2010年教育学考研大纲详解教育学原理 39页

一、教育学概述　　（一）教育学的研究对象　　1、教育学的研究对象是“教育问题”　　教育问题不等于教育事实，但教育问题必定以教育事实、教育现象为基础。　　2、教育问题的性质：生成性、社会性、价值性　　3、教育学问题与其它学科的区别　　（二）教育学的研究任务：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律。　　教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。　　（三）教育学的产生与发展　　1.教育学的萌芽　　（1）人类最早的教育活动　　此期，由于没有产生专门的教师，没有专门的传授知识的场所，学校系统还没有建立起来，原始人的教育活动主要发生在家庭、日常生活与生产中。　　（2）教育学萌芽时期的特征　　1）以习俗的认识为主　　教育习俗是广大劳动人民在长期的教育实践中创造、传承和享用的各种教育方式、手段、制度、谚语、诗歌、故事、仪式等，是鲜活的教育文化遗留物。　　近代以来，教育习俗与教育理论之间的关系，一方面是伴随着科学化，教育学理论远离了教育习俗；另一方面是对一些落后的教育习俗的批判。　　2）以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主　　教育学还处于经验阶段，还未形成一套概念体系，还未上升到理论阶段。　　3）有关教育论述包含于哲学或道德论述之中　　例如，柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想，亚里斯多德的思想体现在他的《政治学》和《伦理学》当中。　　4）没有专门的教育学语言　　对于教育的论述和表达还是借助于习俗或其它学科的语言。　　2.独立形态教育学的产生与发展　　创立标志：（1）对象方面：教育问题已经成为一个专门的研究领域　　这方面的标志就是1623年英国哲学家培根（近代实验科学的鼻祖）（在《论科学的价值和发展》中）首次在科学分类中将教育学划分出来，教育学从此有了自己的独立的学科地位。也意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域。　　（2）概念方面：形成了专门的教育概念或概念体系　　教育逐步走出经验的水平，突破“教育术”的阶段，开始用一些基本的教育概念来组成教育学体系。　　（3）方法方面：有了科学的研究方法　　哲学与心理学成为教育学的基础，人们常识将自然科学的方法如观察、统计、实验等引入到教育领域。　　（4）结果方面：出现了系统的教育学著作　　如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》（提出了完整的绅士教育理论）、卢梭的《爱弥儿》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民本主义与教育》、爱伦凯的《儿童的世纪》、蒙台梭利的《童年的秘密》等等。瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781~1787）（提出“使人类教育心理学化”）、康德，开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端，在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。　　（5）组织方面：产生了专门的教育研究机构　　教育学创立的过程　　（1）培根的贡献　　\n他首次在科学分类中将教育学分离出来，教育学开始成为一种独立的学科，促使教育学从经验阶段向理论阶段发展。他提出的泛智理论对后来的夸美纽斯和法国百科全书派产生了重要的影响。他第一次提出了科学的归纳法。知识源于感觉，真理的获得依靠科学的归纳，这是人类认识道路上的里程碑，引起教育方法的根本性变革。　　（2）夸美纽斯的贡献　　他是文艺复兴以来教育理论的集大成者。他的不朽功绩就在于创立了完整的教育学体系，完成了哥白尼式的革命。第一，他提出了让一切儿童都接受教育的普及教育的思想。第二，规定了百科全书式的课程；第三，对教学方法的改进。第四，确立了学校教育制度，论述了班级授课制。第五，探索教育中的规律，将教育学作为一个独立的学科来研究。　　（3）康德的贡献　　他是最早在大学里讲授教育学的学者之一。他明确认为教育是一门艺术，教育的方法必须成为一种科学。从某种意义上而言，他被认为是“教育科学”的始祖。　　（4）赫尔巴特的贡献　　他把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，被认为是“科学教育学之父（奠基人）”（现代教育学之父）。他提出的“四段教学法”（后被他的弟子发展成为五段）影响至今。　　（5）裴斯特洛齐的贡献　　裴氏一方面继承了卢梭的自然主义思想，另一方面最早提出了使“教学心理学化”的主张。但他没有形成系统的心理学理论，只是一种“天才的预见”。　　教育学的发展　　（1）实验教育学　　代表人物：梅伊曼《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》等　　基本观点：　　1）反对思辩教育学；　　2）提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；　　3）提出教育实验的基本阶段；　　4）教育实验与心理实验的区别在于心里实验在实验室里进行，教育实验在真正的学校环境和教育实践活动中进行。　　5）提出将实验数据作为教育改革的基本依据。　　基本评价：　　1）推进了教育科学的发展；　　2）实验科学方法本身存在着局限性。　　（2）文化教育学又称精神科学教育学　　代表人物：狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等　　基本观点：　　1）人是一种文化的存在，此次人类历史是一种文化的历史；　　2）教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育是一种历史文化过程；　　3）教育研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辩的方法也不能采用实验教育学的数量统计的方法，而只能采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法；　　4）教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。　　基本评价：　　1）文化教育学深刻影响了德国乃至世界20\n世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以深刻启发；　　2）思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的建议。　　3）夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在，使它的许多理论缺乏彻底性。　　定义；　　（3）实用主义教育学　　代表人物：杜威《民主主义与教育》、《经验与教育》克伯屈《设计教学法》等　　基本观点：　　1）教育即生活；杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；　　2）教育即生长；教育即学生个体经验不断的增长，是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。　　3）学校即社会；学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。　　4）从做中学；这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；　　5）学生中心；师生关系以儿童为中心，而非教师为中心，教师知识学生的帮助者，而非领导者。　　6）课程组织以学生的经验和兴趣为中心。　　7）教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。　　基本评价：　　（1）美国文化精神的反映；　　（2）忽视了系统知识的学习、教师的主导作用及学校的相对独立地位。　　4、马克思主义教育学　　代表人物：凯洛夫、杨贤江等　　代表观点：　　（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；　　（2）教育起源于生产劳动；　　（3）教育的根本目的是要促进学生的全面发展；　　（4）教育与生产劳动相结合；　　基本评价：　　（1）奠定了科学方法论基础；　　（2）容易被简单化、机械化和过度政治化。　　5、批判教育学　　代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等等。　　代表观点：资本主义学校的不平等性；学校教育与社会政治、经济与文化的对应关系；教育“复制”\n了人的社会、经济地位。　　基本评价：　　（1）有利于认识资本主义的教育；　　（2）属于西方马克思主义教育范畴；　　（3）其理论体系和学术立场充满矛盾。　　3.二十世纪以来教育学的发展　　教育学发展到19世纪末20世纪初后，出现了两大趋势，分化与综合。　　分化：原来的一门的教育学分化出来了许多具体的教育学科。　　综合：教育学与其它学科相结合，从而产生了众多的教育分支学科，新兴学科。（教育社会学、教育经济学等）　　教育学研究的问题领域日益扩大　　教育学研究基础和研究模式的多样化　　教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系　　教育学研究与教育实践的关系日益密切　　教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究。　　教育学的若干基本问题　　教育学的理论性与实践性关系问题　　教育学的本土化与国际化关系问题　　教育学的科学性与价值性关系问题二、教育的产生与发展　　（一）教育的概念　　1.“教育”定义的类型　　教育的日常用法　　有三类：作为一种过程；作为一种方法；作为一种社会制度　　从社会的角度定义。　　有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。　　狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。　　更狭义的：教育指思想教育活动。　　从个体的角度定义。　　教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。　　出发点是“学习”和“学习者”。　　二者的缺陷。　　社会角度：外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。　　个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。　　准确的定义：　　教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。　　2.教育概念的内涵和外延　　（1）“教育”内涵的分化与统合　　1）“教育”内涵的分化　　教育内涵的分化是指把浑然一体的教育分解为智育、德育、体育等成分。这是在近代“人本位”教育目的取向形成过程中，基于对个人“完善发展”的具体解释而产生的观念。　　2）“教育”内涵的统合　　教育目的层面上的统合，强调各育的平衡、协调、和谐发展。　　教育手段层面上的统合，只有教育目的的分解，没有教育手段的分解。认定某些教育承担德育职责，另一些教师承担体育或智育之职，这实际上人为降低了教师应该承担的责任。　　（2）教育的外延　　（二）教育的结构与功能　　1.教育的结构　　（1）教育活动的结构：从基本要素方面分析；从基本过程方面分析　　（2）教育系统的结构：　　1）教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。　　必须有明确的教育目的；理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命；教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人；教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”　　2）学习者　　使用“学习者”这个概念的原因。“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比，“学习者”\n更能概括多种教育对象。　　学习者的特征有四个：不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。　　3）教育影响　　教科书教育影响是形式和内容的统一。内容：教育内容、教育材料。形式：教育手段、教育方法、教育组织形式　　这三个要素之间的关系：上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。　　2.教育的功能：　　（1）个体发展功能与社会发展功能　　（2）正向功能与负向功能：正向功能--教育对个体发展的促进功能；教育的个体谋生和享用功能（正向功能）；\n负向功能--标准化的教学束缚了人的想象力和创造力，扼杀学生的创新精神；过重的学业负担，摧残学生的身心健康；学校管理模式，对学生管得过宽、过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养　　（3）显性功能与隐形功能。　　（三）我国关于教育本质问题的主要观点　　1.教育是上层建筑　　2.教育是生产力　　3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性　　4.教育是一种综合性的社会实践活动　　5.教育是促进个体社会化的过程　　6.育是培养人的社会活动。　　（四）关于教育起源的主要观点　　1.生物起源说　　（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。　　（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，　　（3）教育的产生完全来自动物的本能，　　2.心理起源说　　原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。　　3.劳动起源说　　人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。教育范畴是历史性与阶级性的同一。　　（五）教育的发展　　1.古代教育的特征　　第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产（如狩猎）中进行的，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性；第三，教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。成人仪式具有较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。　　形成了比较系统的教育体系.　　2.近代教育的特征　　教育的阶级性与等级性；　　教育与生产劳动相分离；　　教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；　　教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；　　教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；　　师生关系是对立的、不平等的；　　教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；　　3.现代教育的特征　　现代教育的公共性：现代教育越来越成为社会的公共事业，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。　　现代教育的民主化：教育的普及化；教育机会均等（准入、过程以及结果的平等）；教育的法制化。　　现代教育的生产性：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。今天的教育就是明天的经济。　　现代教育的未来性。一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是教育要面向未来，“教育要先行”。　　现代教育的国际性。