教育学专业基础综合《教育学原理》 53页

第一讲教育学概述3一、教育学的研究对象3二、教育学的研究任务3三、教育学的产生与发展3第二讲教育及其产生与发展6一、教育的概念6二、教育的结构与功能8三、我国关于教育本质问题的主耍观点9四、关于教育起源的主耍观点10五、教育的发展10第三讲教育与社会发展11一、关于教育与社会关系的主要理论11二、教育的社会制约性12三、教冇的社会功能12四、当代社会发展对教育的需求与挑战13第四讲教育与人的发展15一、人的身心发展特点及其对教育的制约15二、人的身心发展的主要影响因素15三、学校教育在人的身心发展中的作用16第五讲教育目的与培养目标16一、教育目的16二、培养目标20第六讲教育制度21一、教育制度的概念21二、学校教冇制度21\n三、现代教冇制度改革23第七讲课程24一、课程与课程理论24二、课程类型24三、课程编制25四、课程改革29第八讲教学32一、教学概述32二、教学理论及其主要流派33三、教学过程35四、教学模式37五、教学原则39六、教学组织形式40七、中小学常用的教学方法41八、教学工作的基本环节42九、教学评价及其改革43第九讲德育44一、徳育概述44二、我国学校德育的基木内容44三、德育过程45四、德育原则45五、徳育方法47六、徳育途径47七、徳育模式48第十讲教师与学生50一、教师50二、学生52\n三、师生关系53第一讲教育学概述教育学的研究对象教冇学是研究教育现象和教育问题，探索教育规律、规范和艺术的科学。1.教育现象：以培养人为主要内容的社会实践活动的外在表现形式。2.教育问题：当某种教育现彖成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时，这种教育现象便成了教育问题。3.教育规律：就是教育内部诸因索之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教冇发展变化的必然趋势。4.教育学+教育方针、政策的解释；教育学+教育经验汇编。二、教育学的研究任务（一）认识教育规律，超越ir?r教育经验（二）揭示教育规律，科学解释教育问题（三）运用教育规律，沟通教育理论与实践三、教育学的产生与发展（一）教育学的萌芽（17世纪以前，奴隶社会和封建社会）1.孔子：首创私学（春秋吋期），其教育思想集中在《论语》中。（1）人性观：“性相近也，习相远也”；（2）教育对象：“冇教无类”；（3）教育冃的：“贤人”（“君子”）；（4）教育内容：“文、行、忠、信”（基本科1=1“六艺”：诗、书、礼、乐、易、春秋）；（5）教学原则：启发诱导（“不愤不启，不诽不发”——“愤者，心求通而未得之意，卅者，口欲言而未能之貌。”）学思结合（“学而不思则罔，思而不学则殆。”）循循善诱（“夫子循循然善诱人,博我以文，约我以礼，欲罢不能。”）因材施教（“夫了教人，各因其材。”）2.《学记》（《礼记》Z—篇）：我国（也是世界上）最早出现的论述教育问题的著作。（1）“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育与政治的关系；（2）教学原则：教学相长（“学学半”）、藏息相辅（讲授正课+课外活动、自修自习）、预时孙摩（“禁于未发之谓预”；“当其可之谓时”；“不凌节而施之谓孙”；“相观而善之谓摩”）、善喻（即启发，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”）、长善救失（“教也者，长善而救其失者也”）。3.苏格拉底：（1）“美德即知识”；（2）“产婆术”（讽刺——定义——助产术）。4•柏拉图：（1）理想国：塔尖：哲学家一金子一理性一智慧一执政；塔身：卫国者T艮子一意志一勇敢一卫国；塔底：工农商一铜铁一情感一节制一生产；（2）第一个提出了从学龄前教育以至高等教育无所不包的教育制度休系（“四艺”：算术、几何、天文、音乐）;（3）重视学前教冇，其至提出了胎教问题；（4）主张女了应与男了一样接受平等教育。5.亚里士多德：以灵魂论为理论基础，提出了“身心和谐发展教育”，即栢物灵魂——体育——学龄前教育阶段（0—7岁）：非理性灵魂（动物灵魂）——徳育——初等教育阶段（7-14岁）；理性灵魂（理智灵魂）——智育——高年级阶段（14-21岁）。6.昆体良：第一位教学理论家和教学法专家，代表作《雄辩术原理》（《论演说家的培养》）是西方最早的教育专著。主要阐述了分班教学、因材施教，教学适度、反对体罚的思想。萌芽时期特点：（1）还没冇将教育现象作为独立的现象来加以研究；（2）人们对教育现象的认识还停附在经验和习俗的水平；（3）还没有形成专门反映教冇规律的教冇概念体系。\n（二）独立形态教育学的产生与发展（17世纪〜19世纪）历史背景：文艺复兴运动。英国学者培根的《论科学的价值和发展》（1623年），在此文中，“教育学”首次被作为独立的科学提出来;1.【捷克】夸美纽斯：“近代教育之父”，《人教学论》是近代最早的一部教育学著作。（1）普及初等教育的思想；（2）主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度；（3）教育体系的指导原则——适应自然和“泛智”思想；（4）论证了班级授课制；（5）提出了便利性、彻底性、简明性、迅捷性等教学原则；（6）强调了教师的作用。2.洛克：《教育漫话》。（1）提出“口板”说；（2）构建了完整的绅士教育理论体系；（3）肯定但夸人了教冇在人的发展屮的作用。3.卢梭：“教育学史上的哥白尼”，《爱弥儿——论教育》。他反对经院主义教育，倡导自然教育，形成了其自然主义教育理论体系。4.【德】康德:《康德论教育》（《论教育学》）。（1）曾于1776-1787年间先后4次在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；（2）“人只有通过教育才能成为一•个人。人是教育的产物。”“一切教育都是艺术。”“教育的方法必须成为-•种科学。”5.裴斯泰洛齐：（1）提出“要素和谐发展教育”（体育、智育、德育、劳动教育）思想;（2）提出“使人类教育心理学化”的口号。6•赫尔巴特：“科学教育学的奠基人”，‘现代教育学之父’代表作《普通教育学》的发表标志着教育学已经开始成为一门独立的学科。（1）教育学作为一门科学，是以实践哲学（伦理学）和心理学为基础的；（2）从伦理学出发，提出“教育的最高目的是道德”；（3）以心理学为基础，提出了教学的形式阶段理论：明了、联合、系统、方法；（4）强调教学的教育性；（5）强调儿童管理；（6）传统教育理论的重耍代表，“三中心”，即墩师、教材（书本）、课堂。7•斯宾塞：“科学教育的倡导者”，代表作《教育论》。（1）教育冃的：“完满生活预备说”;（2）研究方法：反对思辨，运用实证的方法研究知识的价值问题；（3）教学方法：启发;（4）重视实科教育，具有明显的功利主义色彩。独立形态吋期的特点：（1）教育现彖作为一种独特的研究领域；（2）形成了专门反映教育规律的概念体系；（3）有了科学的研究方法；（4）出现了专门的教育研究机构；（5）产生了重要的教育学家，出现了专门系统的教育学著作。（三）2（）世纪以来教冇学的发展多元化发展背景：①科学技术的迅速发展对教育提出了前所未冇的挑战，教育事业的发展必然要求教育理论的发展；②国际竞争日趋激烈，主耍是人才竞争，人才竞争主耍是教育竞争。1•布鲁姆：《教育目标的分类系统》，把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。其小，认知领域口标分为六个人类：知识、领会、运川、分析、综合与评价。2.布鲁纳：《教育过程》。（1）学科基本结构；（2）学科结构要与儿童认知结构相适应;（3）重视学生能力的培养，提倡发现学习。3.赞可夫：《教学与发展》。（1）理论基础：“最近发展区理论I（2）教学与发展的关系:批评了对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学牛•的一般发展；（3）教学原则：①高难度，②高速度，③理论知识起指导作用，④使学生理解学习过程，⑤使所有学生包括差生都得到一般发展。4.巴班斯垄：教学过程最优化。巴班斯基认为，应该把教学看作一个系统，从系统的整体与部分Z间，部分与部分Z间，以及系统打环境Z间的相互联系、相互作用Z屮考察教学,以便达到最优处理教育问题。巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。\n20世纪中期以来，教育学发展的特点主要冇：①教育学与心理学关系更密切、更深入、更系统地发展；②现代教冇比较重视研究教冇对象，强调学生的发展才能与创造性；③教冇实验的蓬勃发展；④教育学的分支学科取得了长足的发展。1.实验教育学实验力法量化代表人物:1901年，梅伊曼首先提出“实验教冇学”。1903年，拉伊完成了系统论述。徳国的梅伊曼和拉伊推崇实验教育思想，主要观点：（1）反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；（2）提倡用实验心理学的研究成果与方法用于教冇研究；（3）形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实研结果（4）教育实验不同于心理实验，是在学校与教学环境中进行的；（5）主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展的特点及智力发展水平，以此作为改革学制、课程和方法的依据。基木评价：定量研究成为20lit纪教育学研究的一个基本范式，极人地推动了教育科学的发展。但是，夸大科学的定量方法是教育学研究陷入了“唯科学主义”的迷途。缺点：很多文科上的东酋是不能量化的，完全是不行的2.文化教育学（梢神科学教育学）早于实验教育学质性研究精神与文化视角代表人物：【徳】狄尔泰（《关于普遍妥当的教冇学的可能》）、斯普朗格（狄学生）（《教育与文化》）、利特（《职业陶冶与一•般陶冶》）等。主要观点：（1）人是一•种文化的存在，人类历史是一•种文化的历史；（2）教育过程是一种历史文化过程;（3）教冇研究必须采用精神科学或文化科学的方法（即理解与解释的方法）;（4）教育的H的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格;（5）培养完整人格的主要途径就是「'陶冶”与“唤醒”,建构対话的师牛关系。基木评价：在教冇本质、教冇目的、师生关系以及教冇学性质等方面都能给人以许多启发。但是，思辨气息太浓（哲学色彩太强）限制了它在实践中的应用。3.实用主义教育学代表人物：杜威（《民主主义少教育》）、克伯屈的“设计教学法”等。杜威提出“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“教育无目的”、“儿童中心论”、“思维五步术”等教育思想，是现代教育理论的重要代表，“三中心”，即学生、经验、活动。主要观点：笫一，教育即生活,杜威不赞成教育是为耒来生活做准备的观点，而认为教育即认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习打他们生活无关的一些知识，而是促进学生tl常生活经验的不断改造和改组。笫三，学校即社会,杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，做中学,这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从牛:活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心，课程组织以学生的经验和兴趣为屮心；第六，教育即生长,教育的目的只是促进人本身的住长。是生活木身，教冇要与当前的生活紧密相连;第二，教育即学生个体经验不断的增长,杜威基本评价：笫一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映,对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作川，忽视了教育的相对独立性。4.制度教育学代表人物：乌里、瓦斯凯（《走向制度教育学》、《从合作班级到制度教育学》）、洛布罗（《制度教育学》）等。主要观点（1）教育研究应该首先研究教育制度及其对个体行为的影响;（2）教育实践111的官僚主义是由教育制度造成的:（3）教育口的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育耍帮助教育者和学习者将学校制度看成是“建立中的”制度；（4）教育制度分析不仅包括显在制度（如教育组织的制度），而口述包括隐性制度（如学校的建筑、技术手段的运用）。\n基本评价：关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响。但是，过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很人的片面性。1.马克思主义教育学代表人物：马克思主义经典作家、加里宁、凯洛夫、杨贤江等。1939年，凯洛夫主编的《教育学》是笫一本试图以马克思主义观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。193（）年，杨贤江出版的《新教育大纲》，是我国笫一本试图用马克思主义的观点来论述教育的著作。主要观点：第一，教冇是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性；第二,教育起源于生产劳动；第三，教育的根本H的是促使学生的全面发展；笫四，现代教育与现代人生产劳动相结合；第五，教冇一方面受社会政治、经济、文化的制约，另一方面又具有相对独立性；第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因,在实际教育学的研究过程中，往往犯一些简单化、机械化的毛病。2.批判教育学教育公平问题关注弱势群体代表人物：鲍尔斯、金蒂斯（《资本主义美国的学校教育》）、阿普尔（《教育与权力》）、吉鲁（《批判教育学、国家与文化斗争》）、布迪厄（《教育、社会和文化再生产》）等。主要观点是：第一，学校教育是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教冇机构；第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似H然事实背后的利益关系，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的FI的；第五，教育理论研究要釆用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使Z从无意识的层面上升到意识的层面。基本评价：继承了马克思主义的某些基本观点和方法，有利于更深刻地认识资本主义的教冇，具有很强的战斗性、批判性和解放力蜃。第二讲教育及其产生与发展教育的概念（一）“教育”定义的类型1.日常定义（1）作为一种制度的“教育”：例如，“百年大计，教育为木”；又如，“教育要面向现代化，而向世界，而向未来。”（2）作为一种方法的“教育”：例如，“你是如何教育好孩子的？”乂如，“在当前这样一个社会，应该教育孩子H立、占强和占尊。”（3）作为一种过程或结果的“教育”:例如，“看完电影,我受到了深刻的教育”;又如,“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我受到了很大的教育。”2.理论定义（1）“规定性定义”，是作者自己所下的定义。也就是说，“不管其他人所用的'教育'一词是什么意思，我所用的'教育'一词就是这个意思”。（2）“描述性定义”，是关于教育是什么的定义。如：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。（3）“纲领性定义”，是关于教育应该怎样的定义。通常包含“是（is）”和“应当（ought）”两种成分，所以，从另一个角度来说亦可称为是描述性定义和规定性定义的混合。如“唯\n—的真正教育是通过对儿童能力的刺激而來的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情景及各种耍求所引起的”。3.科学定义对“教育”概念的一些权威性的界定冇：《中国大百科全廿•教育卷》指出：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品徳的活动，都是教育。”《中国教育百科全书》认为:“广义的教育指的是一切增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体质的活动。”《教育大辞典》（增订合编木）认为：“教育传递社会生活经验并培养人的社会活动。”教育就是有意识的、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。还冇一种对“教育”的特殊性定义，即狭义教育的定义，亦即学校教育，就是由专门的教育机构所承担的，由专门的教职人员所实施的有冃的、冇计划、冇组织的，以影响学生的身心发展为直接和首要冃标的教育活动。\n（二）教育概念的内涵与外延1.教育概念的内涵“教”、“育”两个字最早出现在甲骨文中。孟子最早将“教”与“育”连用在一起（“得天下英才而教育Z,三乐也。”）。荀子口：“以善先人者谓Z教。”《学记》中指III：-教也者,长善而救其失者也。”许慎在《说文解字》中说：“教，上所施,下所效也。育，养子使作善也”据考证，到1902年，“教育”开始成为汉语系统屮的一个常用的词汇。在西方，冇关“教育”一词的语义为“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本來就潜藏于人身上的东西引导出來，从-•种“潜质”转变为“现实”。由此，我们可以大致得出这样的结论：教育活动是人类社会实践活动中与儿童的成长发育有关的活动。2.教育概念的外延教育的外延是指具冇内涵所反映的木质属性的对彖的总和，即教育所指称的对象范围。广义教育这一概念的外延是以正规的学校教育为核心所构成的一个多层次的教育系统。具体包払①正规教育，如学校教育；②非正规教育，如培训班、补习班；③非正式教育，如人众传播媒介、图书馆。二、教育的结构与功能（一）教育的结构1•教育活动的结构（1）教育者：教育主体，主导性和社会代表性（2）学习者：教育对象——教育主休（3）教育措施（教育屮介系统）：包括教育内容、教育方法、教育组织形式等2.教育系统的结构教育系统的结构是指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。教育系统的结构具有多层次性和多方面性：（1）教育层次结构：学前教育、初等教育、中等教育和高等教育（2）教育类型结构：普通教育、专业教育、特殊教育（3）办学形式结构：全日制、半丄半读学校，业余学校，函授、广播、电视学校（4）教育管理体制结构：公办、民办、社会团体办、企业事业办以及私人办学（二）教育的功能1•个体发展功能与社会发展功能（从教育作用的对象划分）个休发展功能：教育对个体人的牛存与发展的作用（本体功能、固有功能）社会发展功能：教育对维系社会运行、促进社会变革与发展的作用（工具、派生功能）2.正向功能与负向功能（从教育作用的性质划分）正向功能：是针对教育作用产生的积极的良好的效果而言（又称积极功能）负向功能：是针对教育作用产生的消极的不良的后果而言（又称消极功能）3.显性功能与隐性功能（从教育作用的呈现形式划分）显性功能：是依照教育冃的，教育在实际运行中所出现的与Z相符合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步。隐性功能：是伴随显性功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。\n三、我国关于教育本质问题的主要观点（一）教育是上层建筑上层建筑说的论点：（1）教育是通过培养人为政治、经济服务的；（2）教育与生产关系的联系是直接的、无条件的（生产力对教育的影响是以生产关系为中介的）；（3）教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴，历史性、阶级性是教育的根本社会属性；（4）上层建筑也具有一定的继承成分。（二）教育是生产力其论点有：（1）教育劳动是生产劳动；（2）教育具有传递隹产劳动经验的职能；（3）教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力；（4）教育投资是一种生产性投资；（5）教育与生产力冇着直接的联系，为生产力所决定。（三）教育具冇上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和住产关系制约，从來就有两种社会职能：一种是传授一定生产所耍求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展牛产力服务。