[教育学]教育学第九章 38页

第一节  德育的概念、意义、目标和内容    一、德育的概念    (一)什么是德育  我国明确使用“德育”概念是在西方资产阶级教育思想传人我国之后。  陶行知先生在《学生自治问题之研究》中谈到：“近世所倡的自动主义有三部分：一、智育注重自学；二、体育注重自强；三、德育注重自治。”在这里，他明确使用了“德育”的概念，认为学生自治，是贯彻德育的结果，并把德育看成是整个教学不可分割的一部分。  解放以来，我国在德育概念的表述上，说法不一。有的把德育看成是道德品质教育，有的称德育为“思想政治教育”，有的说德育就是道德教育和世界观教育。现在，大多数人都倾向于用“思想品德教育”来表述德育概念。  教育学范畴的德育，是相对于智育和美育来划分的，它的范围更广，包括培养学生一定的思想品质、政治品质和道德品质。  德育是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。相对于体育、智育而言，它是思想教育、政治教育和道德教育的总称，而不是道德教育的简称或政治教育的代名词。  德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式。  学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动过程。  德育是各个社会共有的社会、教育现象，具有社会性，与人类社会共始终。它随社会的发展变化而不断变化，具有历史性，在阶级和民族存在的社会具有阶级性和民族性，在德育历史发展过程中，其原理、原则和内容、方法等存在一定的共同性，因此，德育又具有继承性。    (二)德育与智育、体育、美育、劳动技术教育的关系  德育与智育、体育、美育、劳动技术教育是素质教育中五个相对独立的组成部分。它们既相互区别，又相互联系。就区别而言，它们各有自己的特点和特殊的作用。以德育和智育为例，智育主要是引导学生认识世界、掌握知识、发展认识能力，致力于分清真假、解决科学真理观问题。德育也要以认识为基础，但它主要引导学生掌握思想观点和道德规范、发展他们分辨善恶的能力以解决道德价值观问题。简单地说，德育的本质是育德，而智育、体育、美育的本质是育智、育体、育美，它们在本质上是各不相同的。但它们之间又是相互联系\n的：德育与智育、体育、美育、劳动技术教育都是为教育目的服务的，都是为促进受教育者的全面发展服务的。他们相辅相成、相互渗透，德育为其他教育提供了精神动力和价值方向，智育、体育、美育、劳动技术教育为德育的顺利开展提供了广阔的空间。中学德育是全面发展教育的重要组成部分，必须坚持以德育为首，充分发挥德育的导向作用、动力作用，保证学生在德、智、体、美、劳诸方面都得以发展，从而全面提高学生素质。    二、德育的意义    (一)德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证    (二)德育是青少年健康成长的条件和保证    (三)德育是实现教育目的的条件和保证三、德育的目标    (一)德育目标的概念    德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。    德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。    制定德育目标的主要依据是：    ü 时代与社会发展的需要；    ü 国家的教育方针和教育目的；    ü 民族文化及道德传统；    ü 受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征。    (二)我国中小学德育目标的总要求    1988年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中提出了我国中小学的德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”    1996年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“\n各级各类学校必须更加重视德育工作，以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，按照德育总体目标和学生成长规律，确定不同学龄阶段的德育内容和要求，在培养学生的思想品德和行为规范方面，要形成一定的目标递进层次。要加强辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观。要有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育，中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想、伦理道德以及文明习惯养成教育，中国近现代史、基本国情、国内外形势教育和民主法制教育。把发扬民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来。”    