现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。　　现代教育的终身性。现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。三、教育与社会发展　　（一）关于教育与社会关系的主要理论　　1.教育独立论　　2.教育万能论：在外国近代教育史上，洛克的观点曾被视为"教育万能论"。人的发展的一种理论，也是教育功能的一种理论。这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。　　3.人力资本论：人力资本理论提出者是美国著名的经济学家舒尔茨。人力资本理论的内涵：是指人所拥有的知识、技能以及其它类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。与人力资本相对应的是物力资本。人力资本在现代经济发展当中起到了重要的作用，甚至超过了物力资本的作用　　4.筛选假设理论：1973年迈克尔.史潘斯发表筛选假设就业市场信号一文阐述了这一理论。筛选假设指把教育看成是一种帮助雇主识别不同能力求职者，以便将它们安置到不同岗位上的装置理论.这种理论把教育视为一种装置，其主要作用是帮助雇主识别能力不同的求职者，以便把他们安置到不同的工作岗位上。　　5.劳动力市场理论：迈克尔?史潘斯提出，认为的劳动力市场信息是不完全的，雇主事先不能直接了解应聘者的能力，而进行专业培训需要承担相当的投资，而学校教育终究在入口（入学）和出口（毕业）进行过两次筛选，所以，雇主把教育的证书——\n文凭作为劳动力筛选的一种信号、一种标准来利用。　　（二）教育的社会制约性　　1.生产力对教育发展的影响和制约　　（1）生产力决定教育的发展规模和速度。从世界教育发展历程来看，第一次工业革命（蒸汽机）后提出了普及初等教育的要求；第二次工业革命（电气）后，提出了普及初级中等教育的要求；第三次工业革命（电子）后，提出了普及高等中级教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大众化的要求。所以说，生产力发展水平的提高促进了教育发展的规模和速度。　　（2）生产力决定教育的结构。　　（3）生产力决定教育的内容和手段。　　2.政治经济制度对教育发展的影响和制约　　经济发展状况制约着一个社会的教育目的；经济发展的总体水平影响教育的投入，进而影响到教育事业发展的规模与速度；经济结构的类型影响着教育结构；经济发展影响着教育内容和专业设置；经济发展影响着教学方法、教学组织形式以及教学手段的改革；　　职业的不断变动提出了终身教育的要求。　　政治体制影响着教育的目的；政治体制影响着教育权和受教育权；政治体制影响着教育内容的编排；政治体制影响着教育体制；政治体制本身具有极其深刻的教育作用。　　3.文化对教育发展的影响和制约　　文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式影响到教育改革的政策。反之，教育对文化的承传；教育对文化的改造：一是教育对文化的选择，二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新；　　4.科学技术对教育发展的影响和制约　　科学技术对教育的可能影响和现实影响二个方面。可能的影响是潜在的，现实影响是已经发生的。　　5.人口对教育发展的影响和制约　　人口的数量决定着教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。性别差异对教育差异具有很大影响。人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。　　（二）教育的社会功能　　1.教育的经济功能　　反之，教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段。教育促进经济的发展和国民收入的增长。教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。教育特别是高等教育是促进知识、技术和工艺创新的重要因素。　　2.教育的政治功能　　反之，教育培养一定社会所需要的人才；教育培养一定社会所需要的合格公民；教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论；教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中间分子；教育能推进一个社会的民主化进程　　3.教育的文化功能　　（1）教育的文化传承功能（2）教育的文化选择功能（3）教育的文化整合功能（4）教育的文化创新功能　　4.教育的科技功能　　教育促进科学技术的发展：教育本身可以传播科学知识；教育推进了科学的体制化；教育具有科学研究的功能；教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富科学技术的活动，扩大科学技术的成果。　　5.教育的人口功能　　（1）教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响。文化素质高的人具有较丰富的精神生活；文化素质较高的人拥有较强的理性力量；文化素质较高的妇女容易获得就业机会，这客观上要求她们少生少育；学校教育在提高人口文化素质的同时，推迟了人口的初婚年龄，从而控制了生育率。（2）受教育程度与人口迁移呈正相关。　　（四）当代社会发展对教育的需求与挑战　　现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。\n四、教育与人的发展　　（一）人的身心发展特点及其对教育的制约　　1.人的身心发展的主要特点　　发展的顺序：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程　　发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征　　发展的不平衡性：个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性　　发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异　　2.人的身心发展特点对教育的制约　　发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。　　发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。　　发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。　　发展的个别差异性决定了教育活动要因材施教。　　（二）人的身心发展的主要影响因素　　1.关于影响人的身心发展因素的主要观点　　（1）单因素论与多因素论　　（2）内发论与外铄论　　（3）内因与外因交互作用论。　　2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用　　遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。作用：是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。　　遗传决定论　　人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。　　3.环境及其在人的身心发展中的作用　　环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。作用：环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的。　　环境决定论　　人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。　　（三）学校教育在人的身心发展中的作用　　1.个体个性化与个体社会化　　个体个性化反映的是个体在成长和发展过程中形成的具有自身特色的自我意识。个体个性化更加侧重于个体“独特性”的形成，包括能力、特长、独立自主性、自觉积极性、能动的创造性等方面的发展。　　个体社会化是指个体在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步形成社会心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社会性的人并不断完善的长期发展过程。　　2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件（无变化）五、教育目的、培养目标　　（一）教育目的　　1.教育目的的概念　　（1）教育目的的定义　　教育目的指整个教育工作所要力图达到的最终结果，整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。　　（2）教育目的与教育方针的关系　　联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。　　区别：1、教育目的：“为谁培养人”“培养什么样的人”。教育方针：除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则　　2、教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。　　2.教育目的的主要理论　　（1）个人本位论。代表人物：卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者。主要观点：人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。　　（2）社会本位论。社会本位论，亦称“国家本位论”\n。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。主要观点：人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；　　教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。　　（3）内在目的论　　（4）外在目的论　　（5）教育准备生活说　　（6）教育适应生活说　　（7）马克思主义关于人的全面发展学说。　　3.教育目的的确立的依据　　（1）社会依据　　1）据社会关系现实和发展的需要：现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。　　2）据社会生产和科学技术发展的需要：生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。　　（2）人的依据：1）人的身心发展特点2）人的需要　　4.我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的　　1949年的新民主主义教育方针：即民族的、科学的、大众的文化教育。　　1957年，毛泽东：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。　　文化大革命时期的“五七指示”：学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但要学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。　　1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。　　1982年，《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。　　1983年，景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。　　1993年，《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。　　1995年，《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。　　1999年，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。　　5我国教育目的的精神实质　　我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。　　教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定。　　培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。　　教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径　　6.全面发展教育的构成　　（1）全面发展教育的组成部分\n（五个部分）：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。智育、美育、劳动技术教育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；美育有三个方面的内容：一是要发现美，二是要鉴赏美，三是要创造美。是美育的根本任务。劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。　　（2）全面发展教育各组成部分之间的关系　　既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透。全面发展的质量观指的就是德、智、体、美、劳的全面发展。　　（二）培养目标　　1.培养目标的概念　　（1）培养目标的定义：是教育目的在各级各类学校的具体化。　　（2）培养目标与教育目的的关系　　教育目的表现为各级各类学校不同的目标类型。教育目的包含着四个层次：　　1、第一个层次：最高教育目的（国家的或思想家理想中的）　　2、第二个层次：培养目标（各级各类学校的）教育目的在各级各类学校的具体化。　　3、第三个层次：课程目标（各学习领域和科目的）教育目的的进一步具体化，落实在课堂教学当中。　　4、第四个层次：教学目标（具体教学过程中每一节课每一堂课的教学目标）教育最终目的的实现是通过老师每一堂课的目标完成而完成的。　　四个层次由上往下看，是总的教育目的的一步步的具体化。从下往上看，是具体教育目的的一步步抽象化。　　2.我国中小学培养目标　　（1）九年义务教育的培养目标："使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础."　　1）德育方面：使学生初步具有爱祖国，爱人民，爱劳动，爱科学，爱社会主义和爱中国共产党的思想感情，初步具有关心他人，关心集体，诚实，勤俭，不怕困难等良好品德，以及初步分辨是非的能力，养成讲文明，懂礼貌，守纪律的行为习惯.　　2）智育方面：使学生具有阅读，书写，表达，计算的基础知识和基本技能，掌握一些自然，社会和生活常识，培养观察，思维，动手操作和自学能力，以及有广泛的兴趣和爱好，养成良好的学习习惯.　　3）体育方面：培养学生锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的体魄.　　4）美育方面：培养学生爱美的情趣，具有初步的审美能力.　　5）劳动技术教育方面：培养学生良好的劳动习惯，会使用几种简单的劳动工具，具有初步的生活自理能力.　　（2）普通高中教育的培养目标1）德育方面：教育学生热爱社会主义祖国和社会主义事业，热爱中国共产党，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神；树立辩证唯物主义和历史唯物主义观点，具有社会主义和共产主义思想的道德品质，具有道德思维和道德评价能力，具有自我教育的能力和习惯，养成遵纪守法，文明礼貌的行为习惯.　　2）智育方面：帮助学生在初中教育基础上进一步掌握科学文化基础知识和基本技能技巧，拓宽文化视野，发展学生的志趣和特长，发展思维能力，想象能力，创造能力，自学能力和分析问题，解决问题的能力，具有实事求是，独立思考，勇于创造的科学精神.　　3）体育方面：使学生掌握锻炼身体的基础知识，基本技能，技巧和方法，逐步养成自觉锻炼的习惯和良好的卫生习惯，全面发展身体素质，具有健康的体魄和从事生活，生产所需的身体活动能力.　　4）美育方面：培养学生正确的审美观使他们具有感受美，鉴赏美和创造美的能力.　　5）劳动技术教育方面：教育学生具有劳动观点，劳动习惯和学习生产技术和兴趣，掌握现代生产技术的一些基础知识和基本技能，学会使用一般的生产工具，掌握组织和管理生产的初步知识技能.