教育本來具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于牛产力，也不能归之于上层建筑特点的。其亚种冇：（1）教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑；（2）教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力；（3）教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑：（4）教育既属于上层建筑，乂属于生产力。（四）教育是一•种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一，它是一种综合性的社会实践活动，即它是一种有目的、有意识的社会实践活动，是教育者对受教育者给与的影响与作用，是促使人发展的专门的社会实践活动。（五）教育是促进个体社会化的过程既同意把教育看作是培养人的过程，但乂对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。冇鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促便和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。（六）教育是培养人的社会活动“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。冇论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一•种社会实践活动，少教育思想、教育观点是两码事。作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有H的有意识地对受教育者给孑影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。对于长期处于“牛产力说”或“上层建筑说”争论的人们來说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：（1）培养人的活动，并非人类所冇教育现象的木质；（2）“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现彖的根本依据，把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道徳等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异；（3）“教育”打“培养”常为通用词语，故为同义反复。（一）生物起源说\n代表人物：法国社会学家勒图尔诺、英国教育家渝西・能等。主要观点：（1）教冇不是人类独有的社会现象，动物界内人动物训练它们的幼仔的活动也是教育；（2）人类的教育的产生是一个生物学的过程，其起源应该延伸到动物界；（3）教育的产生完全出自动物的本能，是种族发展的本能。基本评价：牛•物起源说是教育学史上第一个正式提岀的有关教育起源的学说。以达尔文牛物进化论为指导，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错i吴在于没有把握人类教冇的目的性和社会性，从而没能区分出人类教冇行为与动物类教冇行为之间的差别。（二）心理起源说代表人物：美国教冇家孟禄。主要观点：教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。孟禄在《教育史教科书》中写道,原始社会的教冇“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”，“原始社会只有最简单形式的教育，然而，在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段的所有基木特点”，即承认儿童对成人的无意识模仿便是最初的教育。基木评价：离生物起源学说不远，因为“无意识的模仿”是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。（三）劳动起源说代表人物：前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家和中国学者。主要观点：（1）人类教育起源于劳动或劳动过程中产牛的需要；（2）以制造和使用工具为标志的人的劳动不同于动物的本能，前者是社会性的，因而教冇是人类的一种社会活动;（3）教育产生于劳动是以人类的语言发展为条件的；（4）教育从产生ZU起就是为传递生产和盛会中积累的经验；（5）教育是历史性与阶级性的统一，并不是超阶级的永恒的。基木评价：劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。五、教育的发展（一）原始社会与教冇原始社会的特征：（1）牛产工具是旧石器与新石器，牛产力水平低下；（2）泛灵论和仪式性知识；（3）主耍以狩猎和捕鱼为生；（4）原始共产主义。原始社会教育的特征：（1）教育水平低，没有产生正式的教育机构，教育只是在社会生活和牛产（如狩猎）屮进行，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践屮的模仿;（2）教冇没有阶级性；（3）教育与原始宗教或成人礼有密切关系。（二）古代社会与教育古代社会的特征：（1）生产工具是金属工具：（2）古代哲学、文学、经学、科学、伦理道徳以及宗教等知识体系产生；（3）古代社会农业的发展；（4）私冇制、国家的产生与发展,阶级斗争出现。古代社会教育的特征：（1）古代学校出现；（2）教育阶级性的出现；（3）教育与生产劳动相分离；（4）教育的冃的一方面培养统治阶级所盂要的人才，期一方面对被统治者实施宗教、道徳教化；（5）、教育内容以宗教知识、道徳知识和军事知识为主：（6）教育方法体罚盛行，注重机械联系与实践训练（道徳反省或宗教忏悔）；（7）师生关系是对立的、不平等的；（8）教育组织形式是以个别教学形式为主；（9）形成了比较系统的教育思想理论。（三）近代社会与教育近代社会的特点：（1）商品经济取代白给白足的白然经济；（2）工业化人生产取代手工生产；（3）近代民主政治取代古代的专制政治；（4）社会关系从人身依附关系到以物的依赖性为基础的人的独立性；（5）H益健全的法律与宗教、道徳一起成为人们的H常行为准则;\n（6）科学技术获得了巨人的发展。资本主义社会教育的特点：（1）教育冃的是培养统治人才，同时对广大劳动人民进行一定的科学文化知识教育；（2）建立了近代的学制；（3）课程内容、结构不断调整；（4）新的教学方法体系建立；（5）师生关系民主化；（6）独立形态教育学的出现并得到进一步的发展。社会主义教育的特点：（1）教育冃的是培养社会主义初级阶段的公民和社会主义社会的建设者；（2）教冇与生产劳动相结合；（3）教冇科学研究有了科学的研究方法论。（四）现代教育的特点（1）现代教育的公共性：现代教育越来越成为社会的公共事业，为全体人民服务。（2）现代教育的民主化：教育的普及化；教育机会均等；教育的法制化。（3）现代教育的生产性：今犬的教育就是明犬的经济。（4）现代教育的未来性：而向未来（“教育要先行”）。（5）现代教育的国际性：面向世界（全球意识）。（6）现代教育的终身性：现代教冇不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生。第三讲教育与社会发展关于教育与社会关系的主要理论（一）教育独立论1.代表人物：1922年蔡元培《教育独立议》、李石岑《教育独立建议》等方案的提出和当时南北各校师生的有关活动。此外还有：章太炎、王国维、严复、胡适等。2.主要观点：（1）教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家；（2）教育行政独立；（3）教育思想独立；（4）教育内容独立。3.简要评价：（1）强调教育在受教育者能力发展和人格形成过程中的重大作用；（2）明确了政党、政府与教育之间存在的对立关系；（3）教育应为整个社会文明进步服务，而不能完全成为政党、集团或宗教团体为自身狭隘目的服务的工具；（4）教冇具有相对独立性。（二）教育万能论1•代表人物：洛克、爱尔维修、欧文等。2.主要观点：（1）教育対个人的发展起决定性的作用；（2）教育是改造社会的最重要手段；（3）主张教育世俗化，由政府來办教育；（4）主张全面教育。3.简要评价：（1）强调了教育的重大作用，如欧文的教育理论和教育实践，成为马克思主义教育学说的前驱。（2）其局限性是显而易见的，即片面夸大了教育的作用。（三）人力资本论1.代表人物：西奥多•舒尔茨、雅各布・明瑟尔、加里・贝克尔和爱徳华・丹尼森等。2.主耍观点：（1）“人力资本”是与“物力资本”相对应的概念，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现岀来的能力；（2）人力资木投资包括个人在教冇、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出的费用以及为了接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主耍的部分；（3）人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征；（4）人力资本的增长速度比物力资本的增长速度快得多；（5）当代经济生活中资木枳累的重点从物力资木转移到人力资木。3.简要评价：（1）促进了许多国家把人力资源开发纳入国家经济发展规划或计划；（2）使人们认识到物质资木与人力资木的高度互补性，从而使经济发展规划制定得更为科学;（3）极大地促进了国家、社会和家庭对教育的投入，推动了教育的迅速发展和人口质量的提高。（四）筛选假设理论（文凭理论）\n1.代表人物：迈克尔・斯宾塞（迈克尔・史潘斯）、罗们特・索洛等。2.主要观点：（1）教育是一种标识个人能力的工具；（2）教育制度扮演着一-种起信号作用的过滤器的角色;（3）教育成本为能力呈负相关（能力与获得信号所需花费的成本成反比）。3.简要评价：（1）描述^解释了20世纪70年代以來闲扰许多国家的教育文凭膨胀问题,并因此在世界各国得到了广泛传播；（2）该理论片面强调教育的信号筛选作川，进而否认教冇提高人的认知技能、从而提高劳动生产率作用的观点是错课的。（五）劳动丿J市场理论1•代表人物：皮奥雷、多林倍、戈登等。2.主要观点：（1）人力资本理论关于教育与工资关系分析的基本前提不正确，关于教育水平与个人收益成正相关的论断不全面，它没有考虑劳动力市场的内部结构；（2）劳动力市场由“主要劳动力市场”和“次要劳动力市场”构成，它们是两种不同形式的市场；（3）教育是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素z—。二、教育的社会制约性（一）主产力对教育发展的影响和制约1•制约教育事业发展的规模和速度2.制约人才的培养规格和教育结构3.制约教学内容、教学方法和教学组织形式的选择和发展（二）政治经济制度对教育发展的影响和制约1.制约教育的性质和教育目的2.制约教冇的领导权和受教冇权3.制约教育内容、教育结构和教育管理体制（三）文化对教育发展的影响和制约1.文化知识制约教育的内容与水平2.文化模式制约教育环境与教育模式3.文化传统制约教冇的传统与变革（四）科学技术对教育发展的影响和制约1.改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力2.影响教育对象3.为教育资料的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件（五）人口对教冇发展的影响和制约1•人口数量影响教育规模2.人口质量影响教育质量3.人口结构影响教冇结构三、教育的社会功能（-）教育的经济功能1.教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基木途径（劳动力再生产）2.现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的重要途径（科学技术再生产）3.现代教育是提高劳动生产率的重要因索（二）教育的政治功能1•教冇通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善2.教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设\n2.教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量（三）教冇的文化功能1•传递和保存文化2•选择和普及文化2.交流和融合文化3.更新和创造文化（四）教冇的科技功能1•科学技术再生产的重要手段2.科技人才培养的摇篮3.科学研究的重要手段（五）教育的人口功能1.提高人口质量2.控制人口数量3•优化人口结构（一）现代化与教冇变革1.现代化的特征经典现代化理论认为，现代化是指从传统社会（农业社会）向现代社会（工业社会），从农业经济向工业经济转变的历史过程及其深刻变化。其特征为：①现代化是一个传统社会向现代社会的转变，是一个涉及人类牛活方式的根本变化的革命过程；②现代化是一个包含人类思想和行为一切领域变化的复杂过程；③现代化是系统过程；④现代化是全球的过程;⑤现代化是氏期过程；⑥现代化是一个阶段的过程；⑦现代化是一个同质化的过程；⑧现代化是不可逆转的过程；⑨现代化是进步的过程（亨廷顿）。2.现代化的指标“英格尔斯指标”：①人均国民生产总值3000美元以上；②农业产值在国民牛产总值所占的比重不超过12%至15%；③服务业产值在国民生产总值中所占的比重超过45%；④非农业就业人口在总就业人口中所占的比例超过70%；⑤成人识字率比例超过80%；⑥在校大学生占20—24岁人口的比例10%—15%；⑦每名医生服务的人数1000人以下；⑧平均预期寿命在70岁以上；⑨人口白然增长率1%以下：⑩城市人口占总人口的比例50%。3.教育现代化：现代化对教育变革的影响（1）教育现代化的内涵：教育现代化是社会整体现代化的组成部分，是指教育发展水平达到较高标准，与人类社会从传统的农业社会向工业社会及知识社会的转变相适应，教育现代化是对传统教育的批判、继承和发展，是一个动态的发展过程。（2）教冇现代化的内容：①教冇思想现代化；②教疗制度现代化；③教育内容和方法现代化；④教育设施现代化；⑤教育队伍现代化；⑥教育管理现代化。（二）全球化与教育变革1.全球化的内涵全球化是一个争议其大的概念，但一般说來，全球化涉及以下儿方面含义：（1）全球化体现为一•种变化过程；（2）全球化体现为一种全球一体化的过程；（3）全球化是一个多维度的过程，是在多领域、多层面上发生的；（4）全球化是一个不断岀现冲突的进程。2.全球化对教育变革的影响（1）学校与外部壯界联系加强，全球化的教育规范逐渐会得到确立（2）教育与全球问题（闲境）密切联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段\n（3）要求重新确立人才规格标准，教育口的有所转向（4）全球化会引发教冇上的一系列冲突，使教冇内外部的矛盾达到空前激烈的地步1.全球化面临的矛盾（1）全球化打本土化Z间的矛盾（2）传统与反传统之间的矛盾（3）教育与其他社会系统Z间的矛盾（4）教冇内部发展不均衡带来的矛盾（三）知识经济与教育变革1•知识经济的特征知识经济是以知识作为资本，把知识作为半产要素应用于生产过程中，使知识成为一种现实生产力推动经济全面增长的新型经济。其特征为：（1）知识是经济增长的璽要资木和资源；（2）知识作为资木和资源具有不可消失性和不断的复制性的特点；（3）知识是真正占主导地位的资源和生产要素；（4）在知识经济里传统意义上的劳动力资本作用显著降低，劳动力知识化成为必然耍求；（5）在知识经济社会里，经济呈超常规、跳跃式增长模式。2.知识经济呼唤教育变革（1）必须把培养学生创造精神作为学校教育的宗旨（2）必须调整专业结构和教学内容，打破学科壁垒，把培养通才与培养专才统一起来（3）必须改变传统的教育职能和教育形式（4）必须人力推进教育成果市场化（四）信息社会与教育变革1•信息社会的特征信息社会，就是信息成为比物资或能源更为重耍的资源、以信息价值的生产为中心促使社会和经济发展的社会。其特征为：（1）倍息化，信息是经济社会的驱动；（2）智能化，“智力工业”、“知识工业”是信息社会的核心工业；（3）国际化，信息成为牛产力、竞争和经济成就的关键；（4）未来化，人们的时间和生活观念总是倾向未来。2.信息社会给教育带來的变革（1）要求教育培养学生具有收集、选择、整理、管理和使用信息的能力（2）要求教冇为社会的精神文明建设服务、使青少年的身心得以健康的发展（3）信息新技术将十分有利于发展教育和培训（4）信息技术帯来教育新技术的广泛应用（5）学校和教师必须使所有的学生都能驾驭和掌握信息技术（五）多元文化与教育变革1•多元文化的内涵多元文化指的是人类群体Z间价值规范、思想观念乃至行为方式上的差异。儿乎任何一个国家都存在着多元文化；并且，价值体系、思想观念上的差界也不只是在民族间才存在,在各社会阶层、地域之间、年龄之间、性别之间、群体之间和宗教之间等同样也存在着。2.多元文化对教育的影响（1）促使教育日益多元化（2）引发教育中的文化冲突（3）弱化教育的文化整合功能（4）推动教育发展\n第四讲教育与人的发展一、人的身心发展特点及其对教育的制约1.顺序性——循序渐进2.阶段性——针对性1•茅异性——因材丿施教1.不平衡性——抓住“关键期”二、人的身心发展的主要影响因素（一）关于彫响人的身心发展因素的主要观点1.单因素论与多因素论单因素论最有代表性的有：遗传决定论、环境决定论、教育万能论等。遗传决定论：人的发展由先天的遗传基因所决定，代表人物侑高尔顿、霍尔。环境决定论：人是环境的产物，代表人物有洛克、华生。教育万能论：人是教育的产物，代表人物有爱尔维修、欧文。多因素论有代表性的有：环境与遗传交互作用论，遗传、环境、教育、个体主观能动性等因素相互作用论，代表人物有班杜拉、皮亚杰。2•内发论为外砾论内发论（自然成熟论、预成论、生物遗传论）：人的身心发展的动力来H人本身，在他们看来人生来具有天赋的徳性与能力的萌芽，人的发展过程只不过是这些天赋资质的白然展开，而且人的发展的阶段和顺序完全由有机体自身的成熟机制所决定。代表人物主要有：屮国的孟子、美国的格塞尔、古希腊的柏拉图等。外砾论（环境决定论、外鴉论或经验论）：人是社会环境的产物。人在出生的时候就像一块白板，在外界环境的刺激、作用和影响下，逐渐把社会的风俗习惯、行为规范、价值观念、生活生产技能内化为H己的心理结构，成为一定社会所信同、容纳的合格成员。代表人物主要有：中国的荀子、英国的洛克、美国的华牛等。3.内因为外因交互作用论乂称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：（1）认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积，代表人物是美国心理学家吴伟士。（2）认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出牛后环境的影响无时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分，代表人物是徳国心理学家施太伦。小结：内因是指身心发展的根据或内部矛盾。外因是指个体身心发展的外部条件，主要指环境和教育。人的身心发展的内部矛盾是个体的需要与已有发展水平之间的才盾；外部矛盾是个体现有发展水平•社会要求Z间的矛盾。（二）遗传素质及其在人的身心发展中的作用1•遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性2.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征2.遗传素质的羌异性对人的身心发展有-一定的影响作用3.遗传素质具有可塑性\n（三）环境及其在人的身心发展中的作用1.环境是人的发展的外部条件2.环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件与对象3.环境对人的发展的影响在方向上有正反之分学校教育在人的身心发展中的作用（一）个体个性化少个体社会化1.个体个性化（1）教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展（2）教冇促进个性的充分发展，形成人的独特性（3）教育开发人的创造性，促进个体价值的实现2.个体社会化（1）教育促进个体观念的社会化（2）教育促进个体行为的社会化（3）教育促进个体智力与能力的社会化（4）教育培养个体的职业意识和介色（二）学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件1.