综上所述，我国现阶段的德育目标可以这样来表述：根据中小学生身心发展的规律，有系统、有层次、有针对性地进行有中国特色的社会主义思想政治教育、道德教育和法制教育，使广大中小学生掌握基本的现代政治、思想、法律和道德知识，培养他们积极的政治、法律和道德责任感、荣誉感，使他们具有良好的政治、思想、法律和道德品质与行为习惯，为最终成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义公民奠定牢固的基础。    【2004真题】多项选择题    具体来说，我国中小学德育的重点应当包括或强调以下哪几个方面?(　ABC　)    A．基本道德和行为规范的教育        B．公民道德与政治品质的教育    C．世界观、人生观和理想的基础教育        D．提高人的智慧水平的教育    E．注重自主性、创造性的教育     试题解析：我国学校德育内容主要有：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育。DE属于智育内容。    (三)初中阶段德育目标的要求    1．思想政治方面的基本要求    ü 热爱祖国、热爱家乡，关心家乡建设，有民族自豪感、自尊心。    ü 懂得社会主义初级阶段基本路线的主要内容，了解社会主义现代化建设的常识。    ü 初步具有惜时守信、重视质量、讲求效益、优质服务等与发展社会主义商品经济相适应的思想观念。    ü 有基本的民主与法制的观念，知法、守法。    ü 立志为实现四化、振兴中华而学习，正确对待升学和就业，初步树立为人民服务的思想。    ü 相信科学，反对封建迷信和陈陋习俗。    2．道德行为方面的基本要求    ü 尊重、关心他人，爱护、帮助他人。    ü 热爱班级和学校集体，爱护集体荣誉。\n    ü 积极参加劳动，初步养成劳动习惯和生活自理能力，养成自觉遵守社会公德的良好品质。    3．个性心理素质和能力方面的基本要求    养成诚实正直、积极向上、自尊自强的品质，具有初步的分辨是非能力。    (四)高中阶段的德育目标的要求    1．思想政治方面的基本要求    ü 正确认识社会主义建设与改革、开放的形势，具有与祖国休戚与共的感情。    ü 有振兴中华，建设家乡的事业心和责任感，能够把个人前途与社会主义建设的需要结合起来。    ü 进一步树立与发展社会主义商品经济相适应的价值观念、竞争观念和改革、开放的意识。    ü 初步运用马克思主义观点和方法观察分析社会现象。    2．道德行为方面的基本要求    ü 具有国家利益、集体利益和个人利益相结合的社会主义集体主义精神。    ü 树立劳动观念，有良好的劳动习惯、较强的生活自理能力和艰苦奋斗的思想作风。    ü 遵守公民道德，懂得现代文明的生活方式和交往礼仪。    3．个性心理素质和能力方面的基本要求    ü 养成坚毅勇敢、不怕困难、敢于创新的品格。    ü 对不良影响有一定的识别能力和分析能力，并具有一定的自我教育和自我管理等能力。四、德育的内容(一)德育内容的概念  德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和，它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教育学生的重大问题。  德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到德育内容上，只有选择合适的内容并进行科学的课程设计，才能进行有效的德育活动，从而达到预期目标。  我国学校德育的内容包含两个层次：  一是要注重德育的现实性\n，即现阶段的德育应该是社会主义性质的德育，是为把我国建设成为社会主义现代化国家服务的。  二是也要讲德育的理想性，即应该认真宣传共产主义理想，鼓励先进的青少年去为之奋斗。  前者是现实的，是要求普遍遵循的；后者是理想的，可以首先鼓励先进分子去力行。我国德育的内容应该是现实性和理想性的高度统一。(二)选择德育内容的依据    通常，选择德育内容的依据有三点：    (I)德育目标，它直接决定了德育内容。德育内容是为达到预期的学校德育目标服务的，服从于并服务于学校德育目标，而学校德育目标又是服从于并服务于教育目的的。因此，学校德育内容必须根据教育目的、学校德育目标的要求来确定。教育目的、德育目标对德育内容起到直接制约作用。    (2)受教育者的身心发展特征，它决定了德育内容的深度和广度。学校的德育内容应遵循受教育者身心发展规律，使德育内容的深度和广度与学生品德发展的“最近发展区”相吻合，只有这样才能使德育内容更好地为青少年所接受。    (3)德育所面对的时代特征和学生思想实际，它决定了德育工作的针对性和有效性。德育工作的针对性，就是指德育工作要主动适应国内外新形势的要求和社会环境的变化，根据青少年学生身心发展的特点和思想品德形成的规律，有的放矢地开展德育工作。德育工作的有效性是指德育工作必须有效，只有这样才能达到德育目标。    (4)选择德育内容还应考虑文化传统的制约作用。    德育内容总是随时代的发展而变化，因不同国家社会性质、发展水平和文化传统而各显特色。    (三)我国学校德育内容    1．政治教育    2．思想教育    3．道德教育   4．心理健康教育    【2006真题】当前，我国学校德育内容主要有：政治教育、思想教育、道德教育和(　D　)。    A．人生观教育    B．价值观教育    C．素质教育  　　D．心理健康教育   试题解析：心理健康教育是指通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展。    