\n六、教育制度　　（一）教育制度的概念　　教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。现代教育制度的核心部分是学校教育制度。　　（二）学校教育制度　　1.学制的概念与要素：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。　　2.学制确立的依据：　　（1）政治因素：不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。　　（2）经济因素：一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。　　（3）文化因素：不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。　　（4）青少年身心发展规律因素　　（5）教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。　　3.各级学校系统　　幼儿教育阶段　　把幼儿教育列入学制系统————现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。　　幼儿教育机构变化：结束期提前；加强与小学联系　　小学教育阶段　　发达国家小学教育机构变化：无初高级之分；入学年龄提前；小学年龄缩短；小学和初中直接衔接取消了初中入学考试。　　初中教育阶段　　结构变化：初中学制延长；把初中教育看作普遍教育的中间阶段；和小学连接起来　　高中教育阶段　　有三类高中：西欧高中；苏联高中；美国综合高中　　职业教育　　两个突出特征：文化科学技术基础越来越高；职业教育的层次、类型的多样化　　高等教育阶段：多层次、多类型。　　4.各类学校系统　　5.1949年以来我国的学制　　（1）1951年的学制　　新中国成立后，1951年颁布了《关于改革学制的决定》，我国学制发展开始走上了一个新纪元。　　新中国的学制吸收了当时各方面经验中的合理因素，具有以下特点。　　①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利。　　②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针。　　③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展。　　④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性。　　（2）1958年的学制　　在“大跃进”的形势下，各地从1958年下半年开始进行了较大规模的缩短中小学学制的改革试验。当时试验的新学制主要有：小学五年一贯制、中学五年一贯制；中小学七年、九年、十年一贯制；中小学九、二制；中小学三、四、二制；中学四、二制；中学三、二制；中学二、二制；中学四年制等。学制改革试验以缩短现行学制年限为原则，一般与课程内容和教学方法的改革配套进行。但由于各地学制改革试验是在“大跃进”\n年代突发性进行的，缺乏思想上的准备，目标也不很集中，显得比较零乱。鉴于1958年各地有不少学校进行学制改革试验，为使此项工作有组织有领导地进行，中共中央、国务院于1959年5月24日发出《关于试验改革学制的规定》，规定各省、市、自治区应当有领导、有计划地指定个别（不是大量的）小学、普通中学进行改革学制的试验，未经批准的学校不得进行试验，未经批准不许改变修业年限。《规定》要求中央教育部在1961年年底以前，向中共中央和国务院提出改革学制的初步方案。在中共中央和国务院规定新的学制以前，各级各类全日制学校一般应当执行现行学制和修业年限。至此，一些学校停止了学制改革试验。　　（3）改革开放以来的学制改革　　1995年颁布的《中华人民共和国教育法》包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等教育。　　我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。　　20世纪初我国的单轨学制不象美国的单轨学制，而是现代生产和现代社会生活还未充分发展条件下的单轨学制。随着生产和社会的发展，对有文化劳动者的需求越来越迫切，单轨学制必然要走向多轨学制。　　我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。　　现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育，　　下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。　　（三）现代教育制度改革　　1.义务教育年限的延长　　2.普通教育与职业教育的综合化　　3.高等教育的大众化　　4.终身教育体系的建构七、课程　　（一）课程与课程理论　　1.课程的概念　　（1）课程的定义　　某级某类学校所要进行的全部教育内容的总合。不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动。不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。课程表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书　　（2）课程与教学的关系　　（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。　　（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”\n课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。　　（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。　　2.课程理论流派　　（1）知识中心主义课程论（2）社会中心课程理论（3）学习者中心课程理论　　（二）课程类型　　1.学科课程与活动课程　　学科课程：所谓学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）。代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。学科课程的特点：（1）、分科设置；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。　　因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。　　活动课程：活动课程形成于20世纪初，含义是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。　　2.综合课程与分科课程　　综合课程是分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。　　3.必修课程与选修课程　　（三）课程编制　　1.泰勒原理　　泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：　　（1）学校应努力达成什么目标？　　（2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？　　（3）如何有效地组织这些教育经验？　　（4）如何确定这些教育目标是否达到？　　2.课程计划、课程标准与教材　　课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。课程计划的基本内容有四部分组成：1、教学科目的设置：开设哪些学科是课程计划的中心问题。2、规定了学科开设的顺序。3、课时分配。4、学年编制和学周安排。　　课程标准就是原来的教学大纲。课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准的意义在于：课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据；是衡量学校各科教学质量的重要和基本标准；课程标准保证了学校教学计划的性质和质量。课程标准的结构（四部分组成）：前言部分、课程目标部分、内容标准部分、课程实施建议部分。　　教科书的编写要同时考虑学科知识的逻辑顺序，又要考虑儿童学习的心理特点。2、教科书编写按直线式排列和螺旋式排列相结合。　　3.课程目标　　（1）课程目标的概念　　课程目标是某一课程门类或科目学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容。课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。　　课程目标是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。在现行的国家课程标准中，已经用“课程目标”的概念代替了“教学目标”的概念。与教学目标相比，课程目标要求全面体现素质教育的精神，从知识目标的一维表述，发展成为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维呈现。在国家课程标准中，各课程门类或科目在课程目标的规定上，总体上降低了知识性的要求，但由于课程目标表述的是一种公民素养的基本要求，因而更重视和关注非知识性的要求，从人的发展角度来看，应该是提高了要求，或者准确地说，是对课程实施和教学提出了适应时代需要的新要求。　　国家课程标准中对课程目标的设计，同时采取了“行为目标”、“过程目标”和“表现目标”三种取向和技术，以“结果目标”来表述和处理“知识与技能”，以“过程目标”来表述和处理“过程与方法”，以“表现目标”来表述和处理“情感、态度、价值观”\n。　　（2）课程目标的来源　　泰勒确定了目标的3个来源：1）对学生的研究；2）对社会生活的研究；3）学科专家的建议。　　（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系　　（4）布鲁姆教育目标分类学　　教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平：　　1）认知领域的教育目标　　认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：　　知识指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；　　领会指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；　　应用指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；　　分析指能分析所学内容的结构；　　综合指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；　　评价指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。　　2）情感领域的教育目标　　情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：　　接受指注意某种现象；　　反应指主动参与；　　价值化指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；　　组织指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；　　价值或价值体系的性格化指能运用价值体系长时期地控制自己的行为；　　3）技能领域的教育目标　　技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级：　　知觉指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；　　定向指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；　　有指导的反应指对某一动作技能的模仿和尝试；　　机械动作指能以某种熟练和自信水平完成动作；　　复杂的外显反应指能熟练操作复杂的动作；　　适应指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；　　创新指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。　　4.课程的范围与结构　　课程结构：（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程　　5.课程实施　　（1）课程实施的取向　　课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。　　1）忠实取向　　课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度，实现\n程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。　　该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）　　2）相互适应取向　　课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然　　性。该课程取向的课程实施研究也主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。第二，确定促进或阻碍课程按计划实施的因素，特别是各种组织变量。　　3）课程创生取向　　课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。该课程取向的课程实施研究的问题有：第一，创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验？第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生课程有怎样的影响？第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响？“隐性课程”对学生有怎样的影响？　　（2）影响课程实施的因素　　2.影响课程实施的因素　　1）课程变革的特征　　特定的课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素主要包括：　　第一，课程变革的需要和迫切性。这里的需要和迫切性是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。　　第二，课程变革目标与意义的清晰性　　这里的清晰性是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课程实施的程度也就越大。　　第三，课程变革的复杂性。这里的复杂性是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。倘若课程变革的计划过于简单，就很难调动参与者　　的积极性，该计划的实施程度也难以提高。　　第四，课程变革计划的质量与实用性。　　2）学区的特征　　学校所在的行政区域即“学区”。学区的特征是影响课程实施的又一重要因素，它主要包括以下六个方面：　　第一，学区从事课程变革的历史传统　　一个学区先前从事课程改革越积极、历史越悠久，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。反之，对一个保守的学区而言，实施一项新的课程计划则困难重重。　　第二，学区对课程计划的采用过程　　学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高，就越能应对实践中遇到的各种问题，实施该课程变革的程度也就越大。　　第三，学区对课程变革的行政支持　　学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大，这一点已经被许多研究所证明。当学区的组织管理与课程变革的要求不大一致的时候，就会阻碍课程变革的实施。　　第四，课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度　　课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。