学校教育在人的身心发展中起着主导作用（1）教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向（2）教育特别是学校教育给人的影响比较全而、系统和深刻（3）学校冇专门负责教育工作的教师2.学校主导作用发挥的条件（1）从学校教育内部來讲：①取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和棊础性的实现程度；②取决于教师能否敬岗爱业，充分发挥积极性和主动性；③取决于教育过程中能否遵循学生身心发展规律和充分调动、发挥学生的主观能动性。（2）从学校教育外部来讲：①収决于社会影响与学校教育影响一致性的程度；②取决于家庭教育与学校教育的配合程度。第五讲教育目的与培养目标教育目的（一）教育目的的概念1.教育冃的的定义：是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。2.教冇目的与教育方针的关系教育目的与教育方针既冇联系又冇区别。联系：（1）教育方针是实现教育口的的手段、方法为途径，是教育目的的政策性表达;（2）教育目的是教育方针制定的依据。二者在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有“为谁（哪个阶级、哪个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教冇在其性质和方向上不得违背的根木指导原则。区别：（1）教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此Z外，述含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基木原则。（2）教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教冇方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。\n（二）关于教育目的的主要理论1.个人本位论与社会本位论个人本位论代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔，以及一些持自然主义和存在主义立场的教育学家等。主要观点：（1）教育目的是根据个人发展的需要制定的；（2）教育目的在于充分发展个体的个性；（3）个人价值高于社会价值。社会本位论代表人物：柏拉图、孔德、涂尔干、那托尔普、凯兴斯泰纳，以及法西斯和军国主义者等。主耍观点：（1）教育目的是根据社会需要制定的；（2）教育口的在丁便教育者社会化；（3）社会价值高于个人价值。2.内在冃的论与外在冃的论内在目的论：把教冇看作是促进受教冇者的身心变化发展；外在目的论：通过教冇来传递社会生产和工活经验及一定的思想意识来为社会生产、牛活服务，促进社会变化发展。杜威最早意识到这个问题，他率先做出了''内在的教育F1的”与“外在的教育目的”的区分。他强调教育过程本身自为目的，反对从教育过程外部强加于教育以目的。杜威认为,“生长”即内在教育冃的，是教育过程里面的FI的，由生长过程中的每一个情境來决定；而外在目的则是强加给教冇过程的目的，如社会、教师、家长给学生确定的目的。在杜威看来,外在的教育目的与内在教育目的的区别在于：丽者是抽象的、-•般的；后者是具体的特殊的;前者着眼于将来；后者着眼丁•现实：前者从一般社会需要出发，后者从儿童本能、兴趣以及需要出发。一般而言，“基于'社会本位'的抉择倾向于外在的教育日的”，也即是说，社会木位论者一般多为外在冃的论者。3.教育准备生活说与教育适应生活说教育准备工活说：认为教育要为未来的工活做准备，未來生活需要什么，就教给学生什么；最有价值的教育内容是科学知识；与古典人文学科相比，科学知识还具有更好的思维训练价值。代表人物是斯宾塞。教育适应牛•活说：反対将教育视为未來牛活的准备，因为一旦把教育看作是为儿童未來的生活作准备，必然需教以成人的经验、责任和权利，而忽视儿童此时此刻的兴趣与需要,把儿童置于被动地位。因此主张，“教育即生活”。代表人物是杜威。4.马克思主义关于人的全面发展学说（1）马克思主义关于人的全面发展学说的基木内容（基本思想）①人的发展是与生产的发展相一致的；②社会分工导致了人的片而发展；③机器人生产是人的全而发展的物质基础；④共产主义社会使人的全面发展得以完全实现；⑤实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。（2）马克思主义关于人的全面发展学说在教育学上的重要意义①确立了科学的人的发展观全面发展学说把人的发展历史归结为生产方式发展的历史，确定了“人怎样表现自己的牛活，他们H己也就怎样”的科学发展观，为人的发展问题提供了--种全新的方法论。②指明了人的全面发展的历史必然全面发展学说所揭示的人的发展方向，是-•种建立在生产发展普遍规律基础之上的自然历史过程。这种发展方向不仅符合人类的利益，而且符合历史发展的客观规律。③为我国教冇目的的制定奠定了理论基础马克思对个人发展与社会发展的关系作了哲学、经济学、社会学考察，提出了关于人的全面发展的学说，给正确解决教育口的的价值取向问题奠定了理论基础。（三）教育目的确立的依据1.教育目的受生产力发展水平的制约2.教育目的也受一淀生产关系和以此为基础的政治观点与制度的制约\n1.教育目的还受受教育者身心发展规律的制约（四）我国的教冇目的1.1949年以来各个时期的教育目的（教育方针）（1）新民主主义教育方针（1949）1949年9月21口至30日，中国人民政治协商会议第一次全体会议通过的《屮国人民政治I办商会议共同纲领》。明确规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、人众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”（2）毛泽东提出的社会主义教育方针（1957）1957年，毛泽东作了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在徳育、智育、体育儿方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。（3）党的教育工作方针（1958）1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指出，培养冇社会主义觉悟冇文化的劳动者正确地解释了全血发展的涵义，是我国教冇的目的。这是建国后对教育目的的第一次明确表述。同时还强调：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。”这两种结合的提法对我国的教育工作产生了很大的影响。（4）1978年宪法中的教育方针1978年，在《宪法》中被表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动和结合，使受教育者在徳育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者。”（5）1981年教育方针1981年，《关于建国以來党的若干历史问题的决议》对建国以來的教育冃的做了深刻、全而的反思，提ill："坚持德智体全而发展、又红又专、知识分子和工人农民和结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”在同年11月召开的五届人人《政府工作报告》屮，对教育目的做了以下表述：“使受教冇者在徳冇、智冇、体冇几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的冇文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分了和工人农民相结合。”（6）1982年宪法中的教育方针1982年通过的新《宪法》第46条规定：“国家培养青年、少年、儿童在站德、智力、体质等方而全面发展。”这是我国首次从法律上对教育目的做的规定。（7）《屮共中央关于教冇体制改革决定中》中的教育方针（1985）1985年，《屮共屮央关于教育体制改革的决定》指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身梢神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”（8）《中华人民共和国义务教疗法》中的教疗目的（1986、2006）1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》表述了我国义务教育阶段的教育任务:“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道徳、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”这一规定虽然是针对义务教育而言的，但也具有教育目的的性质。2006年6刀29日修订通过的《义务教育法》这样表述：“义务教育必须贯彻国家的教冇方针，实丿施素质教冇，提高教冇质量，使适龄儿童、少年在品徳、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”（9）《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》屮的教育目的\n（1990）1990年，《中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》把教育目的表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养徳、智、体全面发展的建设者和接班人。”（10）《中国教育改革和发展纲要》中的教育冃的（1993）1993年，《屮国教冇改革和发展纲要》提出：“教冇改革和发展的根木目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻'教育必须为社会主义现代化建设服务，必须打生产劳动相结合，培养徳、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针，努力便教育质量在九十年代上一个新台阶。”（11）《中华人民共和国教育法》中的教育冃的（1995）1995年，八届人人三次会议通过的《中华人民共和国教冇法》在重申上述教育方针的基础上，规定教育目的是：“培养德、智、体等方而全而发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一体现在教育根本大法中的教育目的表述，应该是现阶段最权威的表述。（12）《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的教育方针（1999）1999年6月的《屮共屮央国务院关于深化教育改革全面推进索质教育的决定》把教育目的表述为“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道徳、有文化、有纪律的、德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”与以往相比，教育目的的这一表述增加了新的内涵，即突出了受教育者创新品质的培养。（13）《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中的教育目的（2001）2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“耍高举邓小平理论伟大旗帜,以邓小平同志'教育要面向现代化，面向世界、面向未来'和江泽民同志'三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须少生产劳动和社会实践相结合，培养徳智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”（14）中共十六大报告（2002）2002年，屮共十六大报告明确了全面建设小康社会的教育方针，即坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养徳智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一表述赋予了教育以新的历史使命，体现了我们党对教育目的认识的新发展。1.我国教育目的的梢神实质（1）培养“劳动者”或“社会主义建设人才”（2）坚持全而发展（3）培养独立个性（五）全面发展教育的构成1.全面发展教育的组成部分（1）体育：是授予学生健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的体质的教育。（2）智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。（3）德育：是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和指导学生的道徳实践，培养学生的社会主义品徳的教育。（4）美育：是培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。（5）综合实践活动：是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实践学习活动，包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教冇和信息技术等活动，积累解决问题的经验、提高综合应用知识于实践的能力的教育。2.全面发展教育各组成部分之间的关系（1）对于普通屮小学学生的全面发展来说，全而发展教冇的五个组成部分各有自己的\n特点、规律和功能，是相对独立、缺一不可、不能相互替代的。（2）它们又是相互联系、相互制约、相互依存、相互渗透的，在实践中，共同组成统—的教育过程。因此，要坚持“五育”并举，处理好它们之间的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。也就是说，在教育实践中，随时都要注意引导学生在体、智、德、美、劳诸方而都得到发展，防止和克服重此轻彼、顾此失彼的片面性，坚持全而发展的教冇质量观。（3）我们强调五育并举，全而发展，并不是主张门门百分，平均发展。所以，在教育工作中，耍承认学生的个人特点，承认学生Z间的差別，把全面发展与因材施教结合起来,使学牛既有比较完善的基本素质，乂能充分展其所长，形成丰富而独特的个性。二、培养目标（-）培养目标的概念1•培养目标的定义培养目标是各级各类学校対受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。它山特定的社会领域和特定社会层次的需耍决定，也因受教育者所处的学校类型的差异而相异。1.培养目标与教育目的的关系教育目的与培养目标Z间既冇一致性，又冇区别性。教育FI的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养FI标则是不同级别、不同类别、不同层次和不同专业学校教育的具体目标，也称分目标。两者是一般和个别的关系。教冇目的集屮反映了社会和时代对培养人的共同要求，它是各级各类学校教冇都必须遵循的总目的；而培养目标则是依据教育总目的，从各级各类学校或各种专业实际培养任务出发，针对培养对彖身心发展特点制定的。因此，在实际教育工作中，在制定各级各类学校的貝体培养目标时，必须以总的教育目标为指导，离开了总的教育目标，就要偏离方向。但在制定具体的培养冃标时，又必须考虑到各级各类学校的不同任务，学生的不同年龄阶段、年龄特征和知识水平等。（-）我国中小学培养目标1.小学阶段培养冃标小学教冇是基础教冇和义务教冇的起始阶段，是一个人接受学校教冇的开始。原国家教育委员会于1992年颁布的《九年义务教育全LI制小学、初级中学课程计划》中，对小学教育的培养冃标是这样规定的：①初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢正直、合群、活泼向上等良好品徳和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有H我管理以及分辩是非的能力。②具有阅读、书写、表达、计算的基木知识和基木技能，了解一些生活、自然的社会常识，初步貝有基本的观察、思维、动于•操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。③初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体，具有鮫广泛的兴趣和健康的爱美情趣。④初步学会生活自理，会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。2•中学阶段培养目标屮学教冇下接小学教冇，上连屮学后的各级各类学校教育和社会就业，是整个学校系统中的重要一环。我国对普通中学的培养目标是这样规定的：(1)初中阶段培养目标：①热爱集体，热爱家长，热爱中国共产党，热爱社会主义祖国；讲究文明，遵纪导法，了解公民的权利、义务和基木的国情、国策。②具有语文、数学、外语和其他文化科学的基础知识，有阅读、表达、计算的能力和初步的实验、自学能力；努力学习，善于提出问题，有良好的学习习惯和学习方法。③具有健康的体质和良好的卫主习惯，有一定的兴趣爱好和审美能力，初步具有自制、自理能力，有积极进步的精神。④具有正确的劳动态度，养成良好的劳动习惯，掌握简单的劳动技能，初步了解社会职业分工和择业知识。(2)高中阶段培养目标：普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础。高中阶段的培养冃标特\n别强调：①初步形成正确的批界观、人生观、价值观；②热爱社会主义祖国，热爱屮国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族粹神，有为民族振兴和社会进步作贡献的强烈愿望；③具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公徳，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，并具有强烈的社会责任感；④具冇终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的转础知识和基木技能，形成收集、判断和处理信息的能力，具有基木的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力;⑤具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和市美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力；⑥正确认识口己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有国际视野和参与国际交往的能力。第六讲教育制度一、教育制度的概念所谓教育制度，是指一个国家各级各类实就教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的两个基木方而：一是各级各类教冇机构与纟fl织；二是教冇机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。二、学校教育制度(-)学制的概念与要索1.学制的概念学制是学校教育制度的简称，是指-•个国家各级各类学校的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制是整个教育制度的主体,它集屮体现了整个教冇制度的精神实质。2.学制的要素-般来说，学制由三个棊本要素构成的，即学校的类型、学校的级别、学校的结构。学校的类型是指哪一种形式，哪一种性质的学校。学校的级别是指学校的层次水平，即学校在学制系统中所处的阶段以及在同类性质的学校中所处的地位。学制的结构决定了学校的类别，反应了学校之间的交叉、衔接、比例等种种关系。(二)学制确立的依据1.収决于社会生产力发展的水平和科技发展的状况2.受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求3.要考虑到人口的状况4.要以青少年儿童的年龄特征为依据5.要适合民族传统和文化传统6.还要汲取原有学制屮的精华，参考外国学制的经验（三）各级学校系统学制是指一个国家各级各类学校的系统。其屮，各级学校系统是学制按照纵向划分的系统。各级学校包括按照，受教育程度高低可划分为学前教育机构、初等学校、中等学校和高等院校。在现代社会，关于各级学校系统的观念正在变化中。主耍体现为：幼儿教冇阶段：结束期提前；加强与小学联系。