1．政治教育\n    政治教育主要是按照特定国家的政治观和社会对公民的一般要求，对公民进行系统的政治理论教育和法制教育以及社会行为规范教育。我国的政治教育主要包括马克思主义基本理论教育、阶级教育、世界观教育和社会科学教育。现阶段主要是学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，学习国家政策法规，开展爱国主义教育。    爱国主义是一个国家的人民千百年培养起来的对自己祖国的一种最深厚的感情，爱国主义教育就是教育学生热爱祖国，热爱中华民族。我国新时期爱国主义的主要内容是：“加强社会主义现代化建设，争取实现包括台湾在内的祖国的统一，反对霸权主义，维护世界和平。”爱国主义是团结全国各族人民的巨大凝聚力，是全国人民特别是青少年学生应具备的最基本的品德。    2．思想教育  思想教育是有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。  世界观是人们对世界的根本看法和态度。人生观是世界观的一部分，是人们对待人生问题的根本观点和态度。辩证唯物主义和历史唯物主义是人类历史上最进步最科学的世界观。无产阶级人生观又称共产主义人生观、革命人生观，它是人类历史上最高尚最科学的人生观。革命理想教育和革命传统教育能帮助学生树立远大的人生理想，继承和发扬优良的革命传统，为人类美好未来、为共产主义奋斗。在社会主义社会，劳动是每一个公民的权利和义务。每一个有劳动能力的人都应以自己的辛勤劳动为社会主义现代化建设作出贡献，并以自己的诚实劳动获取应得的劳动报酬，以维持自己及其家庭的生存和发展。纪律是一定社会或阶级的产物。社会主义社会提倡自觉纪律，即建立在个人与集体、国家利益基本一致基础上的、人们自觉遵守的纪律。    3．道德教育      道德教育注重受教育者良好个性的塑造培养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念以及良好的行为习惯等。  道德知识和传统美德教育是青少年人格发展重要的内容，懂得一般道德知识，对真、善、美有正确的认识，尤其对民族传统有深刻的体会，能较好地引导学生积极向上，帮助他们形成热情、诚实、谦虚、勇敢、果断、耐心等优良品质。  审美及情操教育能净化人的灵魂，使青少年从体验祖国的壮丽山河、英雄及先辈的高尚情操中获得良好的升华。\n  社会公德是维护正常人际关系的行为习惯，是一个民族进步的重要标志。它首先要求培养学生有关相互尊重的人际意识，懂得维护社会公德的重要性，要帮助学生提高对文明行为的认识，感受它的价值，并且要严格要求和反复训练，使青少年学生具有基本的文明行为，如有礼貌、讲卫生、爱整洁、尊敬师长、举止文雅等。  道德认知、情感、意志的培养也是道德品质教育的重要内容。    4．心理健康教育  心理健康教育是指通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的发生，从而促进学生身心全面和谐发展。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育]二作的若干意见》(1994年8月31日)已将学生心理健康教育正式列入其中，且在第九条中指出：“……要积极开展青春期卫生教育，通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折、适应环境的能力。”  心理健康教育的基本任务是：  (1)针对大多数心理健康的学生而言，心理健康教育的目标是培养学生良好的心理素质，预防心理障碍的发生，促进学生心理机能、人格的发展与完善。  (2)针对有心理障碍的学生而言，心理健康教育的目标是排除学生的心理障碍，预防心理疾病的发生，提高学生的心理健康水平。  (3)针对少数有心理疾病的学生，进行心理咨询与治疗。  心理健康教育的内容主要分三个方面，即学习辅导、生活辅导和择业指导。随着社会的发展，心理问题的增多。人们对心理健康教育越来越重视。现在有一种趋势，即把心理健康教育独立于德育之外，成为青少年儿童教育的一个重要内容。第二节德育过程    一、德育过程的概念    (一)德育过程的概念    德育过程即进行思想品德教育的过程，是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。    中学德育过程是学校和教师根据我国中学德育的基本任务和目标，通过有目的、有计划、有组织的校内外各种教育活动，培养学生思想品德的过程。    德育过程的本质即通过社会思想、道德规范的传递与学习，实现\n个体思想品德的社会化和社会思想品德的个体化，形成受教育者完整的思想品德结构和品德能力的过程。    (二)德育过程与品德形成过程的关系    德育过程引导、培养和促进着学生品德的发展，因而，德育过程与品德发展过程之间存在着密切的关系。德育过程与品德形成过程既相互联系又相互区别。    区别：    ü 德育过程是教育者的一种施教过程，是促进学生思想品德形成的外因和条件。    ü 学生品德形成过程，是在教育和环境等外部条件影响下，个体内部矛盾运动的过程。    联系：    ü 互相依赖、影响影响。