研究证明，只在课程实施之前对有关人员进行培训并不能充分保证课程实施的效率，课程变革人员的不断发展、彼此之间的交互作用应贯穿于课程变革的始终。因此，为提高课程实施的程度，学区应不断创造条件，对课程变革人员进行持续培　　训。　　第五，课程变革的时间表与评价机制　　这包括两个方面：第一，根据对课程实施的理解而对课程变革时间安排越合理，课程实施的程度就越大。所以课程变革的时间表一定要根据特定的课程变革本身\n的性质来确定，而不能随意发布行政指令。第二，对课程变革的评价与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。如果学区对课程变革的评价　　脱离了课程变革的实际，就会阻碍课程变革的进行。　　第六，学区教育委员会与社会的特征　　学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够互相支持而非彼此争执，课程的实施程度也就越大。　　3）学校的特征　　学校的特征主要包括：　　第一，校长的角色　　校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度就越大。但校长在课程实施中的领导风格又是多种多样的，主要有三种：反映者、管理者、发动者。　　第二，教师与教师之间的关系　　教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开发性的交往越理想，课程实施的程度越大。人是一种社会的动物，交互作用、彼此信任的气氛能增加课程实施成功的机会。　　第三，教师的特征与价值取向　　教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。这里的效能感是指教师对成功地实施课程计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础上的。　　4）外部环境的特征　　第一，政府机构的力量　　政府机构是影响课程变革的重要力量。学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。　　第二，社区的支持　　课程变革能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化日益相互渗透、日益呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。因此，课程变革不应孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合。　　6.课程评价　　（1）课程评价及其意义　　课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。　　关于课程评价的定义有：（1）课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为的目标程度；（2）课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较；（3）课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案；（4）课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。因此，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学业评价：主要指对学生学业的评价，英语为“StudentAssessment”或“PerformanceAssessment”教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习效果。测量是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业作出评价。　　课程评价在教育中具有重要的意义，课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性的，它是教育工作的重要组成部分，是通过收集系统全面的有关\n资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较、判断其价值和效果；是为调整、改善、选择、推广、提高教育质量提供科学的、客观的依据。　　（2）课程评价的功能　　1）需要评估　　在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，以作为课程开发的直接依据。这项任务可以由评价来承担。　　2）诊断与修订课程　　对正在形成中的课程计划，可以通过评价有效地找出其优越点及成因，为修订提供建议。这种反复的过程可使课程达到尽可能完善的程度。　　3）比较与选择课程　　对不同的课程方案，可以通过评价比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。　　4）了解目标达成程度　　对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。　　5）判断成效　　一项课程或教学计划在实施后究竟有哪些成效，可以通过评价进行全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对预定目标之外的效果的把握。　　（3）课程评价的主要范围　　1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出的一套序列性的评价体系）　　诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。　　形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。　　总结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应。主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。　　诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。　　2）内部评价与外部评价：主要是根据评价的主体来划分的　　内部评价：也称“内部人员评价”。课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。　　外部评价：也称“外部人员评价”。它的评价主体不是课程开发者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。　　3）目标本位评价与目标游离评价　　目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。　　目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。　　4）根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、研究性评价、工作性评价　　（四）课程改革　　1.影响课程变革的主要因素　　（1）政治因素与课程变革————\n较之科技、文化变革更直接　　统治阶级根据自己的利益，愿望，和要求，对课程目标进行政治选择和规定。最为明显得是政治运动对变革的影响；课程内容的选择也是一个政治影响与控制的过程，渗透着统治阶级的意识形态；制约者课程的编制过程　　（2）经济因素与课程变革　　1）经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标　　经济发展对劳动力素质提出新要求、现代社会生产要求劳动力有的品质，而这些品质无意需要教育的培养　　2）经济的地区性差异制约者课程变革　　3）市场经济与课程变革　　a、课程价值取向的变化　　从前，倾向于意识形态。今年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值　　b、课程目标综合性　　市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业　　c、课程结构的优化　　过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。　　（3）文化因素与课程变革　　1）文化模式与课程变革　　文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色。　　2）文化变迁与课程变革　　文化变迁指文化与文化之间的传播，或文化自身的创造　　3）文化多元与课程变革　　学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来　　（4）科技革新与课程变革　　1）科技革新制约课程变革的目标　　传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展。这一演变中，科技起决定作用。　　2）科技革新推动课程结构的变革　　影响人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关　　3）科技革新影响着课程变革的速度　　（5）学生发展与课程变革　　1）学生身心发展的特性与课程变革　　整体性，连续性，阶段性，个别差异性　　符合——受欢迎；脱离实际——反对　　2）学生需要与课程变革　　3）课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容。　　2.20世纪60年代以来国外的主要课程改革　　国外课程改革的趋势：注重基础学力的提高；信息素养的养成；创造性与开放性思维的培养；强调价值观教育和道德教育；尊重学生经验、发展学生个性　　3.当前我国基础教育课程改革　　（1）改革的背景　　国际竞争日益激烈，促使各国进行教育改革；传统课程已不适应我国社会经济发展；学生个性、主动性以及创造性长期受到漠视；后现代主义思潮的影响　　（2）阶段　　1999年6月15日，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面发展推进素质教育的决定》；2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》；2002年秋，省级实验区开始；2003年秋，达到35%；2004年秋，65-70%；2005年秋，全面推进。　　（3）我国课程改革的内容　　以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向；　　课程结构的综合化、均衡化和选择性；　　教育内容上体现基础性、反映最新科技发展成果、与现实生活的联系；　　强调自主地探究性学习、合作学习等；　　实现国家、地方和学校三级课程管理；　　注重过程性和全面的评价，鼓励采用多种评价手段；\n八、教学　　（一）教学概述　　1.教学的概念　　（1）教学的定义　　教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。　　（2）教学与教育、智育、上课的区别与联系　　1）教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。　　2）教学与智育既有联系，又有区别。智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。　　3）教学与上课　　教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个基本环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。但上课是教学中的一个最为重要的环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。　　教学以上课了中心环节，要上好课，课前教师必须备课，学生也要做相应的准备和预习。为了巩固和发展课堂教学成果，课后还要辅以教学形势。主要是学生独立作业和教师的课后指导，此外，还必须适时评价，以推动和改进教学，这样教学便围绕上课组织起来，形成了一个循序进行，周而复始的工作流程。若从教师教的方面分析，备课、上课、课后教导和评价都成了教学工作的基本环节。　　2.教学的主要作用与任务　　（1）教学的主要作用　　教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在：　　1）教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式　　教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。　　2）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径　　教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。　　（2）教学的主要任务　　1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能　　所谓基础知识是指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。而技能是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力，基本\n技能就是指各门学科中最主要、最常用的技能。教学的首要任务就是要引导学生掌握这些基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。所以教学的首要任务就是要为学生的发展打下坚实的基础，确保培养人才的质量规格。　　2）发展学生的智力、体力和创造才能　　发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，因而这是教学的一项十分重要的任务。　　智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括想象力、记忆力、思维力等；体力是指人的爆发力、耐受力等；创造才能对于学生来说，主要是指学生自己能够运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握尚未知晓的知识的能力。　　3）培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础　　具有高尚的社会主义品德、良好的审美情趣和科学的世界观，这是社会主义社会的要求，是青少年学生自身发展的需要，所以培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础是教学的一项重要任务，这体现了社会主义教学的性质与方向。　　（二）教学理论及其主要流派　　1.教学理论概述　　教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。　　（1）教学理论与学习理论、课程理论的关系　　最大的区别是研究的对象不同。　　1）教学理论与课程理论的区别　　课程论重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题（即课程设计、课程编制、课程管理、课程评价等问题），课程探究的范式，以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等方面的问题。而教学论则重点研究教授方案的设计，包括任务分析与学生分析、对教师教授行为的设计和教学管理的设计（教学设计）、教学过程中的因素分析与学业辅导（教学的分析与指导）、教学评价、教学研究范式（如研究范式、模式、课堂观察技术），以及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。　　2）教学理论与学习理论的区别　　教学论把“教”作为自己的中心问题，尽管这里的“教”要讨论的是在教和学都存在的情景中的“教”，但它并不排斥对“学”的研究，但是“学”的问题只能是作为教学研究的边缘问题。而“学”的问题是学习论研究的中心问题。　　（2）教学理论形成和发展的脉络　　1）教学理论的形成　　我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。　　在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。　　2）教学理论发展的线索　　后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。　　