小学教育阶段：无初、高级Z分；入学年龄提前；小学年限缩短；小学和初中直接衔接,取消了初中入学考试。初中教育阶段：初中学制延长；把初中教育看作普遍教育的中间阶段；和小学连接起來。高中教育阶段：出现三类高屮（西欧高中；苏联高屮；美国综合高中）。\n职业教冇阶段：文化科学技术基础越来越高；职业教冇的层次、类型的多样化。高等教育阶段：多层次、多类型。（四）各类学校系统各级学校系统是学制按照横向划分的系统。各类学校，按照学校的任务划分，有普通学校、专业学校等；按照教育对象的特点划分,有为特殊儿童开设的学校和为-•般正常儿童开设的学校等；按照学校组织形式分，有全FI制学校、半工半读学校和函授学校、业余学校等，每一类学校都处在一定的级上。随着现代社会的发展，关于各类学校系统的传统观念也在变化中，主要表现为：①普通教育：观念更新，内容包扩社会经济、技术方和实践方血的普通知识。②职业教育：为投入工作和实际牛活作准备，培养适应多种多样职务的能力。③普通教冇和职业教冇之间的区别逐渐消失，“普通教冇职业化，职业教冇普通化”。（五）1949年以来我国的学制1.1951年的学制中央政务院于1951年10月1口颁布了《关于改革学制的决定》，宣布了中华人民共和国的新学制。1951年的学制组织系统，分为幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学、青年、成人初等学校）、中等教育（包括屮学、工农速成屮学、业余中学、屮等专业学校）、高等教育（包括人学、专门学院和研究部）和各级政治学校、政治训练班等。此外，还有各级各类补习学校，函授学校及聋哑、盲人等特种学校。特点：①发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，明确、充分地保障了广人劳动人民受教育的机会；②明确规定了各类技术学校和专门学院学制屮的地位，休现了重视培养各种建设人才和教冇为生产建设服务的方许；③体现了各级学校方针、任务的统一性，办学形式与步骤的灵活性；④重视工农干部速成教育和工农群众的业余教育，体现了教育为工农服务的方针，初步显示出终身教育的萌芽；⑤充分体现民族平等、为女平等的原则。2.1958年的学制改革1958年9月，中共屮央颁布了《关于教育工作的指示》，确定了“两条腿走路”的办学方针和“三个结”合、“六个并举”的具体原则。“三个结合”是统一性与多样性相结合；普及与提高相结合；全面规划与地方分权相结合。“六个并”举是国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普通教育•职业（技术）教育并举；成人教育与儿童教育并举；全tl制学校与半工半读、业余学校并举；学校教冇与自学并举；免费教育与不免费教育并举。1.改革开放以來的学制改革（1）1985年的学制改革——《中共中央关于教育体制改革的决定》①明确学制改革的根本目的是提高民族索质，多出人才、出好人才。②把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育。③调整中等教育结构，人力发展职业技术教疗。④改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权。\n（2）1993年的学制改革——《中国教育改革和发展纲要》①改革办学体制。逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。②深化中等以下教育体制改革，继续完善分级办学、分级管理的体制。③深化高等教育休制改革（解决政校、屮央与地方、国家教委与小央部门之间的关系）。④改革高等学校的招生和毕业生就业制度。⑤深化人事劳动制度改革，同教育体制改革相配套。⑥改革和完善教育投资体制，增加教育经费。（3）1999年的学制改革——《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》①调整现冇教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路,减缓升学压力。②构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会。③进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力以及统筹力度。④积极鼓励和支持社会力量以多种形式办学，形成以政府办学为主体、公办学校和民办学校共同发展的格局。⑤加快改革招生考试和评价制度，改变“一次考试定终身”的状况。⑥切实加大教育投入，逐步实现国家财政性教育经费支出占国民生产总值4%的口标。（4）2001年的学制改革——《国务院关于基础教育改革与发展的决定》①基础教育以政府办学为主，积极鼓励社会力量办学。②积极鼓励企业、社会团体和公民个人对基础教育扔赠，扪赠者享受国家有关优惠政策。③稳妥地搞好国有企业中小学分离工作。④加强对公办学校办学体制改革试验的领导和管理。小结：根据我国教育改革的实际情况，现行学制仍需继续改革，主要包括：（1）适度发展学前教育；（2）全面普及义务教育；（3）继续调整中等教育结构；（4）大力发展高等教育。现代教育制度改革1・义务教育年限的延长1.普通教育与职业教育的综合化2.高等教育的人众化3.纵身教冇体系的构建★补充内容★三个学制：（1）壬寅学制（1902年学制）01902,清朝管学大臣张百熙模仿口本学制，拟定了“钦定学堂章程”，这是中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学校系统，但山于种种原因未付诸实施。（2）癸卯学制（1904年学制）。中国近代教育史上第一部由国家颁布并实施的学校系统。它以当时的日本学制为蓝本；其指导思想是“屮学为体，西芳为用”。（3）壬戌学制（1922年学制）。这是以美国学制为蓝本提出的改革方案，中学阶段最早兼顾升学和就业双重需要的学制。三种类型：（1）双轨制。主要代表是二战前的德国、法国和英国。一轨自上而下，其结构是：大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是：小学（示来是小学和初屮）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教冇，示发展为和初中联结的中等职业教育）。（2）单轨制。形成于19世纪后半期，以美国为代表。单轨制的特点是：一个系列、多种分段，即六三三、五四四等多种分段。（3）中间型/分支型学制。以二战前的LI本、前苏联、中国为代表。这种学制的优点是上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通。\n第七讲课程一.课程与课程理论（一）课程的概念1.课程的定义课程，简单地说是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义和狭义Z分，广义的课程是指为了实现学校培养冃标而规定的所冇学科的总和，如小学课程、初中课程、高中课程。狭义的课程是指某一门学科，如语文课程等。2.课程与教学的关系（1）大教学小课程（2）大课程小教学（3）课程与教学属目的与手段的关系（二）课程理论及主要流派1.知识中心课程理论（学科/学问中心课程论）理论背景：苏联人造卫星上天，西方国家尤英是美国役惊，推动课程改革产。代表人物：布魯纳（开始使用知识中心课程这个用语的是古徳莱徳）。主要观点：（1）知识是课程的核心；（2）学校课程应以学科分类为基础；（3）学校教学以分科教学为核心；（4）以学科基本结构的掌握为冃标；（5）学科专家在课程开发中起重要作用。2.社会中心课程理论代表人物：布拉梅尔徳。主要观点：（1）社会改造是课程的核心；（2）学校课程应以建造新的社会秩序为方向，学生尽可能的参与到社会中去；（3）课程知识应该有助于学生的社会反思，唤醍学生的社会意识、社会责任和社会使命；（4）以广泛的社会问题为中心，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；（5）吸收不同社会群体参与到课程开发中來。3.学习者中心课程理论（儿童中心课程理论）代表人物：杜威。主要观点：（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学牛的兴趣或生活为基础，课程应以儿童的活动为小心，课程必须与儿童的牛活相沟通，应该以儿童为出发点、屮心和目的；（3）学校教学应以学生的活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发屮起重要作用，课程的组织应心理学化，应考虑到学生的心理发展次序以利用儿童现冇的经验和能力。二、课程类型课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。1.学科课程与活动课程（按照课程教学形态分）学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展,分门别类地从各门科学屮选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。主要特点：（1）重视成人纶活的分析和准备;（2）重视教材的逻辑组织；（3）强调训练的价值。基本评价：符合学生认识特点，便于在较短吋间内掌握人类长期积累起来的科学文化革础知识为基本技能。但是，往往忽视学生现实的兴趣与欲求，极易与学牛的牛•活与经验脱节，导致强迫命令、被动消极、死记硬背。活动课程，与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界线，是以学生的兴趣、需要、\n经验和能力为基础，通过引导学生白己组织的有目的的活动系列而编制的课程。主要特点:（1）重视学生的兴趣和需要；（2）重视教材的心理组织；（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。基本评价：能够调动学牛的积极性、自主性，发挥他们个人的潜力、个性和创造性，有利于学生动活拨主动地得到发展。但是，夸人了学生个人的经验，忽视了知识木身的逻辑顺序，不重视系统的科学文化知识的教学和引导，降低了教学质虽。1.综合课程为分科课程（按照课程的综合化程度分）综合课程，乂叫广域课程，它采収合并相关学科的办法，减少教学科目，把儿门学科的教学内容纽织在一门综合学科之屮。根本目的：克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内春与社会生活的联系。优点：有利于学生概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象；不仅是科学发展、学习方法改革的盂要，而且是学生未来就业的需耍。缺点：忽视每门学科都有其口身的逻辑和结构，若组织不当，容易导致“大杂绘”；在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。分科课程，是指分别从各门科学屮选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和期限。优点、:它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，冇利于人类文化知识的传递和保存;冇助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助组织教学与评价，便丁•提高教学效率。缺点：它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。2.必修课程与选修课程（按照教学要求分）必修课程，是指由政府或学校规定，学生必须学习而且要达到规定标准的课程。选僭课程，是指不是政府或学校规定必须学习的，学生可以在一定范围内选择学习的课程。选修课程町以分为两类：一类是学校规定学生必须在若干课程中选择学习一门或几门，即“指定选修课程”；另一类是学校并不规定选择范围，学校允许学牛在学校开设的所有课程中选择学习，即“任意选修课程”。三、课程编制（一）泰勒原理1949年，泰勒出版了《课程与教学的棊木原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石。他认为，课程原理是围绕四个基本问题纽成和运作的：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题实际上揭示了课程组成的四个部分，也明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。其屮确定目标是主要的基础的一环，而其他步骤都要依据和围绕目标的确定与实现而展开和落实。因此，泰勒的课程原理被称为“目标模式”，它注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学牛的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的係统的课程设计过程。在泰勒看来，课程设计分为四个阶段：教学hl标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个步骤是：先确定一个—•般冃标，然后将一般F1标划为更貝体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程捉供反馈信息。优势:（1）提供了可用于修改课程计划的反馈方式；（2）具有綾强的操作性；（3）把评价关注的焦点从学牛身上转向整个课程方案。局限性：（1）强调教学过程的可控性、可预期性，忽视了根据实际教学情况进行调整和改进的必要性；（2）降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性；（3）貝有教育价值的情感、态度、价值观等行为目标容易丢失。（二）课程计划、课程标准与教材1.课程计划：是课程设置的总体规划和课程安排的具体形式。是根据教冇目的和不同层次及类型学校的培养目标，山教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。\n1.课程标准：是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系屮的地位，规范性地确定学科教学目标、内容、范围、顺序，是教师教学工作的指南以及编写教材和测评教学质量的标准。2.教材：是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用1人它是课程标准的具体化，是教与学的共同依据。（三）课程H标1•课程目标的概念课程目标是指课程木身要实现的具体目标和意图。它规定了某一•教育阶段的学纶通过课程学习后，在发展品徳、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学H标和教学方法的基础。2.课程冃标的來源（制定依据）（1）学生需要：课程是学生的课程，课程的基木职能就是促进学生的身心发展，因而牛成课程目标就必须考虑学生的需要。（2）社会生活需求：学生作为个体，最终耍成为一个社会人而融入到特定的社会，学校教冇的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。（3）学科的发展：从某种意义上讲，知识是课程的原生性來源，学科是知识的授主要的支柱，I大I此，学科知识及其发展应成为课程冃标的基本来源3.课程目标与培养目标、教学目标的关系（1）课程目标与培养目标的关系培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教冇Id标。课程目标与培养目标在木质内容上是相通的。例如：在我国，这两类目标都要体现徳、智、体、美全血发展的教育要求。但在概括性、可操作性、可检测性和使用功能方面却有明显区别。首先，培养目标在概括性方而高于课程目标，它一旦制定，就要求某类学校的各门课程乃至各项教育活动都要服从这-目标的要求，而课程目标则往往是某一学科的教育要求，它的内涵和外延都要限定在该类学校的培养目标之内。其次，课程目标更具体，更具可操作性，它特別要求目标要体现学科特点，要通过学科的个性，体现培养冃标的共性。课程冃标是具体课程编制的指导冃标，是课程编制的起点和终点，因此，它必须具有可操作性和可检测性，它对课程内容、课程结构、课程实施、课程评价都具有指导意义和实践意义。再次，在便用功能方面，培养目标适应某类学校所有教育教学人员；课程口标重在关注教师的教与学牛的学，要充分顾及到学牛.特点、学科内容及社会需求的关系。（2）课程口标与教学目标的关系课程目标与教学目标联系密切，它们共同为达成培养目标发挥各自作用，是培养目标的具体化，都以培养目标为具体指导，培养目标乂要靠二者來体现。二者乂有区别：首先，课程目标的制定主要由教育行政部门和课程工作者完成，具有较强的方向性和规定性。教学目标主要由教师來制定，和対课程目标而言，貝有较强的实用性和灵活性。其次，课程日标既为课程编制提供依据和参考，乂为教师的教和学牛的学捉供参考，如果课程目标在内容和表现形式上与教学目标雷同，那就失去了自身的意义。再次，教学目标虽处于教育目标的最低层次，却是最具实践性和实效性的教育冃标，课程目标的主耍意图和方针都要通过教学冃标来体现。4.布鲁姆教育冃标分类学（1）认知领域的日标在认知领域，教育目标按照从简单到复杂，从低级到高级的顺序分为六类：知识、领会、应用、分析、综合、评价。（2）情感领域的目标\n在情感领域，教育H标分为以下五类：接受、反应、价值判断、组织、价值观或价值观体系的个性化。（3）动作技能领域的目标哈罗将动作技能领域的口标分为六类，由低级到高级依次如下：反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。辛普森将动作技能的忖标分为七类，由低级到高级依次如下：知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。（四）课程的范围与结构1.课程范围课程范I节I是指课程内容涵盖的对象范I节1。传统课程范I韦I仅指国家规定的课程知识范|韦1。2.课程结构课程结构是指课程体系中所包含的各种课程要素，以及各要素Z间所形成的关系形态,即课程类型之间、科目之间、科目内容之间、课程规定性与开放性之间的关系形态等。这种形态的形成以既定的课程目标和各类课程固有价值为依据，以此所确立的课程结构明确了各种课程类型以及具体科冃在课程体系中的地位差界和比例关系。（五）课程实施课程实施是指把课程计划付诸实践的过程。它是达到预期课程目标的基本途径。1.课程实施的収向（1）忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。（2）相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。（3）课程创生取向认为，真正的课程是教师与学牛联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境小创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创住过程选择的工具而己。2.影响课程实施的因素（1）课程计划本身的特征。倘若课程计划与现实需求和公众认识相吻合，课程冃标与手段之间的关系明确，对课程实施者的要求是他们力所能及的，这样课程实施就会比较有效。（2）交流与合作。课程编制者与实施者之间、课程实施者之间的相互交流和探讨，有助于各H对课程计划的认识和课程内容的理解，从而促进课程的成功实施。（3）课程实施的组织和领导。各级教冇行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责。各种规章制度不可少，但最重要的是要做好教师的思想工作,使具接受新的课程计划，这样才能保证课程计划的顺利实施。（4）教师的培训。教师的素质、态度和能力是决定课程实施成功与否的关键因素之一。课程实施的一些技能、方法和策略需要通过一定的培训才能获得。（5）各种外部因素的支持。课程实施需要得到政府、社会各界、家长等外部因素的人力支持。（六）课程评价1.课程评价的含义课程评价是指根据一定的标准和信息，运用专业知识，对课程产生的效果作出的价值判断。包括对课程设计、编制、实施所作出的各种形式的评定和对学牛成绩的判断。即课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程木身的评价。课程评价既是课程设计与实施的终点，\n乂是课程设计与实施继续向前发展的起点。只冇建立在科学评价Z上的课程设计和实施，才能更加深刻、更加科学。1.课程评价的模式与功能（1）课程评价的模式①目标模式目标模式是为解决教育实践中存在的问题而建立的一•种模式，是山“教育评价之父”拉尔夫•泰勒创立的。其评价方法有纸笔测试、观察、交谈、问卷等。优点：⑴评价结构十分严谨；⑵操作性比较强；（3）提高了评价的效率:（4）改善了评价的功能。