德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展，而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响；    ü 从受教育者角度来说，德育过程是受教育者个体品德形成发展过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。教育者根据社会发展提出的要求，依据学生特点，以适当的方式调动受教育者的主观能动性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提高学生的道德水平，而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程。    品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的因素包括生理的、社会的、主观的和实践的等多种。    德育过程实质上是在教育者指导下主体间双向互动、交互作用、实现“转化”的一个统一的过程，是教师施教过程与学生品德形成过程的有机统一。    二、德育过程的结构和矛盾    (一)德育过程的结构    德育过程的结构是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。    德育过程通常由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。     教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。    受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。当他作为德育对象时，他是德育的客体；当他接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体。\n    德育内容是用以形成受教育品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的，它具有一定范围和层次。    德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。    (二)德育过程的矛盾    德育过程的矛盾是指德育过程中各要素、各部分之间和各要素、各部分内部各方面之间的对立统一关系，主要包括教育者与受教育者的矛盾，教育者与德育内容、方法的矛盾，受教育者与德育内容、方法的矛盾，受教育者自身思想品德内部诸要素之间的矛盾等。    德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。这是德育过程中最一般、最普遍的矛盾，也是决定德育过程本质的特殊矛盾。正是这一矛盾的特殊性质，使德育过程与智育、体育、美育等过程区别开来。这个矛盾需要通过向学生传授一定的社会思想和道德规范，引导他们进行道德实践，把他们从原有的品德水平提高到教师所要求的新的品德水平上来解决。这一矛盾是德育过程中的主要矛盾，它贯穿于德育过程的始终，并影响与制约着其他矛盾，其他矛盾服从于并服务于这一主要矛盾。    在德育过程中，正是教育者提出的德育要求与受教育者品德发展水平之间的矛盾的不断产生和解决，才能不断地将社会思想政治准则和道德规范转化为受教育者个体的品德，从而使受教育者的品德向着社会要求的方向发展，完成德育任务，达到德育目标。    【2005真题】德育过程的基本矛盾是(　D　)。  A．教育者与受教育者的矛盾 B．教育者与德育内容和方法的矛盾 C．受教育者与德育内容和方法的矛盾 D．社会向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾     试题解析：德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。    三、德育过程的规律    一般来讲，德育过程具有以下几大规律： 　　学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 　　学生在活动和交往中形成思想品德规律 　　学生思想内部矛盾转化规律 　　学生思想品德形成的长期性和反复性规律\n    (一)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律    1．知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素    知，即道德认识，也叫思想道德观念，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，对是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德识辨能力，也是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。它是产生道德情感、形成道德意志、指导道德行为的基础。没有正确的道德认识，不可能产生正确的情感、意志和行为。    情，即道德情感，也叫思想道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度，是进行道德判断时引发的一种内心体验。它伴随品德认识而产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。