当代主要的教学理论取向有：　　第一，哲学取向的教学理论　　哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。　　第二，行为主义教学取向　　20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。　　第三，认知教学取向　　认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺\n激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。　　第四，情感教学取向　　20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。　　2.当代主要教学理论流派　　（1）行为主义教学理论　　20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson1878-1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B.F.Skinner1904-）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：　　1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。　　2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。　　3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。　　（2）认知主义教学理论　　认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。　　认知主义学习理论认为：　　1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；　　2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；　　3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。　　认知主义教学理论的基本观点主要有：　　1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系；　　2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；　　3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；　　4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；　　5）学习者自定目标是学习的重要促动因素；　　6）学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；　　（7）学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。　　（3）人本主义教学理论　　人本主义教学理论以20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学者罗杰斯等为代表，其主要内容包括：　　1）关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。　　2）\n关于教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。　　3）关于教学方法：罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习；后者指发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与的学习。该理论强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。　　4）关于师生关系：该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。　　（三）教学过程　　1.关于教学过程本质的主要观点　　教学过程本质上说是一种有组织的认知过程，在这个过程中主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程。　　教学过程首先受认识论的一般规律所制约，但它又是一种特殊的认识过程，它的特殊性是学生个体的认识相对于人类总体的认识而言的，主要表现在：第一，间接性，在教学过程中，学生主要是掌握人类长期积累起来的科学文化知识，间接的认识现实世界；第二，引导性，在教学过程中，学生的认识是在教师的引导下进行的，而不是学生独立完成的；第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化的再生产。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理”。　　同时，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，学生正处于迅速发展的青少年，进行教学的目的就是促进学生全面发展，包括认知、情感、个性、交往等的发展。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调整自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。　　关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点：　　1）认识说　　这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。　　2）发展说　　这种观点认为：教学过程的本质是促进学生发展的过程。该观点认识到了“认识说”的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”　　\n3）双边活动说　　这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。　　4）交往说　　这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义的定位。有人视交往为单纯的教学背景条件，有人视交往为教学手段和方法，有人视交往为教学内容、对象和目标，有人视交往为教学本身。这一观点共同强调的是“教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成和发展；只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。”这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性，但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性。　　以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。基于对以上不同观点的认识和分析，我们认为，教学过程是一个复杂的培养人的过程，既是一种特殊的认识活动，也是一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全面发展，既要看到师生的平等性，也要承认师生客观上的不对等。教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特定的互动而实现学生特定的发展的过程。这里所强调的“特定”是从教学的目的性、计划性、组织性、系统性出发的，是着眼于教学目标的实现、教育目的的达成的，是服务于学生的身心和谐发展的。　　2.教学过程中应处理好的几种关系　　（1）间接经验与直接经验的关系　　学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。　　（2）掌握知识与培养思想品德的关系　　学生思想品德的提高以知识为基础；引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。　　（3）掌握知识与提高能力的关系　　能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；防止单纯抓知识教学或只重视能力发展的片面性。　　\n（4）智力因素与非智力因素的关系　　非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务。　　（5）教师主导作用与学生主体作用的关系　　发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；防止两种极端倾向。　　（四）教学模式　　1.教学模式概述　　（1）教学模式的概念　　教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，它既是教学理论在教学实践中的具体运用，又是对人们在长期的教学实践中所积累经验的系统概括。　　（2）教学模式的特点　　1）简略性　　教学模式是根据一定的教学理论，在对实际问题提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不必要也可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。　　2）针对性　　任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。教学模式不同于传统教学中的一些“万能型”方法，它针对性强，只要选择和运用得当，就能有效地解决问题。　　3）操作性　　相对教学理论而言，教学模式更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。　　4）发展性　　教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，它并不是一成不变的。人们在学习、模仿和运用教学模式的过程中，会根据自己的新经验和掌握的新理论，对现有模式予以修正充实，使之日趋完善。　　5）稳定性　　教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不设计具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。　　（3）教学模式的结构　　3.教学模式的结构　　教学模式通常包括了五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式结构。　　1）理论依据　　教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。　　2）教学目标　　任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其它因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。　　3）操作程序　　每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。　　（4）实现条件　　是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。　　（5）教学评价　　是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。　　2.当代国外主要教学模式　　（1）程序教学模式　　程序教学模式的代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式　　把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答\n问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。其基本程序是：　　程序教学的基本原则是：1）小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。2）积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；3）及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；4）自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。　　这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往。　　（2）发现教学模式　　发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学并不否定教材的作用，但是，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习。发现教学的过程可分为四个阶段：　　1）让学生带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情景中认清事实的大致轮廓。　　2）树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认知结构。这个认知结构或假设，成为学生进一步探究的方向与方法。　　3）上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成分，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一贯、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验的假设才能得以成立。　　4）转化成为新的能力。这就是经常说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展。　　（3）掌握学习教学模式　　掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。　　掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向一单元掌握一形成性测验一终结性测验。根据这一程序，掌握学习教学的实施步骤可分为三大步。　　1）准备阶段。它包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案。　　2）学习方法指导阶段。在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导。具体项目包括：确立新的观念与态度；通过考试成绩了解每个学生的学习能力与水平；鼓励同学间互帮互助；每单元学习后必须进行形成性测验；学生可以用不同的方式实现自己的教学目标。　　3）实施阶段。第一单元教学结束后进行单元形成性测验，把学生分成掌握组与非掌握组，给予前者充实性教学，给予后者补救性教学。做到90%以上的人掌握了第一单元的内容，方可进入第二单元教学。在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。　　（4）暗示教学模式　　暗示教学模式的代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。　　暗示教学的基本操作程序，以语言教学为例：说明内容——朗读——边播放音乐，边朗读——角色表演——伸展活动。暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理　　状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能十多人左右；教师不仅要有专业知识技能，还要有音乐、舞蹈等综合艺术能力。　　洛扎诺夫提倡的暗示教学理论强调：第一，人的可暗示性，环境的重要暗示作用；第二，人脑活动的整体观；第三，精神和情绪对人的活动的影响。基于以上的理念，洛扎诺夫提出的教学实施的原则主要有　　1）愉快而不紧张的原则　　根据这一教学原则，教学活动应当使学生处于体验自然，处于愉快、轻松的环境之中，尽量减少外部压力和心理紧张，使学生在学习活动中始终处于一种求知欲得到满足的快乐状态。愉快而不紧张原则的实施，是以宁　　静、安谧、自信与信任为前提，要求自我控制，以利于学习效率的提高。