不足：（1）它是一种注重结果的总结性评价；（2）评价受到技术的限制；（3）忽略了非预期的教冇效果；（4）目标木身的合理性没有得到判断。②回应模式冋应模式又称外观评价模式（coimterumcemodel）,它是由斯太克（R.E.Stake）在批评泰勒目标模式的基础上于1967年提出的。他认为，日标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作川以及这些因素对教育的影响，因而外观评价模式从前捉条件、相互作用、结果三个方而收集有关课程的资料，并对其进行描述和评判。该模式不仅关注课程产生的结呆，而且还重点分析产牛•特定结果的各种条件和所运用的方法，因此评价史为周到。但在观察、描述和判断小容易带有主观性，从而影响评价结果的可靠和可信。再者，这种评价所了解和处理的内容繁多，要在实践屮应用，未必那么容易。③CIPP评价模式此模式是由美国著名教育评价专家斯塔列尔比姆（Stufflebeam,L.D.）及其同事于20世纪60年代末70年代初系统确立起来的。斯塔弗尔比姆认为，“评价最重要的意图不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）。”即评价的最人目的在于为学校行政人员、校方领导以及学校的教师们提供信息，以便在必要时对方案加以修正。基于此，他创建了CIPP模式。这一模式包括：背景评价（Context）、输入评价（1叩ut）、过程评价（Process）＞成艮评价（Product）四个方而，它强调这四种评价为决策的不同方而提供信息。优点：（1）以决策为导向，而不是以目标为导向；（2）突出评价的形成性功能，强调评价为教育决策、改进工作服务；（3）重视评价的综合性功能；（4）将教育目标也纳入到评价当中，从而使评价更全面、科学、合理。不足：（1）评价缺乏价值判断；（2）评价人员的作用受到限制；（3）在适用性上有很大局限。④目标游离模式目标游离模式（GoalFreeMode）是由美国的斯克里文（Seriven,M.）于1967年提出的。斯克里文认为，根据预期目标所进行的评价往往只注意目标规定的预期效果而忽视非预期效果,因此,在评价中不能把决策者预定的教育口的、FI标告诉评价者，以利丁•评价者收集教育的全部成果和信息。它与CTPP模式的最大区别是，作出评价结论的依据不是方案制订者预定的目标，而是评价对象的需要。优点：（1）强调评价过程是一种价值判断的过程，使评价更接近其木质；（2）突破预设目标的限制，匝视实然的评价；（3）将形成性评价和总结性评价结合起来；（4）重视对评价的再评价；（5）评价的结论更为客观少公正。不足：（1）难以做出合适的价值判断；⑵难以协调评价者与管理者的关系；（3）操作比较困难。⑤应答模式应答模式（ResponsiveMode）是斯塔克（Stake,R.E.）于1973年提出的。C1PP模式与n标游离模式对n标的正确性与完备性作出了补充，但还没冇从根木上否定评价中以n标的形式体现出的价值取向。应答模式的主要特点是以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题作为评价的先导，而不主张以预定的口标为评价的出发点。通过评价者与有关评价的各方进行持续不断的对话，了解他们的愿望，对教冇方案进行修改，对人多数人的愿望做出回答，以满足各种人的需要。\n优点：（1）注重各类人员在评价中的作用；（2）重视非正式评价的作用；（3）强调评价中的民主性。不足：（1）评价实施的效率比綾低；（2）评价存在很人的主观性。（2）课程评价的功能①诊断课程问题。课程评价能够发现课程实施中存在的问题，从而对症下药，予以解决。②调控课程设计。对于正在实行的课程，评价可提供反馈信息，及吋发现存在的问题,经过适当的调控，可使课程改革保持最佳状态。③监督课程实施。为了保证课程的正确实施，教冇管理人员应该定期进行课程评价，并以此进行奖励和处分，以确保课程建设和实施沿着正确的轨道发展。④推动课程建设。课程评价能反映现行课程同主体需要的才盾，促进课程试验健康地发展，保证课程的正确实施。1.课程评价的主要范围（1）对课程本身的评价：课程设计、课程目标、课程标准、教材（2）学生学业评：对课程效果的评价（3）対教师的评价：対课程的态度、理解、创新，授课质量（4）对课程评价的评价：评价的标准、方法，评价主体，信度与效度（一）影响课程改革的主要因素1.政治因素：（1）课程变革目标的厘定；（2）课程变革内容的选择；（3）制约课程的编制过程。2.经济因索：（1）经济领域劳动力索质提高的要求制约着课程hl标；（2）经济的地区差异性制约着课程变革；（3）市场经济对课程变革有重人影响（课程价值取向的变化、课程目标的综合性、课程结构的优化）。3.文化因素：（1）文化模式・课程变革（体现民族特色）；（2）文化变迁打课程变革（随吋调整和变革）；（3）文化多元与课程变革（合而不同）。4•科技革新：（1）科技革新制约看课程变革的口标；（2）科学发展的水平彩响着课程的选择、组织及其存在形式，影响着课程设计者的课程观；（3）科学领域之内各学科分类发展的状况决定着学校课程分类的棊本面貌；（4）科技革新影响着课程变革的速度。2.学生发展：（1）学生的身心发展与课程变革；（2）学生需要与课程变革；（3）课程变革着眼点：最近发展区。（二）20世纪60年代以来国外的主要课程改革1•美国的课程改革（1）60年代的改革主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学牛智力；具体要求为：①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基木结构是教学的屮心，要求专家参与课程设计、教科帖编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提们使用发现法。（2）80年代以來的改革主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准。1983年《国家处在危机\n屮——教冇改革势在必行》中提岀五项新基础课（数淫、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1985年“2061计划”强调坚持全体性原则，让每个儿童都能够接受科学、数学和技术等方面的棊础教育；1991年《2000年的美国种教育战略》，英语、数学、口然科学、历史和地理五门学科成为核心学科；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原冇五门基础课Z上增加了公民和政府、经济、艺术三门课程，使国家界定的核心课程在数量上增至八门，并且编订了全国教冇标准特别是课程标准。2•英国的课程改革（1）80年代的改革1988年《教冇改革法案》规定实施全国统一课程，确定在5〜16岁的义务教冇阶段开设三类课程：核心课程、基础课程和附加课程。核心课程包括英语、数学和科学；基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育；附加课程包括古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、纶物、第二外语、生计指导等；此外，法案还把宗教教育列为必修课。（2）90年代的改革1994年，英国政府实施了新的中小学课程改革方案。本次课程改革的重点在于：①强调基础知识教育；②裁减国家课程内容，增加多样性和灵活性的课程；③简化评价的范围和方法；④建立统一的课程管理和协调机构；⑤设立增值指标，科学评判学校的表现；⑥改进关键段（14-16岁学习段）的评价。（3）面向21世纪的教育改革2000年，英国中小学开始实施新的国家课程，强调四项发展目标：①梢神方血：自我成长，发展口己的潜能，认识优缺点，具有实现冃标的意志；②道德方而：明辩善恶，理解道徳冲突,关心他人，采取正确行动的意志；③社会方而：理解作为集体和社会成员自身的权利与责任，人际关系的能力。为了共同的利益，与他人协同作战的能力；④文化方面：理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。从英国中小学课程改革与发展过程可以看出，英国中小学课程改革的发展趋势是：①重视价值观教育和学生精神、道徳发展；②加强社会公民的教育和培养；③以基础学力为核心改善教冇质量；④注意国家课程和地方课程的统一和灵活性的结合；⑤努力提高学生的信息和交流技术能力。3•法国的课程改革（1）60年代的改革①不断出现注重整休和谐、全面发展的新学科，如理科实验学习、观察理科等理科类课程，公民教冇、经济入门等人类于科课程，工业画图、实践操作等技艺类课程等；②在课程设置上，法国明确规定每星期半天的野外活动，使课程向校外延伸，教学活动走向了校外;③法国课程已经注意到了选修课程的增加（从5%左右增加到20%左右）。（2）70、80年代的改革提侶“能力主义”，即施以适于个体的能力和能力倾向的多样性教Wo1975年的《哈比改革》加强中小学技术教育，重视学牛读、写、算和智力训练，强调教育教学必须适应学生能力和个性的发展，为此有针对性地设置了相关课程。这一时期，法国课程还有两个显著的变化：一是高屮课程板块的"三分化”（必修课程、规定选修课程与自由选修课程）；二是不同课程组成的学科群体之间的比例越来越平衡（人文学科、理工学科等所占的比例增加，工具学科中的法语少外语的比例下降）。1985年，法国中小学开始实施新的教学大纲：小学开设法语、数学、科学及技术、历史与地理、公民教育、艺术教育和体育等7门课程；初中教学内容加以调整，把原來的人文科学分为历史和地理两科，自然科学分为物理科学和地质生物科学两科，并将手工和技术教冇改为工艺学，增加了有关技术、工艺、工业和经济发展等内容，体现了法国教育改革追求现代化的目标。（3）90年代的改革1992年，《课程宪章》指出：①今后课程的编制应以学生为中心；②将继续坚持中央集\n权制的课程管理制度；③从大纲编写机构到大纲的编写和实沌过程的每一环节都冇严格要求；④今示课程的编制将对学科体系进行人的改革，逐步实现综合化；⑤；增设“多样化途径”的课程，“多样化途径”最先于1995学年在部分志愿学校初二年级实验。从2000学年起，这一实验被推广到初三年级，增设“综合实践”必修课。1.口本的课程改革（1）70年代的改革1971年，《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》咨询报告指出：学校教育各阶段（年级）的课程应构成一体，课程内容应是成人公民必备的普通基础知识与技能并能体现个体化需要；课程体系应有一定的标准，以这些为依据设计出适应不同水平层次、不同个体能力与兴趣要求的多样化课程系列；在家庭、社区及学校内部提供咨询服务，帮助学生选择课程。（2）80年代的改革1987年，日木临吋教育审议会提交的咨询报告对日本教育改革的目标、使命、原则等进行了阐释，其屮课程改革建议有：小学低年级课程向综合化方向发展；改革教科书编写与审定制度；加强道徳教冇与体疗；充实基础知识教学和基本技能训练。（2）90年代的改革1998年《学习指导纲耍》：①培养具有丰富人性和社会性，能够口立于国际社会的有生存意识的日木人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教冇活动小使学牛扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育。总体來讲，FI本学校的课程实践行为发生了重大转变，主要表现为：（1）由教科书到社会资源：课程资源拓展性发展策略;（2）“学习共同体”：课堂教学重建策略；（3）“同事性”:教师发展的自律性协作策略；（4）“市民主义”：家长与社区的支持学校策略。（三）我国新一轮基础教育课程改革1•新一轮基础教育课程改革的背景社会背景：知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，新世纪我国现代化建设而临更为伟人、更艰巨的任务，迫切需要基础教冇加快全而推进素质教育的步伐。教育背景：我国基础教育的质虽与21世纪经济社会发展的要求相比还存在着明显的差距，现行基础教育的课程存在一些不容忽视的问题。国际背景：世纪之交，各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标、人才培养模式、课程内容、评价方式等，培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未來公民。2.新一轮基础教育课程改革的理念（1）侣导全面、和谐发展的教冇；（2）重建新的课程结构；（3）体现课程内容的现代化；（4）倡导建构的学习；（5）形成正确的评价观念；（6）促进课程的民主化打适应性。3.新一轮基础教育课程改革的目标（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得棊础知识与基木技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课吋比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。（3）改变课程内容“难、繁、偏、II」”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验；精选终身学习必备\n的基础知识和基本技能。（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硕背、机械训练的现状，侶导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（6）改变课程管理过于集屮的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。增强课程对地方、学校及学生的适应性。2.新一•轮基础教育课程改革的内容新一轮基础教育课程改革的内容主要涉及七个方面：（1）课程目标：注重知识传授一知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（2）课程结构：学科本位、科目过多一均衡性、综合性和选择性（3）课程内容：难、繁、偏、I口一加强内容与生活、现代社会、科技发展的联系（4）课程实施：“要学牛学”一主动参与、乐于探究、亲身实践、学会合作（5）课程评价：过分强调甄别与选拔一促进发展、改进教学（6）课程管理：过于集屮一国家、地方、学校三级课程管理第八讲教学一、教学概述（-）教学的概念1.教学的定义教学是教育口的规范卜的、教师的教与学牛的学共同组成的一种教育活动。2.教学与教冇、智冇、上课的区别与联系教学与教育既冇区别，又冇联系。它们是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。除教学外,学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。教学与智育既冇联系，又冇区别。智育是教育的一个组成部分。教学是智育的主要途径,但不是唯一途径，智冇也需要通过课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智冇任务，但智育却不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育等的任务。教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。教学包括上课，上课只是教学的一个基木环节，除上课外，教学还包括备课、课示辅导等。但上课是教学屮的一个最为重要的环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。（二）教学的主要作用与任务1.教学的主要作用第一，教学是传播系统知识、促进学生发展的最冇效的形式。第二，教学是进行全面发展教冇、实现培养目标的基木途径。第三，教学是学校教育的主要工作。2.教学的主要任务笫一，引导学牛掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧。第二，发展学生的体力、智力、体力和创造才能。第三，培养学生正确的思想、价值观、情感与态度。\n二、教学理论及其主要流派（一）教学理论概述1.学习理论及其与教学理论的关系教学理论是教冇学的一个重要分支，它是研究教学情境中教师引导或促进学生学习的行为，并构建一种具冇普遍性的解释框架，提供一般性的规定，以指导教学实践的一门学科。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现彖、问题，揭示教学的一般规律,也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论,也是一种处方性和规范性的理论。学习理论是教冇学的一门分支芳科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题，而教学理论关心的是促进学习而不是描述学习，它主要研究“怎样教”的问题。2.教学理论与课程理论的关系两种极端观点：大教学小课程；大课程小教学。首先，课程与教学是相互关联的，同时课程与教学在逻辑上又是可分的，从而冇各自研究的侧重。其次，课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主耍强调教师对学生引导的行为（教授或対话或导游）。再次，课程与教学是目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。正是因为这种“胎连式”关系，“课程一教学”一词已被人们接受，且被广泛采用。3.教学理论的形成和发展（1）中国教学理论的形成和发展①古代教学理论：孔子的“学”、“思”、“行”和统一的学习过程的思想（我国最早的以学为主的教学过程思想）；《中庸》中的“博学Z、审问Z、慎思Z、明辨Z、笃行之”的学习过程理论；《学记》屮的“教学相长”，“藏息相辅”，“预时孙摩”，“长善救失”、“善喻”等教学原则与方法；朱熹的教学思想等。②近代教学理论：梁启超的改良主义教学思想；蔡元培的“完全人格与个性发展”教学思想；陈鹤琴的“活动教育”教学论和陶行知的“教学做合一”的教学理论。③当代教学理论：学习引进阶段（1949年一1958年），以凯洛夫《教育学》中教学论为主；独立探索阶段（1958年一1966年），刘佛年《教育学》（讨论稿）中教学论（教学理论的屮国化）；受挫停滞阶段（1966年一1976年），一片荒芜；发展繁荣阶段（1976年一），广泛开展教学理论研究，新的观点、教学模式和教学方法不断涌现。（2）外国（以西方为主体）教学理论的形成和发展①萌芽与曲折：苏格拉底的“产婆术”；柏拉图的重视思想训练教学思想；亚里士多徳的和谐发展教学等；昆体良的“摹仿、理论、练习”学习过程理论；文艺复兴时期新的教学主张（如维多利诺的快乐活泼、个性发展思想；伊拉斯谟的艰辛与兴趣伴随思想）。②独立与系统：夸美纽斯的“百科全书式”和唯实论教学思想；卢梭的浪漫的自然教冇观和发现教学论；赫尔巴特等的“教育性教学”与“形式阶段”教学论等。③发展与繁荣：杜威的“五步教学”；赞可夫的发展性教学理论，巴班斯基的教学过程最优化理论，沙塔洛夫的纲要信号教学论，阿莫纳什维利等的合作教学理论。2（）世纪屮期以后，斯金纳的程序教学理论（新行为主义教学理论流派代表）、布鲁纳的认知结构教学理论（认知主义教学理论的代表）、布鲁姆的掌握学习教学理论（目标教学理论的代表）、罗杰斯的非指导性教学理论（情感教学理论的代表）等。（二）当代主要教学理论流派\n1.行为主义教学理论代表人物：美国心理学家华生、斯金纳（程序教学、计算机辅助教学等）基本主张：（1）建立预期行为结果的教学H标；（2）形成相倚纽•织的教学过程（相倚组织就是对强化刺激的系统控制，包括五个阶段:具体说明最终的行为表现；评估行为；安排相倚关系；实施方案；评价方案）；（3）采用程序教学的方法（程序教学的四个要索：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定学习步调）。2.认知主义教学理论代表人物：美国教育心理学家布鲁纳、奥苏伯尔（认知结构教学理论等）基木主张：（1）确立理智发展的教学目标；（2）遵循“动机一结构一序列一强化”教学原则；（3）建构学科知识基木结构；（4）提倡发现教学法（强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机;强调信息捉取）。3.人本主义教学理论代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯（非指导性教学）基本主张：（1）教学冃标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”；（2）形成非指导性教学过程（包括五个阶段：确定帮助的情景；探索问题；形成检视;计划和抉择；整合）；（3）提们意义学习（包括四个要索：学习具冇个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价的）；（4）师生关系的甜质是真诚、接受和理解，教师成为教学过程的“促进者”。