判断积极或消极情绪体验好坏的标准，是看它跟何种品德认识相联系以及它在“长善救失”中的地位和作用。道德情感对品德行为起着重要的调节作用。    意，即道德意志，也叫思想道德意志，是为实现道德行为所作的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量，它常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜动摇，排除来自主客观的各种干扰和障碍，按照既定的目标把品德行为坚持到底。道德意志是调节品德行为的精神力量。    行，即道德行为，也叫思想道德行为，是人们在行动上对他人、社会和自然所作出的行为反应，是人的内在的道德认识和情感的外部行为和外部表现，是衡量一个人思想道德水平高低的重要标志。道德行为包括一般的行为和经多次练习所形成的道德行为习惯。道德行为受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又反过来影响着道德认识、情感和意志。    【2006真题】构成思想品德的四个基本要素是知、情、意和____。     试题解析：行    2．知、情、意、行之间的关系及其发展    知、情、意、行四者相互联系、相互制约、相互促进，推动思想品德的发展，德育要注意发挥四者的整体功能。德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。有的班主任根据自己的经验将德育工作总结概括为晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话，这是符合德育过程规律的。    (1)德育过程具有统一性。知、情、意、行四个基本要素是相互作用的，其中，“知”是基础，“行”\n是关键。道德认识指导、控制和调节着道德情感、意志和行为，道德情感和意志又对道德认识的巩固和发展，道德情感的加深和丰富以及道德意志的锻炼起着很大的促进作用。因此，在德育过程中，应在知、情、意、行四个方面同时对学生进行培养，以促进学生品德认识、情感、意志和行为的全面协调发展。    (2)德育过程具有多端性。在德育具体实施过程中，具有多种开端，即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序，可根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。    德育过程具有多端性的主要原因在于：    ü 首先，由于知、情、意、行各个方面具有相对独立性，因此为每一具体过程的多种开端提供了可能性。    ü 其次，学生在思想水平的形成过程中，其知、情、意、行的发展方向和水平也经常处于不平衡状态。  因此，在德育过程中可以充分利用其多端性的规律，或以一个为主，辅之以其他要素，或有多种起点，最终有的放矢地使受教育者在知、情、意、行各方面都得到均衡的发展。    (3)德育过程具有针对性。德育过程具有针对性，就是指在品德的发展中，知、情、意、行四个因素的发展往往是不平衡的，容易导致各因素之间的不协调和严重脱节，如“言行不一”等现象。所以要针对诸因素的发展状况，因材施教，从而使知、情、意、行四者的总体功能得到最佳发挥。    (二)学生在活动和交往中形成思想品德规律    学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德。学生的思想品德是在积极的活动和交往过程中逐步形成发展并表现出来，从而进一步接受其检验的。形成一定品德的目的也是为了更好地适应和参与社会新生活的创造，因此，教育者应把组织学生进行社会活动和开展社会交往看成德育过程的基础。社会活动和交往的性质、内容、方式不同，对学生的品德影响的性质和作用也不同。    德育过程中的活动和交往的主要特点有：    ü ①具有引导性、目的性和组织性；    ü ②不脱离学生学习这一主导活动和主要交往对象的教师和同学；    ü ③具有科学性和有效性，这是按照学生品德形成发展规律和教育学、心理学原理组织的，因而能更加有效地影响学生品德的最终形成。    (三)学生思想内部矛盾转化规律    \n德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程。要实现这“两化”必然伴随着一系列的思想矛盾和斗争。    要实现矛盾向教育者期望的方向转化，教育者要给受教育者创造良好的外因，又要了解受教育者的心理矛盾，促使其积极接受外界的教育影响（积极引导内因），有效地形成新的道德品质。德育过程也是教育和自我教育的统一过程。教育者要注意提高受教育者自我教育的能力。    (四)学生思想品德形成的长期性和反复性规律    一个人的良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程，这是一个无止境的认识世界、认识自我的过程。特别是道德行为习惯的培养，是一个需要长期反复培养、实践的过程，是逐步提高的渐进过程。    在德育过程中，教育者既要注意受教育者的思想品德形成与变化，坚持长期抓、反复抓；又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。    【2005真题】简答题    简述德育过程的规律。     