洛扎诺夫认为：“人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故”；紧张使人感到疲劳，能力消耗容易达到最大限度；不紧张则有利于创造性学习，发挥人的潜力。　　2）\n有意识和无意识统一的原则　　按照洛扎诺夫的观点，在人的活动中，有一部分是有意识的，另一部分是无意识的。所谓“无意识”，是人们“对某种现象不自觉的、未加注意的、不由自主的、不知不觉的、模糊不清的反映的认识”。“有意识和无意识统一的原则”要求在教学活动中，把有意识活动与无意识活动很好地结合起来；另一方面，要把大脑各部分的功能充分地调动起来。有意识和无意识统一原则在教学活动中要求，既要重视理智的力量和有意识的心理活动，又要重视情感对理性、无意识和对有意识的调节作用，充分调动学生自身的生理和心理潜力。只有当有意识和无意识得到和谐统一的时候，学生的记忆力、理解力和个性才能得到充分的发展。　　3）暗示手段相互作用的原则　　暗示手段相互作用，如利用权威、正确设置外部环境，以及利用音乐效应、语调色彩等因素，使学习者综合地接受有意识和无意识的影响。在教学活动中，要求师生之间必须建立一种互相信任、互相尊重、互相支持的和睦关系，使暗示的各种手段的相互作用协调统一。这样，就会有利于教学活动过程的有效顺利进行，有利于提高学生学习的自信心。　　（5）非指导性教学模式。　　罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。　　3.当代我国主要教学模式　　（1）传递—接受式　　该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想方法，成为我国小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。　　（2）自学—辅导式　　又称自学—指导式（简称自导）　　该教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。　　3.引导—发现式　　该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。　　（4）情境—陶冶式　　该模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。　　（5）示范—模仿模式　　该模式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。　　（6）概念获得式　　该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。　　（7）掌握学习模式　　这种教学模式是布卢姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”\n这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。　　（五）教学原则　　1.教学原则的概念及确立依据　　教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。　　教学原则确立依据　　（1）教学原则的确立依据人们对教学规律的认识　　规律即客观事物之间内在的必然联系，它不能被创造，也不能被消灭，但可以被认识和被发现。教学规律客观存在于教学这一事物之中，人们之所以这样而不是那样地提出教学原则，总是自觉不自觉地体现着人们对教学客观规律的认识。　　（2）教学原则产生于丰富的教学经验的积累　　从最根本的意义上讲，教学原则来自长期的教学实践，具体表现为教学实践经验的总结，而经验中则包含有人们对教学客观规律某种程度的认识。原则一旦形成，便既指导实践，又受实践（效果）的检验，教学原则便在这样的循环中不断修正完善，人们对教学规律的认识也逐步深化，驾驭实践的能力也逐渐增强。　　（3）教学原则的提出受教育目的的制约　　鉴于教学要服从于一定社会培养人的总目标，所以确立教学原则并不仅仅从对教学过程规律的认识出发，而同时要受一定社会教育目的和方针的制约。例如，剥削者统治的阶级社会里，教育要培养“忠臣”和“顺民”，教学上则关心驯服和盲从，只想让学生成为能干的奴仆，而不允许有自己的独立性和“异端”思想，于是，封建社会里学校就有了成文的惩罚原则。而现代社会的学校，按时代精神需要培养朝气蓬勃、有独立见解、有创造精神的人，因而特别提倡探究性（问题性）原则，提倡师生民主平等的合作原则。总之，教育目的对教学原则的制约，既体现在整个教学原则体系的构建上，各种原则的取舍上，也反映在对教学原则的具体解释中。　　（4）教学原则的确立依据受教育者身心发展的规律　　教学的对象是学生，背离学生身心发展规律和年龄特征的教学、是无法让学生接受的。依据学生的身心发展规律和年龄特征确立的教学原则，才可能使教学活动得到预期效果。　　（5）教学原则的确立要适应社会的发展　　作为有效教学的基本要求，教学原则并非千古不变的教条。过去提出的一些教学原则，在当时特定的历史条件或教育背景中曾经发挥过积极作用，但“随着时代的进步，社会的发展。其中有的教学原则失去了对教学工作的实际指导意义，自然而然地被淘汰了，代之以新的教学原则。同时，随着心理科学和教育科学的发展，人们对教学客观规律又进一步揭示和认识，又有一些教学原则产生了。”因此，教学原则理论，总是随着教学实践的发展和教育研究的深化而不断更新变化，并导致教学论专著或教材关于教学原则的理论内容日益丰富和多样化。　　2.中小学教学的基本原则　　（1）科学性与思想性相统一的原则　　科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教\n育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。　　1）保证教学的科学性　　2）发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育　　3）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养　　（2）理论联系实际原则　　这既是人们进行认识活动所要遵循的一个重要原则，也是教学活动所应该遵循的一个重要原则。理论联系实际反映在教学中就是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。　　（3）直观性原则　　由于中小学学生的思维方式更倾向于形象思维，抽象思维水平不高，所以这一原则比较实用于中小学。　　直观性原则运用到教学中就是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。　　（4）启发性原则　　个体因素在个人发展中起最终的决定性作用，对学生进行启发，而不是告诉学生现成的答案，有利于调动学生的主动性，充分发挥学生的能动性，促使学生在教师的引导下积极思考，启发性原则反映了学生的认识规律。　　启发性原则具体是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。　　（5）循序渐进原则　　循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。　　（6）巩固性原则　　巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。　　（7）可接受性原则　　是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展。　　（8）因材施教原则　　是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。　　（六）教学组织形式　　1.教学组织形式的历史发展　　教学组织形式是根据一定的原理将教学过程各要素组织起来以完成教学任务的形式。　　教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。　　（1）古代教学的组织形式——个别教学制　　古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式，教师向学生传授知识，布置、批改作业都是个别进行的，即对学生一个、一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余的学生均按教师的要求进行复习或作业。　　评价：积极方面：有利于因材施教，使教学内容、进度都适合于每一个学生的接受能力。　　不足：一个教师所能教的学生数量是有限的。　　（2）近代教学的组织形式——班级授课制　　萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级授课制。　　班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。　　评价：积极方面：比个别教学的效率高，一个教师能同时教几十个学生，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量。　　不足：不利于因材施教，拙于照顾学生的个别差异，对学生进行个别指导，从而不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。　　2.班级授课制　　（1）班级授课制的由来及发展　　公元16、17世纪间，班级授课制首先在东欧的一些学校教学实践中由群众创造出来，它的发展经过了三个阶段：　　第一阶段：以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来。　　第二阶段：以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充。相对比而言，夸美纽斯关于编班集体讲授的思想比较明确，而关于“过程”的观念，虽然也提到“安排”\n等词句，但还不具体和明确，他没有明确设计怎样安排的问题。　　第三阶段：以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式，形成一个体　　系，基本完成。　　（2）班级授课制的主要特征　　1）有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量　　2）以课为单位进行教学比较科学　　3）便于系统地传授知识　　4）能够充分发挥教师的主导作用　　（3）对班级授课制的评价　　评价：积极方面：1）它大规模地面向全体学生教学，一个教师能同时教几十个学生，而且使全体学生共同进步，比个别教学的效率高；2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊；3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程；4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度；5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量；6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展，它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情。　　不足：1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制；2）实践性不强，学生动手机会少；3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走；5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化，形式化，灵活性有限；6）不能保证真正的智力卫生要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割；7）缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然面向许多学生同样施教，而每一个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作。　　3.教学组织形式的改革　　个别教学；合作教学（小队教学、小组合作教学）：组内异制、组间同制，以小组为单位与教师互动；分组教学：班内分组与班外分组；小班化教学（微型班级）　　（七）中小学常用的教学方法　　1.讲授法　　讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，它又可分为讲述、讲解、讲演、讲读。讲授法是一种历史较长、使用范围较广的教学方法。其优点在于，教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是单向的“传递一接收”形式，不利于学生的积极参与，学生主体作用、能动性的发挥受到限制。　　2.谈话法　　谈话法又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法。它一般包括4种类型：启发性或开导性谈话；复习性或检查性谈话；总结性或指导性谈话；讨论性或研究性谈话。谈话法也是一种历史悠久、行之有效的方法。其特点是便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生注意力和兴趣。　　3.讨论法　　讨论法是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论可以多种方式进行，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的，也可以是小组讨论。学生通过讨论、争辩，使掌握的知识更深刻、准确，思考问题和语言表达更敏捷。运用讨论法，学生都参与其中，还可以激发学生的学习兴趣，提高学习热情，培养钻研问题、思考问题的习惯。　　4.实验法　　实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。实验法是自然科学教学最重要的方法。实验法的类型主要有3\n种：学习理论之前进行的感知性实验、学习理论之后进行的验证性实验和巩固已学知识时进行的复习性实验。实验法最大的特点在于让学生亲自动手动脑，眼看、鼻嗅、耳闻，从事实践活动。　　5.实习作业法　　教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。实习与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。实习法有很多形式，按场所分，有课堂教学实习、校内外工厂实习、农场和实验园地实习等。按学科分，有数学的实地测量、地理的地形测绘、物理与化学的生产技术学习、生物的植物栽培和动物饲养等。　　6.练习法　　练习法即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。练习的种类很多，按练习的目的可分为预备性练习、训练性练习和创造性练习。根据练习的内容有心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习。按练习的形式又分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习。练习法的特点在于，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。　　7.参观法　　组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。一般分为学生学习新内容前的预备性参观，学习新内容过程的并行性参观，以及学习新内容后的总结性参观。参观法能有效地帮助学生更好地去领会所学的内容，扩大学生的眼界，激发学生的求知欲望。　　（八）教学工作的基本环节　　1.备课　　教学以上课为中心环节，但是，要上好课，课前教师必须进行充分的准备，即备课。备课是上好课的先决条件。教师要备好课又必须做好一下工作：　　（1）认真钻研教材　　在课前，教师要认真钻研教材，包括钻研教学大纲、教科书和阅读参考书。教师钻研教材有一个深化的过程，一般须经过懂、透、化三个阶段。懂，就是对教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂。透，就是要透彻了解教材的结构、重点与难点、掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充那些材料，怎样才能教好；化，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融化在一起了。　　