三、教学过程（一）关于教学过程本质的主要观点教学过程是教师有H的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，口觉调节口己的兴趣和情感,掌握文化科学基础知识与基木技能,以促进学生徳、智、体、美、劳全面发展,并为学生奠定科学世界观基础的活动过程。1.认识说：教学过程是一种特殊的认识过程。2.发展说：教学过程就是促进学牛•德、智、体、美、综合实践等方面的全血发展。3.双边活动说：教学过程是教师的教与学牛的学相结合的双边活动过程。4.交往说：教学的实质是交往，教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程。5.价值说：教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程。6•多质说：教学过程是一个具有多质性的过程。教学过程的本质：教学过程是-•种特殊的认识过程（间接性；引导性；简捷性），以交往为背景和手段，也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程。（二）教学过程中应处理好的儿种关系1.间接经验少直接经验的关系（1）学生认识的主要任务是学习间接经验\n（2）学习间接经验必须以学牛个人的直接经验为基础（3）防止忽视系统知识传授或宜接经验积累的偏向1.掌握知识与培养思想品德的关系（1）科学知识的掌握是提高思想觉悟的认识基础（2）学生思想觉悟的提高乂是学生积极学习的强大动力（3）防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育的偏向2.掌握知识与提高能力的关系（1）能力的提高与知识的掌握二者相互依存，相互促进（能力的提高依赖于知识的掌握；对知识的掌握乂依赖于能力的提高）（2）生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地提高能力（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性3.智力因素与非智力因素的关系（1）学生的学习、认识活动需要智力因素与非智力因素的相互作用（2）儕力因索要以非智力因索为内在动力，非儈力因索乂要以智力因素为服务对象（3）按教学需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动、完成教学任务4.教师主导作用与学生主体作用的关系（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件（2）尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向（三）教学设计1.教学设计的概念教学设计是指教育实践丄作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对彖的特点和口己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基木规律，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。教学设计的特点：（1）指导性；（2）统合性；（3）操作性；（4）预演性；（5）突显性;（6）易控性：（7）创造性。2.教学设计的过程与方法教学设计是一项系统设计，它需要遵循一些必须的程序，运用科学的方法，使教学设计理性化、科学化。完整的教学设计应该包括以下一些环节：（1）教学目标设计：教学目标多元化（2）教学起点设计：分析学习者（学习者当前的状态和学习者的特征）（3）教学内容设计：钻研课程标准（教学人纲）、教科书（4）教学方法和媒体设计：有利于知识的传播，能力、情感、态度等的培养（5）教学评价设计：贯穿于教学活动的全过程（6）教学结构设计：体现科学性、整体性、协调性的理念3.教学设计的模式（1）系统分析模式代表人物：加涅、布里格斯主要观点：系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个输入（input）——产岀（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教冇的人。这一模式强调以系统分析的方法对教学系统的输入一一产出过程及系统的组成因素进行全而分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模式应遵循十个基本步骤：分析和确定现实的需要；确定教学的一燉冃标和特\n定目标；设计诊断或评定的方法；形成教学策略，选择教学媒体；开发、选择教学材料；设计教学环境；教师方面的准备；小型试验，形成性评价及修改；总结性评价；系统的建立和推广。其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要索，为教学系统“产出”的最优化寻求蝕佳的设计方案。（2）目标模式代表人物：迪克、科瑞主要观点：H标模式与系统分析模式的设计程序基木一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的是它不从输入——产出的工程学介度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。这一模式的基本程序冇九点，呈直线型：确定教学冃标；进行教学分析；分析学生的现实发展水平；列出操作冃标；确定测验项H的参照标准；测定教学策略；选择教学材料；进行形成性评价；修正教学。这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。（3）过程模式代表人物：肯普主要观点：这一模式与FI标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。过程模式的设计步骤主要有：确定教学目的和课题，列出学生的重要特点，确定学习目标，将学习冃标具体化和操作化，预测学生已冇的学习准备状态，构思教学活动、选用教学资源，评定学生学习、评价和修正教学方案。这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。、教学模式（―）教学模式概述1.教学模式的概念教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式既是教学理论的具体化，乂是教学经验的一种系统概括。2.教学模式的特点（1）简略性（2）针对性（3）操作性（4）发展性（5）稳定性3.教学模式的结构教学模式通常包括了五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式结构。（1）理论依据（2）教学目标（3）操作程序（4）实现条件（5）教学评价\n（二）当代国外主要教学模式1.程序教学模式程序教学是在斯金纳的操作性条件反射理论基础上建立起来的，开始是在教学机上应用，计算机出现后又在计算机上应用，成为计算机辅助教学系统。程序教学模式是一种使用程序教材并以个人H学形式进行的教学。学牛独立学习经过特别编制的程序化了的教材，主动积极地去获取知识、掌握技能，并使自己的自学能力得到发展。2.发现教学模式发现教学模式的倡导者是美国著名心理学家布鲁纳。布鲁纳针对传统的“仓库理论”，提出学科基木结构的理论。掌握学科基木结构的态度或方法便是“发现”。发现教学法就是教师根据教学的需要创设问题的情境，引导学生在问题的情境中动手动脑，自己发现问题、分析问题和解决问题，从而创造性地获取知识，不断提高认识能力。3.学握学习教学模式掌握学习教学模式是美国著名教育学家布鲁姆创立的。“掌握学习”就是在“所冇学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学牛达到课程目标所规定的掌握标准。4.暗示教学模式喑示教学模式是保加利亚洛扎诺夫提出的，主要用于语言教学。特点：让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，冇意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态,从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。实施条件：教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教宗；较好的音响设备；学牛人数要少，一•个班只能十多人左右；教师不仅要有专业知识和教学能丿J,而要能运用心理学知识，运用音乐、戏剧、舞蹈等综合艺术形式。5•范例教学模式范例教学理论是由徳国的瓦•根舍因等人提出的。范例教学的目的在于克服教材内容的繁琐，要求从FI常生活中选取蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例，使学牛透过这种范例掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学习者的主动性统一起来。范例教学在内容上，强调基木性、基础性和范例性3条原则。范例教学模式除了要求解决问题与系统学习统一以外，还要求达到教学与训育、掌握知识与培养能力、主体（学生）为客体（教材）的统-。范例教学正是力图通过教材的优选和合理组合，培养学生的问题意识，使学牛•通过教学不断地发现问题，提出问题，解决问题；培养学生的独立梢神，通过教学使学生具有判断能力、行动能力和自发的继续学习能力。1.非指导性教学模式非指导性教学以人本主义心理学为理论基础，其倡导者是美国箸名人本主义心理学家和心理咨询专家罗杰斯。所谓“非指导性教学”，就是非操纵教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学牛放在中心位置，把学生的自我看成教学的根本要求，教师竭尽所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛，使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能，朝向自我实现。（三）当代我国主要教学模式1.“自学一指导”教学模式又叫“学导”式，是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的一种教学模式。如卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”，上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学模式，魏帖生的中学语文教学“六步法”模式，黎世法的“六课型单元教学实验”，钱梦龙的“三主四式语文导读法”等。该模式的基本步骤：①启导，指教师启发、引导；②读练，指学住阅读课文与做作业练\n习；③深化，指加深理解，强化认识。这一模式以学生的白学为主，教师在教学中扮演“指导者”、“辅导者”的角色。运用此模式，需要注意以下儿个方面：①启发指导学牛自学；。②不断检查督促学生；③“因材”辅导。该模式能够充分调动学生学习的积极性，使学生有更多的机会独立思考，通过自学掌握知识，有利于自学能力的培养；能够人大减轻学纶的课业负担；有利于教师将更多的时间用來备课和研究学牛问题，从而提高教学水平。2•“目标一导控”教学模式乂叫“目标教学”模式，是指以明确教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正、强化为活动核心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。以布鲁姆的“掌握学习”理论为指导，借鉴国外“目标教学”经验，制定明确的教学目标，重视教学评价和反馈，其基本程序为：“目标认定一前提补偿一达标教学一矫正深化”。其特点是以学生的口学为中心和先导，变教师的讲授为指导；重在培养学生的口学能力，养成良好的自学习惯，教学程序为“指岀自学要求一开展自学一讨论启发解决疑难一练习应用—评价反馈（或改错）一系统小结”。这种模式体现学牛的自主学习，符合现代教学要求，但此种模式不是任何教材、任何内容都能适应的，也不是任何水平的教师都能驾驭的。3•“问题一探究”教学模式又叫“引导一发现”式，是指教学活动以问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题,提出解决问题的方法并自己找到答案的一种教学模式。此类模式所采用的主要方法是发现法。此类模式中师牛之间的关系是一种协作关系。其屮，学生的发现是主要的，而教师的引导是次要的。运用这一模式进行教学，教师要善于设计问题情杲，引导学生自主思维，作出相应的判断推理，提出合适的假设，并作出及时地总结推广。从心理学角度来看，问题的发现是突然的、顿恬式的，耍求学生具有相应的认知基础和较强的观察能力，这样学生才可以在不知道预期的学习效果的情况下学有所获。1.“情一知”互促教学模式又叫“情境一陶冶”式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学环境,让学牛•在轻松愉快的教学气氛中既有效地获得知识乂陶冶其情感的-•种教学模式。这类模式的有关实验有“情境教学”、“愉快教育”、“成功教育”、“快乐教学”、“情知教学”等。这一模式的主要作用是对学生进行个性陶冶和人格培养。它利用了情境的感染性，通过设计某种与现实生活类同的情境，让学生在这种意境中自由地参与活动，进行交往，并产生相应的情感体验，从屮领悟到对待生活、对待口己的道理，以提高学生的口主精神和合作精神，自觉地进行行为转换和认识提高，使每一个体在潜移默化中得到发展。五、教学原则（-）教学原则的概念及确立依据1.教学原则的概念教学原则是根据一定的教学目的和任务，遵循教学过程的规律而制定的対教学的基本要求，是指导教学活动的一般原则。2.教学原则的确立依据：（1）教学原则依据人们对教学客观规律的认识（教学是一种特殊的认识活动）（2）教学原则的提出要受教育目的的制约（3）教学原则产生于丰富的教学实践经验积累（4）确立教学原则要依据学生的身心发展规律（5）教学原则的确立要适应社会的发展。（二）我国中小学常用的教学原则1.直观性原则\n直观性原则，是指在教学中要通过学牛•观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表彖，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书木知识和发展认识能力。贯彻要求：⑴正确选择直观教具和现代化教学手段。（2）直观要和讲解相结合。（3）重视运用语言直观。1.启发性原则启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性,引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，口觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。贯彻要求：（1）调动学牛学习的主动性。（2）启发学牛独立思考，发展学生的逻辑思维能力。（3）让学生动手，培养独立解决问题的能力。（4）发扬教学民主。2.系统性原则（循序渐进原则）系统性原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基木技能，形成严密的逻辑思维能力。这个原则乂称循序渐进原则。贯彻要求：（1）按教材的系统性进行教学。（2）抓主要矛盾，解决好更点与难点的教学。（3）由浅入深、由易到难、由简到繁。3.巩固性原则巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆屮，能根据需要迅速再现岀来，以利知识技能的运用。贯彻要求：（1）在理解的基础上巩固。（2）重视组织各种复习。（3）在扩充改组和运用知识中积极巩固。4.量力性原则（可接受性原则）量力性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学牛的身心发展，是他们能够接受的，但乂要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学牛的身心发展。这个原则乂称可接受性原则。贯彻要求：（1）了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。（2）考虑学生认识发展的时代特点。5.思想性和科学性统一的原则思想性和科学性统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识,并结合知识教学对学生进行社会主义品徳和正确人生观、科学世界观教疗。贯彻要求：（1）保证教学的科学性。（2）发掘教材的思想性，注意在教学屮对学生进行品德教育。（3）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。6.理论联系实际原则理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻要求：（1）书本知识的教学要注重联系实际。（2）重视培养学生运用知识的能力。⑶正确处理知识教学与技能训练的关系。（4）补充必要的乡土教材。&因材施教原则因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个別差异出发，冇的放矢地进行冇差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。贯彻要求：⑴针对学牛的特点进行有区别的教学。（2）采取有效措施使有才能的学牛得到充分的发展。\n六、教学组织形式（一）教学组织形式的历史发展教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起來进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学制和道尔顿制等。1.个别教学制。优点：因材施教，发展学生潜能、特长和个性；缺点：不利于学生Z间的交流、合作和个性的社会化，不利于教师对学生身心发展规律的深入认识、对教学经验的总结，以及对教师自身专业化的发展。2.班级上课制。优点：效率高；适合学生身心发展的年龄特点；冇利于学生之间的交流、沟通与相互帮助、相互竟争，有助于教学质量的提高。缺点：难以照顾学生的个别差界和对学生进行个别指导，不利于充分发展学生的潜能，培养学生的志趣、特长。3.分组教学制。所谓分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学的类型主要有：能力分组和作业分组。优点：切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。缺点：难以科学地鉴别学牛的能力和水平。4.道尔顿制。指定口学参考书、布置作业——口学、独立完成作业——疑难辅导——汇报学习情况、接受考查。优点：有利于调动学纶学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。缺点：如果没有教师的系统讲解，学不到系统的知识；对教学设施与条件要求较高。5.特朗普制。人班上课（40%）+小班研究（20%）+个别教学（40%）。（二）班级授课制1.班级授课制的由来及发展班级授课制萌芽于16世纪西欧的一•些国家，17世纪夸美纽斯从理论上做了系统的总结。中国于1862年在北京开办的京师同文馆开始采用班级授课制。班级授课制的发展经过三个阶段：第一阶段，夸美纽斯，总结和论证，基木确立下来；第二阶段，赫尔巴特，教学过程的形式阶段理论，重要补充；第三阶段，苏联教学论，形成体系，基本完成。2.班级授课制的主耍特征：⑴学生相对稳定。（2）教师相对稳定。⑶内容相对稳定。⑷时间相对稳定。（5）场所相对稳定。3.对班级授课制的评价主要特点与功能如下：（1）有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量。（2）以课为单位进行教学，比较科学。（3）便于系统地传授各科的系统科学知识。（4）能够充分发挥教师的主导作用。（5）能有效地促进学生的社会化与个性化。但是，也存有待改进的地方:如增强班级上课的弹性，加强班级中的小组与个别教学活动，改变讲台与学生课桌椅的传统排列等；就是班级活动也不必都局限于在固定的教室里上课，还可以釆用到特定的实验室、作业室里教学，到校外社区或现场进行参观、访问或做调杳研究等各种形式的班级教学活动,使它具冇更大的包容量，能够与时俱进发挥更大作用。（三）教学组织形式的改革19壯纪末20世纪初，美国的进步主义教育运动和欧洲的新教冇运动对班级授课制进行了改革其至某种程度的否定。