试题解析：    (1)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。    (2)学生在活动和交往中形成思想品德规律。    (3)学生思想内部矛盾转化规律。    (4)学生思想品德形成的长期性和反复性规律。 第三节德育的原则、途径和方法    一、德育的原则    (一)德育原则的概念    德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求，是处理德育过程中众多基本矛盾和关系的基本准则。    德育原则对制定德育大纲，确定德育内容，选择德育方法，运用德育组织形式等具有重要指导作用。    (二)我国中学德育的基本原则    1．导向性原则    2．疏导原则    3．尊重学生与严格要求学生相结合原则    4．教育的一致性与连贯性原则    5．因材施教原则\n    1．导向性原则    导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。    重视的原因：一方面他们的可塑性大；另一方面，他们缺乏社会经验与识别能力，易受外界社会的影响。如果没有正确的引导，他们的发展很可能背离德育的目标和社会发展的要求。因此，学校德育要坚持导向性原则，为学生的品德健康发展指明方向。    贯彻导向性原则的基本要求是：    ①坚定正确的政治方向。坚定正确的政治方向是社会主义学校德育的根本原则。德育受制于社会的主流意识形态，社会主义学校的性质、任务决定了学校必须坚持四项基本原则，把坚持正确的政治方向放在首位，培养学生科学的世界观、人生观。    ②德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求。德育工作只有植根于实际，才能落到实处，取得实效。新时期党的方针政策和总任务反映了这一时期社会发展的方向和要求。德育工作要依此制定目标，使学生具有社会发展所需要的品德，并树立建设中国特色社会主义的理想。    ③要把德育的理想性和现实性结合起来。德育工作既要用共产主义思想体系教育学生，又要从社会主义初级阶段的现实出发，同时还要结合学生现有的思想水平，不能以对先进分子的要求作为评价一般学生道德行为的标准。把德育的思想方向性与现实可能性结合起来，使德育工作既充满理想，为社会发展指明方向，同时又切合实际，落到实处。    2．疏导原则    疏导原则是指进行德育首先要从提高学生认识入手，循循善诱，以理服人，打通学生的思想，然后，加强引导，调动学生主动性，使他们积极向上。    贯彻疏导原则的基本要求是：    ①讲明道理，疏导思想。青少年缺乏生活经验，辨别是的能力差。教师要耐心讲明道理，排除障碍，启发自觉。只有这样，才能使学生知理、明理、讲理，改过迁善，才能真正提高学生的品德认识水平。如果一味粗暴地压制他们的思想，只能使学生口服而心不服，不能真正解决学生认识上的不足，也很难从根本上提高学生的思想道德水平。    ②因势利导，循循善诱。疏通思想之后要加强引导，把学生的思想引入合乎规范的道路，启发学生自觉地分清是非、真假、善恶、美丑。启发疏导工作要求教师善于发现并结合学生品德中的优点，循循善诱，激发学生的自信心，从而引导他们朝正确的方向努力。    ③以表扬激励为主，坚持正面教育。\n青少年思想活跃，爱发表自己的观点，展示自己，教师对此要充分地理解和尊重。在进行教育时，以表扬激励为主，肯定他们的优点，坚持正面教育。恰当的表扬可以使学生良好的行为得到强化，从而鼓励他们继续保持这种良好的行为。    3．尊重学生与严格要求学生相结合原则    尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，从而使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。    二者关系：尊重学生和严格要求学生是辩证统一的。    ü 首先，尊重学生是教育学生的情感基础，是严格要求学生的出发点。一个尊重学生的老师能得到学生的信赖，能与学生产生情感共鸣，使学生“亲其师，信其道”，只有这样他的严格要求才能被学生接受。    ü 其次，二者缺一不可，相辅相成。尊重学生就必然对他们提出严格要求，否则就会变成放任自流，没有严格的要求，尊重就是没有价值的；而没有尊重的严格要求往往会抹煞学生的主体性，而倒退到传统教育“不见学生”的恶习中去。苏联教育家马卡连柯也指出“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”。    贯彻尊重学生与严格要求学生相结合原则的基本要求是：    ①爱护、尊重和信赖学生。人都是有自尊心的，都渴望得到别人的尊重和信赖，只有受到尊重与信赖，他们才能充分发挥自觉的主动性。随着自我意识的不断发展，青少年越来越渴望自我肯定和得到他人的肯定，因而有很强的自尊心，希望得到同学尤其是教师的尊重和信任。教师作为学生的长辈、学生眼中的权威，他们的尊重、信任会使学生备受鼓舞，感到愉悦、充满自信。这种积极的情感体验会促使他们产生要求进步的内在心理动力。    ②教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度。合理正确指所提要求应合乎学生身心发展的客观规律和品德发展的实际水平，既不太高，又不太低，符合社会发展要求所规定的教育目标。