（2）深入了解学生　　不但要了解学生原有的知识、技能、兴趣和需要，还要了解学生的学习方法和习惯，并在此基础上，对学生学习新知识会有哪些困难，出现什么问题等做出预测，以采取积极的对策。　　（3）合理选择教法　　这就是解决如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每一节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习，课堂学习活动与课外作业等。　　2.上课　　（1）明确教学目的　　教学目的是以教材为依据，从学生实际出发制定的。它包括知识教学目标，也包括思想教育目的，还应当有启智与审美目的。一节课的目的，不仅应在教案中明\n确提出，而且应在课堂教学中成为师生为之奋斗的目标，也就是说，师生的活动都要围绕教学目的进行，全力以赴地实现目的而不偏离目的。　　（2）保证教学的科学性与思想性　　科学性就是教师要正确无误地传授知识和进行操作，及时而准确地纠正学生在学习中表现出的种种差错。思想性就是要深入发掘教材蕴含的思想性，以饱满的热情讲解，激起学生的思想共鸣，使他们深受教育。　　（3）调动学生的学习积极性　　在教学中应使师生都处于积极活动状态，尤其要调动学生的积极性。在课堂中，要善于启发引导学生积极进行认识活动，只有调动起师生双方的积极性而不是任何一方的积极性，才能上好一节课。　　（4）根据实际情况调整教学计划　　在课堂教学中教师应当认真执行备课时制订的教学计划。但是课堂情况千变万化，即使原订计划在完善，也难免与实际情况不符，所以教师要善于根据未估计到的情况及时调整和修改教学计划，想方设法完成主要的教学任务。　　（5）组织好教学活动　　整个课的进行，要有高度的计划性，严密地组织好教学活动。上课开始，要立即稳定情绪，引导他们作好停课的心理准备，随即积极投入学习活动。然后，按预定的教学进程，什么时候讲，什么时候练等，都要组织的非常妥当、严密有序。　　（6）布置好课外作业　　课堂教学结束前一分钟左右，要布置好预定的家庭作业，讲明作业的要求，完成的时限，并对较难的作业作必要的启示。　　3.作业的布置与批改　　4.课外辅导　　课后的教导工作主要由两部分组成：　　（1）做好学生的思想教育工作　　主要包括：培养学生计划学习的习惯，及时复习当日功课，按时完成作业；经常提醒和督促学生及时复习、按时交作业；了解学生独立作业与自学的情况和学习条件；查明学生未完成作业的原因，并进行有针对性的教育；与家长联系，共同商定督促与教育的办法等。　　（2）做好对学生学习的辅导和帮助工作　　这项工作包括：由教师对学生进行辅导与补课；借助家长的力量和组织优秀学生对学习困难的学生以必要的帮助；发挥课代表的作用，及时向学生提醒作业的要求，与学生保持联系，对学生进行帮助；组织学习经验交流会，优秀作业的传阅，增进学生之间的互相学习，共同提高。　　5.学业考评　　（九）教学评价及其改革　　1.教学评价的含义及其功能　　教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程.　　2.诊断性评价、形成性评价和终结性评价　　（1）诊断性评价　　这种评价也称教学前评价或前置评价.一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价.通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待.　　（2）形成性评价　　形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定.它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况，存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作.形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等.形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况.对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义.　　（3）总结性评价　　这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价.例如学期末或学年来各门学科的考核，考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求.总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定.　　3.学业成就评价——指根据一定标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动。即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。‘　　4.教学评价的改革　　（1）加强教学评价的理论研究　　（2）课程与教学评价要立足于学生的发展　　（3）扩充教学评价的对象　　（4）重视量化评价方法和质性评价方法的结合　　（5）确立多元的评价主体观念\n九、德育　　（一）德育概述　　1.德育的概念　　德育的概念有广义和狭义之分，广义的德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。它包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育。　　狭义的德育专指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德观念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。它是与思想教育、政治教育、法律教育相对而言的。　　其中所谓思想教育即引导学生逐步掌握辨证唯物主义，和历史唯物主义的基本观点。以形成正确的人生观和科学的世界观。政治教育即引导学生坚持社会主义道路、坚持共产党的领导。逐步形成爱憎分明的态度和立场。　　道德教育即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范和道德义务，以形成高尚的品德。　　法律教育即传递法律知识，提高遵纪守法的能力，使学生执法、守法，并能正确地运用法律。　　德育的意义　　第一，德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分。　　社会主义精神文明建设与社会主义物质文明建设相辅相成，是社会主义现代化建设的重要内容。道德建设是社会主义精神文明建设的重要内容，为社会主义现代化事业提供了道德支持和道德保障。德育是社会道德建设的主渠道和主阵地，德育工作的效果直接影响社会的道德状况。　　第二，德育工作是青少年一代健康成长的需要。　　对于青少年来说，道德需要与理智需要、审美需要一样，是他们的人生基本需要。道德需要能否得到满足及满足的方式和类型，在相当程度上决定了他们成年后\n的道德素质和道德素养，决定了他们的社会性发展程度和社会性接纳程度，决定了他们发展空间的大小和发展方向的正确与否。良好的德育工作能够满足、引导和提升他们的道德需要，为他们的道德发展以及全面发展打下坚实的基础，使他们拥有一个充实的、有意义的、有尊严的和幸福的人生。　　第三，德育是人的全面发展教育的重要组成部分　　德育与智育、美育、体育、劳动技术教育有着密切的联系，德育与其它各育相互渗透，相辅相成，并为其他各育提供精神动力和价值方向，它们共同服务于教育目的，促进受教育者的全面发展和丰富个性的形成。　　2.德育的任务　　（1）逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义和共产主义的道德观　　有目的、有计划地引导学生掌握社会主义的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分辨是非、善恶、美丑、荣辱和按道德规范调节行为的能力逐步形成基本的社会主义的道德观点、信念，为培养正确的人生观和科学世界观打下基础。　　（2）培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情感　　引导学生在道德认识和实践活动中，激发出道德需要，形成正确的道德价值观，培养爱憎分明的政治态度，坚定的政治立场和高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会主义道德富有责任感、义务感、使命感。　　（3）养成学生良好的道德行为习惯　　引导学生进行实际的道德锻炼和规范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运用社会主义道德规范调节自己的行为，而且要使他们的道德行为在反复的实践活动中，达到自动化的程度，即形成道德的行为习惯，成为个人的品德。　　（二）我国学校德育的基本内容　　1.道德教育、思想教育、政治教育和法制教育　　德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思想、法律和道德知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。在我国德育的内容主要包括以下方面：　　（1）社会主义、爱国主义、集体主义的政治方向和价值观教育；　　（2）社会主义民主和社会主义法制纪律教育；　　（3）马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”等的基本观点和思想方法教育；　　（4）充分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产方式相适应的社会公德教育和人生观教育；　　（5）全球伦理和环境伦理教育。　　此外，还有人道主义教育及革命理想与革命传统教育等。　　2.《小学德育纲要》与《中学德育大纲》　　（三）德育过程　　1.德育过程的要素　　德育过程即依据德育目标，在教师有目的、有计划的教导下，通过学生主动积极地进行道德认知和道德实践，将经过选择的德育内容，内化为学生个体的品德素质结构，并使之发生所期望的整体性变化的过程。德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程，是培养学生知、情、意、行的过程，是促使学生品德发展矛盾的积极转化过程，是提高学生自我教育能力的过程。　　德育过程的要素——教育者、受教育者、德育内容和德育方法。　　2.德育过程的规律　　（1）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程　　1）知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素　　知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志。　　2）知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的。其中，道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用。　　3）知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程。知情意行诸要素，从简单到复杂，从低级向高级，从旧质到新质的矛盾运动，构成了思想品德形成的全过程。德育过程就是要促进这一过程的实现。　　4）德育过程的多端性。思想品德的形成，通常以知为开端，最终形成行为习惯。但由于知、情、意、行各因素都具有相对独立性，它们都可以作为德育的开端，因此德育过程设有固定的程序，可根据具体情况选择不同的开端。　　（2）德育过程是指导学生在活动和交往中，接受各方面教育影响的过程。　　1）学生思想品德是在社会多方面教育影响下形成和发展起来的，德育过程具有社会性和可控性。学生思想品德的发展，受学校、家庭、和社会环境多方面的影响而且随着年龄增长，社会对他们的影响也日益广泛和深入，社会的、思想的、政治的、经济的、文化的、诸因素时时刻刻广泛地影响着学生，学生是社会人，必须接受社会各方面的影响。因此，德育具有社会性，德育过程要与社会生活紧密联系起来，克服脱离现实社会生活的空洞政治说教。学校教育不同于环境的自发影响，它是有目的、有计划、有组织的活动，可以对环境因素，进行控制和调节，扬长避短，促使受教育者的思想品德朝社会需要的方向发展，因此学校德育具有可控制性。学校教育是德育过程的主要途径，但必须与社会、家庭、结合起来。　　2）各种活动和交往中接受外界影响的。学生的主要活动是学习活动，主要交往对象是学生和教师，所以要注意发挥学生集体的教育作用。　　3.德育过程是促进学生思想内部斗争的过程，是教育与自我教育相结合的过程。　　（1）学生思想内部的矛盾斗争是学生思想品德发展的动力在德育过程中，外界影响是必不可少的重要条件，　　但学生思想品德的发展更取决于学生思想内部的矛盾斗争，即外界的道德要求与他已形成的思想品德现状的矛盾。这些矛盾的斗争成为推动学生思想品德发展的动力。德育过程就是要引导并促进学生思想上的矛盾斗争，依靠和发扬学生身的积极因素，克服和纠正自身存在的消极因素，使学生的思想品德朝教育者所期待的方向发展。　　2）德育过程是教育和自我教育的统一的过程受教育者具有主观能动性，在德育过程中，学生的内因很重要。学生是一种积极活动的主体，他能根据已形成的思想品德能动地对教育者所提出的新要求作出评价和\n选择。　　因此，学生一旦形成了一定的思想品德，它能转化为一种自我教育的力量，同教育者互相配合，表现出极大的能动性。因此在德育过程中，要充分发挥受教育者的主观能动性，提高他们的自我教育能力，把教育与学生的自我教育结合起来。　　（4）德育过程是一个长期的、复杂的、逐步提高过程。　　学生的思想品德形成与发展是长期的，反复的，从量变到质变不断积累和逐步提高的过程。首先，从学生主观世界来看，品德的形成，知情意行矛盾斗争的统一实现，要经过长期培养和磨练，每一新的思想品德的形成，都具有不稳定性，需要多次反复，这就决定了德育过程必然是一个曲折反复，长期的教育过程。其次，从客观环境影响看，社会、家庭、学校影响的广泛性和多层次性，积极因素和消极因素的矛盾斗争此起彼伏。社会发展对学生思想品德的要求为断提高等等，都决定了德育过程是个长期的，反复的过程。总之，德育过程的社会性，德育因素的广泛性和复杂性，以及青少年学生本身的可塑性等特点，决定了学生思想品德的形成和发展不可能是直线的而是波浪式地曲折前进，有时还会出现反复。因此德育过程要坚持不懈，持之以恒地进行。要“抓反复”，“反复抓”\n。　　（四）德育原则　　1.德育原则的概念　　德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用。　　2.我国中小学常用的德育原则　　（1）理论与实践相结合的原则　　理论与实际相结合的原则是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致。　　（2）疏导原则　　疏导原则又称循循善诱原则，是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。　　（3）因材施教原则　　因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。　　（4）严格要求与尊重学生相统一的原则　　严格要求与尊重学生相统一的原则是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。　　（5）发扬积极因素、克服消极因素的原则　　发扬积极因素、克服消极因素的原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。　　（6）在集体中教育原则　　在集体中教育原则是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。　　（7）德育影响的一致性与连续性相结合的原则　　德育影响的一致性与连续性相结合的原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展。　　（五）德育方法　　1.德育方法的概念　　德育的方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法。它不仅指教师运用的方法或以教师活动为主的方法，从整体上说，它是在教师德育影响下师生共同活动的方法。　　2.我国中小学主要的德育方法　　在我国中小学中，进行德育的基本方法有语言说理法、形象感染法、实际训练法和品德评价法。