欧美教育家进行了一系列教育改革实验，探索了许多新的教学组织形式，产生了昆西教学法、葛雷制、文纳特R制、设计教学法等多种新的教学组织形式。20世纪50、60年代以后，世界各国都进行了改革尝试，其目标是：①进一步完善班级授课制，实现教学组织形式的多样化，为每个学牛提供适合其特点的教学活动形式和学习环境；②探索能最大限度地利用现有技术手段的教学组织形式，提高教学活动的效率；③寻求既不失集体彫响乂有个人独立探究的教学组织形式，如特朗普制、不分年级制。\n我国也进行了教学组织形式的改革和实验，产生了活动课时制（上海育才中学实行，把课程分为大课和小课两类，大课55分钟，小课30分钟，大课主要进行逻辑思维强的课，如数学等；小课主要进行形象思维强的课，如音乐等）、六课型单元教学实验（黎世法同志主持，根据学生学习的环节的特点，提出了6种课型：自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课）等多种新的教学纽织形式。但总体上讲，形成了以课堂教学为基木形式，复式教学为特殊形式，现场教学和个别指导为辅助形式的教学组织形式体系。七、中小学常用的教学方法教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学牛学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。1.讲授法讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的智能少品徳发展的方法。它分为讲述、讲解、讲演和讲读等以种。运用要求：⑴讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性。（2）注意启发。⑶讲究语言艺术。2.谈话法谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生捉出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和川发谈话两种。运用要求：⑴要准备好问题和谈话计划。（2）要善问。（3）要善于启发诱导。（4）要做好归纳、小结。3.讨论法讨论法是学牛在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获収知识的方法。运用要求：⑴讨论的问题要有吸引力。⑵要善于在讨论中对学生启发引导。（3）做好讨论小结。4.实验法实验法是在教师指导下学牛运用一•定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。实验法可分为感知性实验和验证性实验两种。运用要求：（1）做好实验前的准备。（2）使学牛明确实验的目的、要求与做法。（3）注意实验过程中的指导。（4）做好实验小结。5.实习作业法实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动，以培养学纶实际操作能力的方法。运用要求：（1）做好实习作业的准备。（2）做好实习作业的动员。（3）做好实习作业过程屮的指导。（4）做好实习作业的总结。6.演示法演示法是教师向学生展示各种肓观教具、实物，或让学生观察教师的示范实验，或让学生观看幻灯、电影、录像等，从而使学生获得关于事物现象的感性认识的方法。运用要求：（1）演示Z前要做好准备。（2）要使学生明确演示的目的、要求与过程（3）讲究演示的方法。7.练习法练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，以形成技能技巧的方法。练习法是各科普遍运用的一种教学方法。运用要求：（1）提高练习的自觉性。（2）循序渐进、逐步提高。（3）严格要求。\n&参观法参观法是根据教学目的组织注牛:到校外观察研究口然现象和社会现象，获得新知识或巩固、验证学过的知识的一种教学方法。运用要求：（1）参观前做好准备。（2）参观时做好指导。（3）参观后要做好检查和总结。9.自学辅导法（研究法）自学辅导法，乂称研究法，是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题,获取知识和发展能力的方法。运用要求：⑴正确选定研究课题。⑵提供必要的条件。⑶让学纶独立思考与探索。⑷循序渐进、因材施教。八、教学工作的基本环节教学工作是一个完桀的系统。芳校的整个教学工作是由备课、上课、布置和检查作业、课外辅导、学业成绩的检查与评定等基本环节组合而成的。（一）备课备课是教师上课前的准备匸作，是上好课的前提，是提高教学质疑的重要保证。编制3种计划：学期教学进度计划、课题计划（单元）、课吋计划。做好3项工作：钻研教材、考虑教法、了解学牛。（二）上课上课是教学的中心环节。提高教学质最的关键是上好课。如何上好一堂课？（1）明确教学目的：上好一节课的前提和方向。（2）保证教学的科学性与思想性：上好一堂课的基本的质量要求。（3）调动学生的学习积极性：上好一堂课的内在动力。（4）解决学生的疑难，促进他们的发展：上好一堂课的关键。（5）组织好教学活动：上好一堂课的保障。（6）布置好课外作业。（三）作业的布置与批改布置和检杳作业，是课堂教学效果经常性的反馈环节。教师布置作业时丿"遵循的要求是:（1）布置作业要有目的、有重点、并及吋，以便他们学握基础知识、形成基本技能。（2）作业形式为内容要多样化，难度耍逐步增加，一般应是学生通过努力能够完成的。（3）要求学生独立完成。确有困难时可以请教师、父母作些启发、指导。（4）对作业必须认真批改。（四）课外辅导课外辅导是教学的必要环节，是课堂教学的一种补充形式。主要做好两方而工作：一是做好学生的思想教育工作；二是做好对学生学习的辅导和帮助工作。（五）学业考评：教学效果的反馈环节。九、教学评价及其改革（一）教学评价的含义及其功能教学评价是对教学丁作质最所作的测最、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价対象,是对教学活动的整体功能所作的评价。教学评价主要包括：对学卞学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和对课程的评价。教学评价的功能主要体现在以下儿个方面：1•检验教学效果。2.诊断教学问题。3.提供反馈信息。4•引导教学方向。5.调控教学进程。\n（二）诊断性评价、形成性评价和终结性评价（根据评价在教学过程中的作用不同）诊断性评价：是在学期教学开始、或单元教学开始时，对学主现有的知识水平、能力发展的评价。如各种摸底考试。其目的是对症下药、因材施教。形成性评价:舲教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。如口头提问、课堂作业与评议、书面测验等。其口的是改进教学过程，提高质屋。总结性评价：是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考查、考试及其成绩的全面评定。具口的是给学牛评定成绩。（三）学业成就评价学业成就评价是指根据一左的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测従或诊断学生是否达到教学FI标及其达到FI标的稈度。（四）教学评价的改革1•评价目的2.评价功能3.评价指标4.评价方法5.评价主体6.评价内容促进学生身心全面、和谐发展。强调改进与激励功能，淡化甄别与选拔功能。注重综合评价（知识、能力、创造性、品德、审美），关注个体差异。重视形成性评价，定性与定量相结合，注重评价方法的多元化。注重自我评价，强调自评与他评结合，实行多主体评价。不仅评价学牛的学习与发展，而且评价课程的设置、教师的教学和改革。第九讲德育德育概述（一）徳育的概念徳育是受教育者按照一定社会或阶层的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道徳影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品徳和自我修养能力的教育活动。简言之，德育就是教师有目的地培养学牛胡德的活动。（二）徳育的任务1•逐步提高学生的道徳修养能力，帮助他们形成社会主义和共产主义的道徳观。1.培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操。3•使学生养成良好的道徳行为习惯。我国学校德育的基本内容（一）道徳教冇、思想教冇、政治教冇和法制教育我国目前的学校徳育内容基本被认定包括道徳教育、思想教育、政治教育、法制教育四大板块。其中，道徳教育即促进学生道徳发展的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人牛•观的教育；政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；法制教育是以向学牛普及法律常识，增强法律意识，培养维护和遵守法律的行为习惯口的的宣传教育。（二）《小学徳育纲要》与《中学徳育大纲》我国政府对中小学的德育内容冇统一的规定，这一规定II前主要体现在分别于1993年和1995年由原国家教委正式颁布的《小学徳育纲要》和《中学德育大纲》中。1.《小学徳育纲要》培养目标：为提高整个屮华民族的思想道徳索质，培养学牛初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品徳；遵守社会公徳的意识和文明行为习惯;良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为有理想、有道徳、有文化、有纪律的社会主义公民，打下初步的思想品德基础。教育内容和基本要求：小学德育主要是向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科\n学、爱社会主义”为基木内容的社会公徳教冇和有关的社会常识教冇（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生冇关的法律常识），着重教育学生心中冇他人，心中冇集体，心中有人民，心中有祖国；着重培养和训练学生逐步养成良好的道徳品质和文明行为习惯。貝体德育内容：①热爱祖国的教育；②热爱中国共产党的教育；③热爱人民的教育；④热爱集体的教育；⑤热爱劳动、艰苦奋斗的教育；⑥努力学习、热爱科学的教育；⑦文明礼貌、遵导纪律的教冇；⑧民主与法制观念的启蒙教冇；⑨良好的意志、品格教冇；⑩辨证唯物主义观点的启蒙教育。1.《中学徳育大纲》中学德育工作的基本任务是把全体学牛培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公徳、文明行为习惯的遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的人牛观、世界观,并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分了将来能够成长为共产主义者。初中阶段德育目标：热爱祖国，具冇民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道徳观念、法制观念；具有良好的道徳品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学，不迷信；貝有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。高中阶段德育目标：热爱祖国，具冇报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基木路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观，具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊自爱、白立自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道徳评价能力、自我教冇能力。初中阶段德育内容要点：爱国主义教育；集体主义教育；社会主义教育；理想教育;道徳教育；劳动教育；社会主义民主和遵纪守法教育；良好的个性心理品质教育。高中阶段德育内容要点：爱国主义教育；集体主义教育；马克思主义常识和社会主义教育；理想教育；道徳教育；.劳动和社会实践教育；社会主义民主观念和遵纪守法的教育；良好个性心理品质的教冇三.德育过程德育过程是在教师有目的、有计划地教导下，学牛主动积极地进行道徳认识和道德实践,逐步提高口我修养能力、形成社会主义品德的过程。（一）徳冇过程的要素德育过程既是教育者对受教育者施以冇hl的的影响过程，因而必然包括教育者与受教育者两个方面及其活动。而实施影响又必须借助一定的中介物即传递影响的手段，这就是徳育内容、徳育方法等。可见，构成德育过程的要素是教育者、受教育者、徳育内容、德育方法。（二）徳育过程规律1•徳冇过程是教师教导下学生能动的道徳活动过程（1）学牛站德的发展是在活动中能动地实现的（2）道徳活动是促进外界的徳育影响转化为学生口身品徳的基础（3）进行徳冇要善于组织、指导学生的活动2.徳育过程是培养学生知、情、意、行的过程（1）徳冇要有全面性，促进知情意行的和谐发展（2）德育具有多开端性，要具体问题具体分析（3）徳育要有针对性，对知情意行釆取不同的方式方法3.徳育过程是促进学生品徳发展矛厉的积极转化过程（1）徳育过程的基本才盾：社会通过教师向学牛提出道徳要求与学生已有品徳水平（2）促进学生品德发展內部矛盾的积极转化（认识性质、能力性质、思想性质的矛盾）（3）调节学牛站德发展的外部矛盾（发挥学校教育的主导作用）\n4•徳育过程是提高学生H我教育能力的过程（1）白我教育能力在徳育过程中的作用（一方面是徳冇的一个重要条件；另一方面又是学生品德发展过程的一个垂要标志）（2）口我教育能力的构成因素（口我期望是口我教育的内在冃的和内在动力；口我评价能力是进行自我教冇的认识基础；自我调控能力是在自我评价的基础上建立起来的自觉调节控制H己思想与行为的能力，是进行占我教育的重要机制）（3）徳育要促进H我教育能力的发展儿童的自我教育能力的发展是有规律的，大致是从“自我为中心”发展到“他律”，又从“他津”发展到“口律”，再从“口律”走向“口由”。德育原则是教育者对学生进行德育必须遵循的基木要求。它以个体品德发展规律和社会发展要求为依据，概括了徳育实践的宝贵经验，反映了徳育过程的规律性。（一）集体教育与个别教育相结合（在集体中教育）集体教育少个别教育和结合原则，是指进行徳育要重视组织培养学生集体，并通过这一集体来教育集体中的每一个成员。因此，学生集体既是教育的对象，又是教育的手段。贯彻要求：①重视学生集体的建设,尤其是班集体,引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力；②通过集体教育学牛个人，通过学牛个人的转变影响集体；③把集体教育和个别教育结合起来，处理好集体和个人的关系。（二）知行统-（理论与实践相结合）知行统一原则，是指进行徳育耍把思想政治观念和道徳规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结介起来，把提高学生的思想认识与培养良好的行为习惯结合起来，使他们言行一致。贯彻要求：①理论学习要结合实际,切实提高学生的思想认识;②要引导和组织学生参加实际锻炼，培养道徳行为；③对学生思想品徳的耍求和评价要坚持知行统一、言行一致;④教师要言传身教，以身作则。（三）正面引导与纪律约束相结合正面引导与纪律约束和结合的原则，是指进行徳育必须坚持以」［湎引导，说服教育为主,同时辅之以纪律约束，使二者结合起來。贯彻要求：①通过摆事实、讲道理，提高学生的思想认识，提高他们的口觉性；②通过优秀人物等榜样的示范教冇学生，同时，也要在学生屮树立榜样，表彰先进，供人家学习；③教育者要注意自己的示范作用，积极影响学生；④要求学生严格遵守相关规则制度，定期检查监督；⑤在教育方法上，坚持以表扬为主，批评为辅。（四）发扬积极因素为克服消极因素相结合（长善救失）发扬积极因索与克服消极因索相结合原则，是指进行徳育要调动学住H我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品徳上的消极因素，促进学生的道徳成长。贯彻要求：①“一分为二”看待学生；②发扬积极因素、克服消极因素；③引导学生自觉评价自己，进行自我教育。（五）严格要求与尊重信任相结合严格要求与尊重信任和结合原则，是指进行徳育耍把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起來，使教育者对学住的影响与要求易于转化为学生的品徳。贯彻要求：①爱扒尊重和信赖每一个学生；②耍对学生提出具体的、明确的、合理的严格要求；③形成尊师爱生的良好师生关系；④教师要严于律己，以身作则，才能保证执行耍求的严格性和坚决性。（六）照顾年龄特点与照顾个别特点相结合（［天1材施教原则）照顾年龄特点与照顾个别特点相结合原则，是指进行徳冇要从学生的思想认识和品徳发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学牛的品徳都能得到最大程度的发展。贯彻要求：①深入了解学生的个性特点和内心世界；②根据学生个人特点有的放矢地进\n行教育；③根据学生年龄特征有计划地进行教育。（七）教育影响的一致性教育影响的一致性原则，就是指进行德育应当有目的、有计划地把來自于各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一•致、前后连贯地进行，以保障学生的品徳能按教育目的的要求发展。贯彻要求：①组建教师集体，使校内教冇彩响一致；②做好衔接工作，是使对学生的教育连贯和一致：③正确认识和发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会各方面对学生的教冇影响达到最佳状态。（八）教育影响的连续性教育影响的连续性原则，一般和教育影响的一致性原则联用。该原则就是指进行徳育应该按照一定的目标有计划、有系统地进行。贯彻要求：（1）做好衔接工作，包括各级学校之间、学期之间学牛思想教育的衔接工作;做好班主任和教师因工作调换而产生的衔接工作；（2）坚持对学生的严格要求和不断强化对学生的教冇影响，以增强学生的意志，巩固良好的品徳。\n五、德育方法徳育方法是徳育工作所采用的手段和方式，包括教育者的施教方法，也包括受教育者H我教育的方法。（一）说服教育说服教育，是指通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。运用要求：（1）明确目的性。（2）富有知识性、趣味性。（3）注意时机。（4）以诚待人。（二）情感陶冶情感陶冶，是通过创设良好的生活情境,潜移默化地培养学生品德的方法。情感陶冶包括：人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等方面。运用情感陶冶法，教育者要加强H身修养。同吋，要注意校园文化建设，丰富校园文化生活，开展丰富多彩的积极健廉的文化娱乐活动,并组织学生参与环境的建设。运用要求：（1）创设良好的情境。（2）与启发引导相结合。（3）引导学生参与情景的创设。（三）实践锻炼实践锻炼，是有目的地安排学牛牛活，组织学生进行一定的实际活动与交往以培养他们的良好品徳的方法。实践锻炼包括：练习、委托任务和组织活动等。运用实践锻炼要注意以下儿点要求：（1）调动学牛的主动性。（2）适当指导。（3）坚持严格要求。（4）注意检查和坚持。（四）自我教育（修养）H我教育，是在教师引导下学牛•经过白觉学习、白我反思和B我行为调节，使H身品徳不断完善的一种重要方法。自我教育包括：立志、学习、反思、箴言、慎独等。运用要求：（1）培养学生白我修养的兴趣与自觉性。（2）指导学生掌握修养的标准。（3）引导学生积极参加社会实践。（五）榜样示范榜样示范，是以他人高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品徳的方法。榜样包括:伟人的典范、教育者的示范、学牛中的好样板。运用耍求：（1）选好学习的榜样。（2）激起学生对榜样的敬慕Z情。（3）引导学生用榜样来调节行为，提高修养。（六）品徳评价品徳评价，是指依据一定的标准，对学生的品徳形成、行为表现、发展状况进行的评价。品徳评价通常以奖励、惩罚、评语、操行评定等方式来表现。运用要求：（1）明确目的，以理服人。（2）实事求是，公正无私。（3）垂在发展，贵在辩证。（4）因人制宜、因材施教。（5）发扬民主、激发参少。（6）多加肯定、少作批评。六、德育途径（一）直接的道德教学所谓直接的道德教学，是指开设专门的道德课系统地向学生传授道徳知识和道徳理论。直接的道德教学的优点：（1）可以使学校德育的实施在课程和吋间上得到最低限度的保证；（2）有利于系统、全面地向学牛传授道徳知识和道徳理论，提高学牛的道徳认识；（3）如果教学得法，还可以迅速地促进学生道徳思维能力和道徳敏感性的发展。