部分输人则进人网内进一步吸收。Krashen(1982:32-33)认为语言输入变为有效吸收，需要降低学习者的情感过滤。认知心理学的鼻祖格式塔学派认为，个体元素的总和并不等于总体．但其本身由整体的内在性质所决定。格式塔理论说明，仅仅有语言知识信息的翰入是不能将这些知识转化为吸收的．学习者内部的认知机制会在语言的认知活动中发挥作用。语言学习是一个较为复杂的认知心理过程，牵涉到感知、记忆、思维、言语以及智力等 多方面的因素，学习者的认知结构和组织结构、认知能力以及认知风格都会影响学习者对语言信息处理的质量：除此之外一些非智力因素．如情感、性格等，也会极大地影响语言吸收的成效。研究人员发现．学习者的情感状态直接影响学习者的学习行为和学习效果，积极的情感能创造有利于学习的心理状态，而消极的情感会影响学习潜能的发挥。\n     语言学习的过程不仅仅是认知的过程，也是充满情感 活动的过程，学习者在语言的活动中与人物、事件、景物以及情景发生联系，产生丰富的情感心理效应，或欣赏或憎恶，或喜悦或焦虑，如果语言教学只一味强调理性的认知功能．忽视学习者的情感因素对认知的制约．势必会违背语言教学的宗旨．降低语言教学的成效。四、语言输入假说的评价   语言输入假设的提出引起了众多的争论，国内外众多语言学家对此褒贬不一。国内学者认为，该理论提供了一个观察问题的新视点。(1)Krashen把成年人学外语分为习得和学习，从一定意义上讲．它是迄今产生于语言科学中对外语教师有益的新观点。(2根据“自然顺序假设．，我们可重新确定第一语言在第二语言学习中的地位。长期以来．在第二语言学习过程中，第一语言被说成是障碍，起到干扰学生学习新语言的作用。事实上并非如此，特别是在学习外语语法过程中，第一语言和第二语言可能有许多相同的规律．语法顺序并不总是受第一语言干扰。（3）“情感过虑假设”强调了心理障碍影晌第二语言习得的重要性。这种心理因素主要是动力、态度、自信心、性格、年龄、对语言环境的顾虑等。他的这种观点有助于外语教师在进行语言教学时，进一步重视学生的非智力因素，并对影响外语学\n习的多种因素进行认真分析研究，帮助学生消除心理障碍。（4）“监察假设”揭示一个道理，即在学习过程中．监察(nonitor)在不断地发挥作用．人们用学会的语法规则来检查语言的准确性。这能够帮助人们在学习过程中不断地学会准确性。特别是在写作过程中．这种作用显得更为重要。均“输人假设‘告诉人们，学好、用好外语．必须有更大的理解输入，而不是仅仅通过学习语言规则。这种理论还强调了课堂教学对初学第二语言者的重要性，重新确定了课堂教学的作用（贾冠杰．1997；徐海铭，1998）。Knashen的理论也有局限性和不完善的一面。首先，关于语言学习时的潜意识和有意识的问题。要判断到底是哪一种系统—习得还是学习—在某一时段起作用非常困难。其次，Krashen认为学习与习得之间没有重合的地方。事实上，二语习得应是一个习得与学习都能受益的过程．这一点取决于学习者个人的学习方式与学习策略。lpng和Ellis做过调查研究，都揭示了这一规律，即对有意识学习的学习规则的介绍，实际上有助于学习者二语的交际能力的获得。另外，Krashen认为二语习得的成功完全取决于是否有意义的输入．这种观点排斥了学习者自身的积极作用。我们知道．尽管学习者有大量的输人，真正能内化的只是一小部分。对于输人如何转变为内化．Seliger(1983）在研究中发现“那些在课堂内外交互活动水平高的学习者，比那些在课堂上交互活动很少的学习者进步更快”。最\n后，Krashen对于"i+1"没有一个具体的定义。如果我们要使这个假设有效，必须有一套标准来衡量学习者所处的水平．以使我们在此基础上给予输人。所以，如何确定学习者的水平需要进一步的探讨。五、语言输入假说的质疑   Krashen的翰人假说试图解答语言习得是如何产生的以及怎样才能习得语言这个重大问题。该假说认为，人类习得语言只有一个途径，即通过理解信息。用他的专门术语来说就是通过获得“可理解输入(comprehensibleinput)".Krashen强调，语言发展是按一定的自然顺序进行的，因而第二语言的习得应当遵循这种自然顺序的客观要求。假设学习者目前掌握的语言规则为“i”那么下一步的语言输人就应为i+1；当他理解了足够的含有i+1的输入，那么就可能习得它。Krashen把输入法定义为：“人们习得i+1，即自然语法顺序中的‘下一条’规则，是通过理解含有其规则的语言输人实现的。”   如果这只是强调“可理解输入．在语言习得过程中的主导作用，那似乎无可非议；但Krashen进而认为．只要提供足够数量和适当形式的语言输入，说和写的表达性语言行为以及语法知识的获得也会自动产生。所以“从理论上讲，说对于习得而言是不必要的。”也就是说．语言输出在可理解输入的过程中能够自然产生，不必刻意学习。\n   不难想见．这种对“输入”的片面强调和对“输出”的有意忽视势必引起各方面的争议和反对。人们纷纷质疑：语言习得是否只需要足够的输入而无须学习输出？充分的听和阅读真的能够自然而然地导致说和写吗？尤其在外语教学界．这种“片面之说”更难以被接受。以笔者的教学经验和体会来看，也同样难以认可这一观点。由于“可理解的语言输入”没有确切的定义，因此输入假设是难以检验的。再者，“说”作为语言输出是否可以看成是学习者在学习第二语言（外语）过程中，对语言提出的假设进行验证的一种做法呢？如果是这样，“说”对语言习得无作用吗？当然这些只能是学者们对Knashen的外语学习理论提出的问题的一部分。不管怎样,Krashen提出的第二语言习得理论会促进人们对外语教学进行深人的探讨，促使人们建立更完善的理论。六、结语   有关语言输人的理论都表明在语言习得的过程中输人起着非常重要的作用．这些翰入理论对外语教学理论及教学过程产生了很大影响。但是语言输人中还存在着输入方式．输入内容的数量，社会因素包括年龄、性别、个性等方面的差别和影晌。任何输入理论．即使是Krashen的可理解性“输入假设”．在其理论依据及一\n些重要论断中都还存在问题。因此既然任何一个理论都不是完美的，都会有不足之处，关键在于我们应该理智地分析和对待，找到启示，在实践中“扬长避短”，力求真正做到理论与实践结合，以提高理论实践的效果与水平，使语言输入假说真正成为语言学习和教学的行动指南