它们分别又可分为许多具体方法，　　语言说理法包括讲解法、报告法、谈话法、讨论法、阅读指导法；形象感染法包括参观法、访问法、调查法、示范法、陶冶法；实际训练法包括常规训练法、活动锻炼法；品德评价法包括奖励法、惩罚法、评比法、操行评定等。　　3.德育途径　　（1）教学　　这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行的德育的基本途径，通过这个途径，教育者能够引导学生掌握系统的科学知识、马列主义毛泽东思想等的基本理论和社会主义的道德规范。这对提高学生的思想认识、形成他们的道德观点、奠定他们的人生观与世界观的基础都有极为重要的作用。　　（2）课外活动与校外活动　　这是生动活泼地向学生进行德育的一个重要途径，它突破了教学计划的限制，允许学生根据自己的兴趣、爱好等自愿选择参加，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制定并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处　　理人际关系。　　（3）劳动　　通过劳动学生容易产生对劳动、科学与技术的兴趣爱好，激发出巨大的热情与力量，经受思想与行为上的严峻磨练，看到自己的才能和成果，培养勤俭、朴实、艰苦、顽强等好品德。　　（4）学校共青团、少先队活动　　这是通过青少年自己的组织所开展的活动来向他们进行德育的重要途径。共青团是中国先进青年的群众组织，是青年学习共产主义的学校。少先队是中国共产党委托共青团领导的少年儿童的群众组织，是少年儿童学习共产主义的学校。　　（5）班主任工作　　这是学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。通过这个途径，学校才能强有力地管理基层学生集体、教育每一个学生；更好地发挥上述各个德育途径的作用。　　（6）社会实践活动　　（六）教育途径　　1.直接的道德教学——通过专门的德育课程或者时间系统地向学生传授德育知识和理论。　　2.间接的道德——\n教育知识、技能、态度领域中学与教的关系。　　（七）教育模式　　1.道德认知发展模式　　基于认知性道德发展模式的道德教育，其理论基础在于道德发展理论。科尔伯格通过研究指出了道德发展的动因：1、道德发展是学习的结果，但这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某种技能；而道德学习却需要长期的甚至一生的努力。2、道德的发展有赖于个体的道德自主性，即道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。3、冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己认知水平的一个阶段的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的道德推理。因此，围绕道德两难问题的小组讨论，是促进道德发展的一种有效方法。　　2.体谅模式　　体谅模式的指导思想就是要努力将人们从恐惧和互不信任中解放出来，使学生能够给予和接受爱，并使学生体会到关心体谅他人是一种愉快的事情。麦克菲尔认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。学校德育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展。成熟就是具有创造性的关心，即帮助一个有困难的人摆脱困境。　　3.价值澄清模式　　价值澄清模式是20世纪六七十年代以来在西方学校德育中广泛使用的模式之一.其主要理论观点包括三阶段七步骤八功能；主要方法有价值澄清应答法、价值表填写法和价值延续体法等；其显著特点是凸显学生的主体性，具有很强的可操作性等，但也存在着陷入价值相对主义的窠臼、忽略教育目标和内容、忽略社会主导价值观等明显缺陷.价值澄清模式对我国学校德育具有一定的启示意义.　　4.社会学习模式　　以班杜拉等人的社会学习模式为突出代表的着重形式的榜样示范。　　5.集体教育模式　　纽曼的社会行动模式为代表的促进学生道德社会化的德育模式十、教师与学生　　（一）教师　　1.教师的地位与作用　　（1）教师的概念　　教师是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。身肩教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。　　俄国教育家乌申斯基说，教师是过去历史上所有崇高而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之间的一个活的环节。　　（2）教师的地位　　教师在教育活动中应该处于什么样的位置，一直是教育活动中的重要理论，也一直是一个存在争议的问题。历史上对教师地位的看法主要有两种：一种看法认为教师是教育活动的中心，占据主要地位，学生的成长与发展完全受制于教师的教导，教师的责任心、事业心，教师的能力与水平直接决定学生的发展方向和水平。另一种看法认为，学生是教育活动的中心，应居于主要地位。强调儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只在于满足他们的需要，因而反对教师对学生多加干涉，要求教师不要站在学生面前的讲台上，而应该站在学生背后。这两种观点构成了教育活动中教师地位的两个极端，一种过分强调了教师的权威，另一种又过分贬低了教师的地位。　　当前在教育理论中，人们对教师在教育教学活动中的地位也存在多种看法。有的学者认为教育教学过程中应以教师为主体，也有学者认为应以学生为主体，还有人认为在教育教学过程中教师和学生都是主体，即“双主体”。另外也有人提出“教师主导，学生主体”的主张。这些不同的观点和看法都从不同侧面、不同程度上揭示了教育过程中师生地位的某些规律。但就教育过程的本质和教师的作用来说，教师应居于主导地位，这是由教育过程的规律决定的。　　教师之所以在教育过程中起着主导作用，主要因为（1）教师是人类灵魂的工程师，在塑造学生的思想品德方面起着重要的作用。教师在向学生传授知识、发展学生智力的同时，还把人类社会发展中形成的道德观念、行为准则传授给年轻一代，在实践中培养学生良好的行为习惯。（2）教师是学生潜能的开发者，对人的智力发展起着奠基作用。　　教育过程是教师和学生的共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程，既要有教师的主导作用，又要有学生的主动性。传统教育片面强调教师在教学中的“权威”，抹煞学生的主动性，是应当反对的。但鼓吹儿童中心主义，否定教材的系统性，把教师的作用降低到顾问的地位，也是错误的。　　在人类发展的不同阶段，由于社会的生产力发展水平不同，政治经济制度的性质不同，文化背景不同，教师所处的地位、受人尊重的程度是不同的。　　古代社会教师的社会地位具有复杂性，一方面官学教师的地位较高，有不少有识之士极力倡导尊师重教；另一方面官学普通教师的社会地位缺乏保障。　　新中国成立后，教师受到党和政府的高度重视与关怀，政治地位、社会地位和经济地位都得到了确定和不同程度的提高。回顾我国建国后40多年的历史，党和政府对教师地位的认识与确立，经历了一个曲折的过程。十一届三中全会以后，党和政府把教师视为“四化”\n建设的宝贵财富，进一步落实了知识分子政策，在提高教师的政治地位、社会地位、经济地位方面采取了一系列的重大措施，其中包括提高教师工资水平、确定教师节、颁布保障教师合法权益的法律等，切实保障了教师的合法权益。　　（3）教师的作用　　1）教师是人类文化的继承者与传递者　　把时代创造和积累的文化财富继承和传递下去，并使之不断得到丰富和发展，这一工作主要是由教师完成的，教师的劳动对人类社会的延续与发展起着承前启后、继往开来的纽带和桥梁作用。　　2）教师是价值引导的实践者。　　教育是一种价值引导的工作，代表着一个社会理想追求和前进方向。教师担负着人的潜能的开发和人的灵魂的塑造的重任，一个社会和民族进步程度的重要标志，就是物质文明和精神文明的发展水平。物质文明与精神文明的发展水平，取决于人的素质，而人的素质培养主要取决于教师的劳动。　　3）教师在参与社会生活与服务社会方面发挥着重要作用　　教师是知识分子队伍的重要组成部分，他们运用自己的知识与才能为社会服务，不仅表现在校园内，也表现在社会上。教师是先进思想的创造者与宣传者。　　2.教师职业的特点　　1.传道者角色。正所谓“道之所存，师之所存也”，充分说明，教师具有传递社会传统道德、正统价值观念的使命。进入现代社会以后，虽然道德观、价值观呈现出多元化的特点，但学校、教师的道德观、价值观总是代表着居社会主导地位的道德观、价值观，并且用这种观念引导年轻一代。　　2.授业解惑者角色。唐代韩愈早在《师说》中言：“师者，所以传道、授业、解惑也”，有言说“学高为师”。这就是传统意义上大家对教师的普遍和最为代表性的认识，这种认识在一定程度上成了“教师”职业的代名词，或者说是大家对“教师”职业的解释。作为教师本身，对自身职业的认识绝不能仅仅停留在这种程度上，而应该适应时代发展，不断提升对自我的认识和了解，理性、全面地看待教师职业。　　3.管理者角色。学校教育是一个规范化的教育教学过程，它是对学生集体的教育，而对于集体而言，要实现共同的目标或目的，就必须要有规范的管理。因为教育和教学过程是水乳交融的，教学要有一定的形式和原则，而教育又是通过教学过程中的点滴来进行渗透和教化的，所以教师就必然地在传道授业解惑的同时，担当起了管理者的角色。教师对教育教学活动的管理，包括确定目标，建立班集体，制定和贯彻规章制度，组织班级活动，协调人际关系等等，并对教育教学活动进行控制、检查和评价。　　4.示范者角色。与“学高为师”相辅的就是“身正为范”\n。学生在成长过程，即个体在由自然人发展成社会人的过程中，他们对社会的认识没有一个固定的标准，而缺失了样板，就无法对行为的正确恰当与否做出合理的判断。于是在教师与学生的交往过程中，教师作为德高望重的人，他的言行自然而然地就成了学生学习和模仿的榜样。学生的这种向师性特点，使得教师的言论、行动、为人处事的态度，就对学生产生了耳濡目染、潜移默化的作用。这也就是教师在自己的职业中除了教好书之外，还必须注意个人形象的一个重要原因。随着社会的发展，文化多元化的认可，社会上关于教师形象的要求也在追求创新以适应时代特色，比如关于教师化妆的问题，教师头发颜色的问题，教师着装的问题，等等，都是从教师作为学生的榜样，应该如何来加强自身形象问题而展开并力求合理解决的问题。　　5.父母与朋友的角色。一般来说，在知识的传递过程中，教师的教和学生的学似乎将教师与学生放在一个相互对立的层面上；其实在真正的学校生活中，教师与学生之间的交往，不仅仅是教和学的关系，还有更多关于生活和成长方面的内容。从人的社会化过程而视，父母和朋友常常是个人成长中不可缺失的角色，而一个人在未能独立之前，他的大部分时间除了和父母、亲朋接触之外，就是在学校中和教师、同学的交往。为了很好地达到学校的教育目标，也是按照个人成长的一般规律，教师就在一定程度上扮演着学生的父母和朋友的角色，帮助他们分担快乐与痛苦、幸福与忧愁，同时也对学生进行学习、生活、人生等多方面的指导。　　6.研究者角色。教师工作的对象是充满生命力的、千差万别的活的个体，传授的内容是不断发展变化的科学知识和人文知识，教育过程又是一个复杂的动态变化过程。这就决定了教师不能以千篇一律的态度对待自己的工作，而是要以一种变化发展的观点、研究的态度对待自己的工作对象、工作内容和各种教育活动，不断学习新知识、新理论，不断反思自己的实践，不断发现新的特点和问题，以使自己的工作适应不断变化的形势，并且有所创新。从某种意义上来说，正是因为教师的研究者角色，才让教师这个职业充满着诱人的挑战，也才让外界对教师的评价视角上多了一层敬仰的内容。教师的研究，不仅是对科学知识的研究，对教学方法和过程的研究，更有对教育教学对象即学生的研究，对教师和学生交往的研究等等，可谓是范围广泛、内容丰富，但总之而言，都是教育和教学范畴内的研究。也就是说，教师作为研究者，他所研究的内容看起来狭窄，其实却包含着许多研究方向，并且不同的发展时代，某些个研究内容就需要倾注新的血液，所以就使得教师的研究总是很有现实意义，对学校教育有着不容忽视的价值所在。　　3.教师的权利与义务　　教师享有下列权利：（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；（4）按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；（6）参加进修或者其他方式的培训。　　教师应当履行下列义务：（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（6）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。　　4.教师专业发展的内涵和途径　　教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。　　（二）学生　　1.学生的权利　　（1）学生有参与教育教学计划安排的各种活动和使用教育教学设施、设备、图书资料的权利：　　（2）学生有按照国家规定获得奖学金、贷学金或助学金的权利；　　（3）学生有在学业成绩和品行上获得公正评价的权利和在完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书的权利；　　（4）学生有对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提出诉讼的权利；　　（5）学生享有法律、法规规定的其它权利。　　（6）受教育权，公正评价权，物质帮助权，人身权，荣誉权，隐私权，肖像权，通信自由权，信用权，秘密权，程序权，休息权。　　2.学生的义务　　（1）学生有遵守法律、法规的义务；　　（2）学生有遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务；　　（3）学生有努力学习，完成规定的学习任务的义务；　　（4）学生有遵守其所在学校或其它教育机构管理制度的义务。　　（三）师生关系　　1.师生关系的特点与类型　　师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。　　\n师生关系的特点：师生关系是教师与学生在教育、教学过程中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。我国的师生关系是以培养全面发展的新人为根本目标的。这是不同于以往任何时代、任何国家的新型师生关系，其明显的特征是教育民主、尊师爱生、教学相长。　　师生关系的类型（1）学生中心论（2）教师中心论　　1）师生之间的工作关系　　师生之间的工作关系是教师和学生为完成一定的教育任务而产生的关系。这种关系具有工具性的目的，即它是以教育活动为纽带服务于一定的教学任务，是不以教师和学生的主观态度为转移的客观存在。师生之间良好的工作关系主要表现为教学活动中教师和学生的教学目标上的协调一致。在师生关系中，工作关系是师生关系最基本的表现形式，是师生之间一种合理化的结合关系，师生之间良好的工作关系的建立，主要取决于教师的教育水平和素质修养。　　2）师生之间的心理关系　　心理关系是师生通过教育教学活动中的实际交往而形成和建立的人际情感关系，这种关系使师生摆脱了既定的“教师”和“学生”角色的束缚，把师生双方联结在一定的情感氛围和体验中，实现人格、精神和情感信息的传递和交流。在教育教学过程中，教师对学生的喜爱以及暗含于教育中的期待会使学生体会到教师对他的肯定，从而激发起极大的学习热情和积极性。教育心理学中的“皮格马利翁效应”，就是教师对学生爱的效应。　　3）师生之间的个人关系　　师生之间在学校组织中所产生的关系是一种正式关系，但师生之间也会发生正式关系之外的非正式关系，即个人关系。它是一种非外来强制和约束的、发生在正式组织以外的、自然形成的关系。在这种关系中，师生的交往没有正式关系中的拘谨、刻板及模式化的倾向，它能缩短师生之间的心理距离，并实现正式关系中难于达到的师生之间的深刻了解和情感沟通。如师生之间处于共同的兴趣爱好而建立的关系就是这种个人关系的表现。　　4）师生之间的道德关系　　师生之间的道德关系，是指在教育过程中教师和学生双方都应履行自己的道德义务的关系。这种关系是靠责任感、义务感来维持和巩固的。　　2.良好师生关系的建立　　转变观念是建立新型师生关系的前提：1.教师要有正确的学生观。2.有正确的人才观。3.教师要有平等的师生观。　　尊重与理解是建立新型师生关系的途径：1.充分信任学生。2.主任接近学生。3.民主公正地对待学生。4.尊重和理解学生。5.以自身的形象影响学生。