直接的道德教学的因惑：（1）从内容上说，德育领域宽泛而复杂，难以划清其界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；（2）从方法上说，道德问题需耍作价值判断，很难用—•种像讲授科学知识那样的方法来讲授它，这样容易导致知与行的分离；（3）从教师方而说,很难决定哪一个人在道德方面已经好到了相当的程度，以至于他可以为别人提供一种专门的道徳训练；（4）从效果上说，仅通过道徳课进行道徳教冇，学校徳冇的1=1的就极侑可能落空。（二）间接的道德教育所谓间接的道德教育，主要指有意识地在学科教学和学校集体生活的各个层而进行道德渗透，影响学生的品德发展。\n间接的道徳教冇能够潜移默化地进行渗透，避免肓接的灌输；强调知行统一，注意行为习惯的培养。然而，间接道德教育的效果并不如人所愿，相反，还常常落空，变成处处没有徳育，人人不管徳育；且间接道徳教育提供的道徳知识和道徳训练也是偶然的、支离破碎的。无论间接道徳教冇述是肓接道徳教学，都包含影响学生品徳发展的意图和努力。所不同的是，后者的教育意图十分明显，做法直截了当；前者的教育意图相当隐蔽，做法自然含蓄。因此，要想提高徳育效果，最好的方法是将直接的道徳教学少间接的道徳教育结合起来：一是既开设道德课，乂强调以学科教学为中心的间接德育，二者扬长避短，互为补充；二是对方法木身进行改善，直接方法中加入间接方法的成份，间接方法又兼冇直接方法的特点，如肓接的道徳教学可以采取分析的、讨论的方法，而间接的方法则更注意到自觉性和系统性。这样，两种方法各自吸收对方优点，互相融合。七、德育模式徳育模式实际上就是在徳育实施过程屮道徳与徳育理论、徳育内容、徳育手段、徳育方法、德育途径某种组合方式。（-）道德认知发展模式道徳认知发展模式由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。道德认知发展模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道徳判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教冇内容，运用冲突的交往或者用绕道徳两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学空在寻求新的认知平衡之中不断地提高白己的道徳判断的发展水平。优点：（1）提出以公正观发展为主线的徳育发展阶段理论，通过实证研究做岀理性阐述;（2）建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；（3）通过实验建立了崭新的学校徳冇模式，提出课堂道徳讨论法、公正团体法等一系列可操作性徳冇过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。缺陷：（1）太过于强调认知力的作用，忽视了对道徳行动的研究，而后者对徳育來说才是最重要的；（2）强调了道徳判断的形式而忽视了内容的作用，忽视了道徳发展中的情感因素；（3）阶段理论有缺陷，各阶段之间可以出现可逆性；（4）在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作川。（二）体谅模式与道德认知发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。体谅模式也称学会关心的道徳教育模式，形成于70年代初，风靡于英国和北美，是英国教冇家麦克菲尔和他的同事创立的。该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线》，并配套编制了教师指导用书《学会关心》。体谅模式认为，“体谅”既指教师在道德教育中对学生要“多关心，少评价”，又意味着道德教育应使学生学会体谅他人，学会关心；体谅模式的道德教育目的在于向学生表明，关心的方式是愉快。因为这种方式符合人性发展的需要，不论对自己还是对别人都是冇价值的,学生乐于接受。优点（1）冇助于教师较全面地认识学生对特定人际一社会问题的各种可能反应和可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；（2）提供了一系列町能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题；（3）捉供了一•整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材及教帅指南。缺陷：（1）对于学生的需要和特点的描述带冇人木主义色彩，但关于道徳感染、道徳表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向；（2）研究対象主要是12-18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟,关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑；（3）关于青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠。（三）价值澄清模式这是美国道徳教育理论家拉思斯、哈明等人所倡导的道徳价值观教育模式。该模式认为，价值从根木上是个人的而不是社会的，道徳价值观念是不能也不应该传授\n给别人的，教育不能强令儿童应该具冇什么价值。学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促进同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为7个步骤：（1）完全自由地选择；（2）在尽可能广泛的范围内进行自由选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；（4）做出喜欢的选择并对选择感到满意；（5）乐于向别人公布自己的选择；（6）根据做出的选择行事；（7）作为一种生活方式不断重复。优点：（1）尊重儿萤的地位，引发儿童的主动性；（2）注重发展儿童的道徳意识、道德判断和价值观的选择能力；（3）注重现实生ffi；（4）具冇很强的可操作性。缺陷：过分强调每个人都有自己的价值，而且这些价值都是合理，值得尊重的，极容易导向价值相对主义。（四）社会学习模式社会学习模式的理论基础是社会学习理论，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。社会学习理论是从行为主义心理学演变而来的学派，他们汲取了认知发展论的某些观点，与行为主义的内核相结合，创立了新的认知——行为主义学说。该模式认为，儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变;环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因索；充分利用这些条件和方法有利于学生良好道徳行为的形成和发展。优点：（1）在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道徳行为做出更合理的阐释（2）在文化环境与人的道徳发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；（3）口我评价和口我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域；（4）注重理论与实践相结合。缺陷：（1）理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持Z-贯的贯穿力；（2）许多观点询缺进一步的论证,-些实验的信度也尚存疑问；（3）在徳冇实验屮缺乏具体教冇策略，很难在学校徳冇屮实施。（五）集体教育模式集体教育模式是前苏联著名教育家马卡连柯所提倡的一种德育模式。马卡连柯认为，教冇工作的基木对象是集体，教冇的任务是培养集体主义者，教冇工作的主要方式是集体教冇。马卡连柯关于集体教育思想可以简单概括为“在集体中，通过集体，为了集体”的教育。马卡连柯认为，劳动者的这种“自由集团”，是一个有共同的奋斗目标、有统一的行动、有组织纪律的社会有机体。在强调集体的同时，马卡连柯也注意到集体教育与发展个性之间的辩证关系，认为一个健全的集体，山于有正确的组织领导、成员间的互相影响，便能促进个性发展。马卡连柯分析了儿童集体形成的阶段，提出了平行教育影响原则和平行教育影响原则。平行教育影响原则是指教师应以集体为教育対象，通过集体并在集体中教育和影响个人。平行教育影响原则指的是通过经常'在集体和集体成员面前呈现美好的“明犬的快乐”前呆，推动集体不断地前进，永远保持生机勃勃的旺盛的力虽。他主张，要给集体不断提出奋斗目标,并激励集体成员为实现冃标而作出努力。为了使前景教育能够冇计划、冇步骤地进行，他乂把前景细分为近景、小景和远景，由近及远，逐步实施。此外，马卡连柯认为，在集体教育过程中，必须贯彻尊重、信任与严格要求相结合原则，即“尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊垂一个人”。第十讲教师与学生一、教师（一）教师的概念与类别教帅，是履行教育教学职责的专业人员，根据一定社会的要求，冇目的、冇计划地对学牛施加影响，旨在把学牛培养成为一定社会所需要的公民。他们承担着教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。教帅的概念，冇广义、狭义Z分。从广义看，教师与教育者是同一语；从狭义看，教师是一个职业，从事专门的培养人的活动，专指学校的专职教师。\n（二）教师职业的产生与发展1.教师职业的产生（1）人类教育活动，尤其是学校的出现，是教师职业产生的基础（2）社会生产力的发展是教师职业产生的根本原因（3）阶级社会统治阶级的要求也影响着教师职业的出现2.教师职业的发展（“能者/长者为师”、“以吏为师”——受过专业化的人为师）（1）教师职业的非专门化阶段：教师职业没有专业化的必要（2）教师职业专门化的初级阶段（班级授课制、义务教育的实丿施——师范教育出现）（3）教师职业专门化的深入发展（批评教师素质低下）（三）教师的地位与作用1•教师的地位教师的地位是通过教师职业在整个社会中所发挥的作用和所占有的地位资源來体现的。（1）教师的社会地位教师的政治地位：是指教师在国家或民族的政治牛活屮所处的地位和所起的作用。衣见为教师政治身份的获得、教师自治组织的建立、政治参・度、政治影响力。教师的经济待遇：是指教师所得到的物质报酬，它包括工资、奖金及医疗、保险、退休金等福利，它是教师劳动的价值表现z—。教师职业的权利：主要是指法律赋予教师在履行职责吋所享有的权利，除-•般公民权利外，还包括：教育的权利；专业发展权；参少管理权。教师的职业声望（社会对教师工作的认可程度）o（2）教师在教育过程中的地位在教冇过程屮，教师处于教冇者、领导者和组织者的地位，对教冇内容、教冇方法和教育过程的组织，对学牛的学习、锻炼、身心发展等，都起主导作用。2.教师的作用（1）教师的社会作用①教师是人类社会文化的创造者、发展者、传播者、移植者、选样者和改造者，对社会文化的发展起着重耍的作用；②教师是新型劳动者的培养者，对促进社会物质财富的生产有重人作用；③教师是各种创造型人才的造就者，对社会精神财富的生产为再生产具有重大的促进作用；'④教师是社会变革理论的提供者，是推动社会变革的重要力量。（2）教师在教育过程中的作用①教师是教育实践活动即教的活动的主体；②教师是学生学习活动的指导者；③教师是教冇活动的主要教冇影响源。（四）教师劳动的特点1.复杂性：劳动对象；劳动任务；劳动过程；劳动手段2.创造性：因材施教；对教学内容的处理、教学方法的选择、运用；教育机智3•示范性：学生的向师性、模仿性4.长期性：“十年树木，百年树人。”（五）教师的专业素养1•高询的师徳：（1）热爱教育事业，富有献身精神和人文精神；（2）热爱学生，诲人不倦；（3）热爱集体，团结协作；（4）严于律己，为人师表2.宽厚的文化索养：（1）学科知识；（2）广博的文化修养3.专门的教育索养：（1）教育理论索养；（2）教育能力素养（课程开发、语言表达、组织管理、引导与创新能力）；（3）教育研究素养4.健康的心理索质：愉快的心境，昂扬的精神、乐观幽默的情绪、坚韧不拔的毅力等（六）教师专业发展的内涵与途径1.教师专业发展的内涵教帅专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。（1）专业理想的建立。教育理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关\n于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。（2）专业知识的拓展。教师专业知识拓展包括三个方面：首先是量的拓展；其次是质的拓展；再次是知识结构的优化。（3）专业能力的发展。教师的专业能力是教师的教育教学能力，包括设计教学、表达、教冇教学组织管理、交往、反思、教冇教学研究、创新能力、教学机智。（4）专业自我的形成。具体包括自我形象的正确认识、积极的自我体验、正确的职业动机、对职业状况的满意、对理想的职业牛•涯的清晰认识、对未來工作情境有较高的期望、具有个体的教育哲学和教学模式。2.教师专业发展的途径（1）师范教育（2）新教师的入职辅导（3）在职培训（4）日我教育（七）教师的权利少义务1.教师的权利一是教师作为公民所享有的各种权利；二是教师职业特定的权利。教师享有以下权利:（1）进行教冇教学活动，开展教育教学改革实验；（2）从事科学硏究和学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；（4）按时获取T资报酬，享受国家规定的福利待辿以及寒暑假期的带薪休假；（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会和其它形式，参少学校的民主管理；（6）参加进修或者其它方式的培训。2.教师的义务教师的义务像教师的权利一样，可以分为两个部分。一是作为公民应承担的义务；二是教师特定的义务。《教师法》规定，教师应承担以下义务：（1）遵守宪法、法律和职业道徳，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针、遵守规章制度、执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的革本原则的教育•爱国主义和民族团结的教育，法制教冇以及思想品徳、文化和科学技术教育，组织、带领学生参加有益的社会活动；（4）爱护关心全体学牛、尊重学生人格，促进学生的品德智力、体质等方面全面发展;（5）制止有害于学生的行为或者其它侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。二、学生（一）学生及学生观1.学生学生是指在学校教育系统屮教师指导下从事有目的、有计划的从事学习的人，尤其指在校的儿童和青少年。具有以下本质特点：（1）学生是人；（2）学生是儿童；（3）学生是学生。2.学生观（1）潜能开发观：相信所有学住都能学好（学牛有巨大的发展潜能）（2）个性差异观：要用发展的观点认识和对待学生（多元智力理论）（3）主体地位观：充分尊重学生的独特性（主体地位、独立人格、丰富个性）（二）学生群体1•正式群体与非正式群体正式群体，是指在校行政、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组织起来的学生群体。它通常包括：班学牛群体、班共青团和少先队等，负责组织开展全班性的活动。此外,在一个班上还有为配合开展班集体活动，完成某一方面的任务而组织起来的学生小组，如班\n刊编辑小组、学科小组、文体小组、学习小组等，这也是一种正式群体。非正式群体，是指学住H发形成或组织起來的群体。它包括因兴趣爱好相同，感情融洽,或是邻居、亲友、同学等关系以及因其他需耍而形成的学生群体。非止式群体也有其特点:大都白愿组合，三五成群，人数不等，一般偏小；成员性情相近，志趣相投，有共同的需要;由较有威信与能力者领头；活动由人家商量确定或由领头人根据大家需要而定，易调动成员的积极性，交往・活动频繁，有活力。但它一般没有正式的组织机构和长远的活动计划，其成员也不稳定，易受外部条件和内部人际关系变化的影响，特别是其主要成员的变化（如退出或有新的参少）会严重影响它的活动开展，导致群体解体少重组。1•学生群体的作用（1）学牛之间的互相影响（2）学生群体的自我管理（3）学生群体的风气、舆论对学生的影响（4）学朱群体的B我教育（三）学生的权利少义务1•学生的权利学生的权利是法定的，这个权利可以分为两部分。一是指国家宪法和法律授予所有公民的权利；二是指教育法律、法规授予尚处于学生阶段的公民的权利。青少年儿童是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。我国对青少年儿童权利的规定主要有如下概括：（1）生存的权利；（2）受教育的权利；（3）受尊重的权利；（4）安全的权利。根据我国《教冇法》的有关规定，学生享有下列权利：（1）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；（2）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；（3）在学业成绩和甜行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；（4）对学校给予的处分不服向有关部门提出中诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼:（5）法律、法规规定的其他权利。1.学生的义务根据我国《教育法》的有关规定，学牛享应履行下列义务：（1）遵守法律、法规；（2）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品徳和行为习惯；（3）努力学习，完成规定的学习任务；（4）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。三、师生关系师生关系是指教师和学牛在教育教学过程小结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教育冃标，以各白独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。（-）师生关系的特点与类型1•师生关系的特点（1）师生关系在教育内容上是授受关系。（2）师生关系在人格上是平等的关系。（3）师牛关系在社会道徳上是互相促进的关系。2.师生关系的类型（1）理论上的分析第一，以年轻一代成长为目标的社会关系。社会关系是一种背景关系，是教师和学生作为社会人的身份和角色在教育教学中的直接反映，具有规范性、稳定性特点，常以比较强硬的方式投射到师生Z间教育关系和心理关系Z中。第二，以直接促进学生发展为目的的教育关系。教育关系是一种基本关系，其他师生关系皆服务于这一关系。第三，以维持和发展教育关系为目的的心理关系。心理关系是教育关系基础和深化，常\n以内隐方式、感性方式反映社会关系并直接彩响教育关系，与前两种关系相比，它具有情景性、弥散性等特点。（2）“教师中心论”与“儿童小心论”“教师中心论”与“儿童中心论”是教育发展史I：影响较大的两利「主张，在历史发展屮是犬牙交错、此消彼长的。“教师中心论”强调教师在教冇过程屮的权威地位，强调教师对学牛学习活动的控制和学生对教师的服从。而“儿童屮心论”则与其相反，强调学生在教育过程的中心地位，强调学生的自主和自动，将教师置于辅助地位。“教师中心论”是以赫尔巴特为代表的传统教育思想。他为“教师中心”给出了理论上的阐释。在赫尔巴特那里，师生关系在很人程度上是被看成给了和接受、上级和下级的关系。比如他主张对儿童耍严加管理，提出一系列貝•体的管理措施，如威胁、监督、命令和服从、惩罚，以保证教学的良好秩序。凯洛夫的《教冇学》也带冇着浓郁的“教师屮心”的倾向。虽然我国教育学的发展也未消除其痕迹。“学生中心论”是以杜威为代表的实用主义教育学派针对赫尔巴特学派所提出的观点和主张。“儿童中心论”最早较为典型地体现在卢梭那里。他崇尚H然、呼吁回归白然，提出教育要尊重儿童的天性，遵循儿童的身心发展。文艺复兴以來，响起了尊重儿童人权的呼声。“儿童中心论”在当今，当以人本主义教育家罗杰斯的“非指导性教学”为代表。他认为，教师在学习过程，也即教育过程屮的作用仅仅是一个“侍者”，并形象地比喻为“音叉”，意为应学生Z呼声而共鸣。（二）良好师生关系的建立1.良好师生关系的标准（1）尊师爱生,相互配合（2）民主平等，和谐亲密（3）共享共创，教学相长2.建立良好师生关系构建的途径为方法（1）了解和研究学生（2）树立正确的学生观（3）热爱、尊重学生，公平对待学生（4）主动与学生沟通，善于与学生交往（5）努力提高自我修养，健全人格