明确具体指所提要求要有层次性、连贯性，还要有确定的内容和意义，学生容易理解，知道该怎么去做，而不是模棱两可，抽象空洞。严宽适度指所提要求严而有格，学生会积极努力去做又不会感到压力太大。    ③教育者对学生提出的要求要认真执行。认真对待学生提出的要求并认真执行，而不管他的身份(学生)、年龄、成绩，实际上意味着对学生的人格和能力的尊重。一个尊重学生的好老师必定是能够认真听取学生的意见，并能虚心接纳其中合理化建议的老师。    4．教育的一致性与连贯性原则\n    教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。    贯彻教育的一致性与连贯性原则的基本要求是：    ①要统一学校内部各方面的教育力量。学生品德形成受到多方面的影响，包括学校、社会、家庭。其中，学校在这个过程中占主导地位。学校对学生的影响大概可分为两种，一种是有目的、有组织的教育活动的影响，另一种是自发的校园环境影响。即使单一的教育活动的影响也不一定一致，既有正面影响，又有负面影响。如果各种影响因素相互矛盾，教育作用必然被削弱，学生就会无所适从。因此，学校所有的工作人员应在学校协调一致的领导下形成统一的教育力量。    ②要统一社会各方面的教育影响。社会也是影响学生品德发展的重大因素，如果社会影响与学校不一致，则必然削弱学校的教育作用。因此，作为专门的教育机构，学校要主动协调社会各方面的教育影响，大力发展其中的积极因素，抑制消极因素，为学生品德发展营造一个内外一致的环境。    ③要有计划并系统地对学生进行德育。学生品德发展是一个长期的、连续的过程。德育要适应品德发展的这个特点，统筹规划，全盘设计，使各个阶段的德育内容、方法和目标前后衔接、平稳过渡，使整个德育工作循序渐进地进行。    5．因材施教原则    因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行有差别的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。孔子提出了“视其所以，观其所由，察其所安”的了解学生的有效方法，并根据学生特点进行有区别的教育。    贯彻这一原则的基本要求是：    ①深入了解学生的个性特点和内心世界。中学生的身心发展具有年龄特点和个性差异，不同年级、班级，甚至同一班级的学生的品德发展状况也是参差不齐、多种多样的。客观、全面、深入地了解学生，弄清每个学生的个性特点和内心世界，才能制定出合理、有效的教育方案，才能有的放矢地进行切合他们品德发展实际水平的道德教育。    ②根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”。不同年龄阶段的学生身心发展各有特点，甚至每个学生都彼此不同，都有独特的品德发展要求，“世界上没有两片完全相同的叶子”\n。同样，德育内容和方法对不同的学生来说影响是不一样的，甚至会产生相反的效果。因此，德育的内容、形式、方法和目标要有针对性，因人而异。唯有如此，才能切实解决学生品德发展的矛盾，做好德育工作。    ③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。学生的品德心理发展具有年龄特征，并表现出阶段性。道德发展在同一年龄段的学生中具有相似特点，并随着年龄的增长而逐步提高要求。教师就要根据学生的年龄特征有计划地进行教育。例如，跟小学生相比，中学生开始关心社会问题、国内外大事。教师了解到这一变化之后，在对他们进行德育时就要有意涉及这方面的内容，适时地传递给他们相关的正确知识，满足他们发展的需求。    【2005真题】 “一把钥匙开一把锁”体现的是德育的(　D )。    A．导向性原则       B．疏导原则    C．教育一致性与连贯性原则    D．因材施教原则   试题解析：因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。 二、德育的途径德育的途径又称为德育的组织形式，是指德育的实施渠道或形式。总的来说，德育途径分为学校、家庭、社会三大途径，其中以学校德育途径为主。    我国学校德育的途径主要有：    政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动、共青团活动、班主任工作等。    【2005真题】我国德育的基本途径是____。     试题解析：政治课与其他学科教学    (一)政治课与其他学科教学    这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。在学校的全部工作中，教学所占时间最多，教学是学校的中心工作。学生的大部分时间和精力也都集中在各科的学习上，其思想品德也往往在学习中表现出来。所以，教学理应成为德育工作的主要途径，而且教学本身就具有教育性。从德育的发生机制来看，学校教学可分为专门进行德育工作的教学——\n政治课和其他学科教学。政治课以课堂教学为主要形式，是学校为学生开设的比较系统地开展思想品德教育、马列主义常识教育和有中国特色的社会主义理论教育的主要学科。在全部的思想品德教育中，政治课具有其他途径不可替代的独特作用。同时，其他学科也承载着丰富的教育因子，发挥着潜移默化的渗透作用。例如社会人文学科中优秀的民族传统道德、各种优秀人物榜样等丰富的社会人文思想；自然学科中不仅包含丰富的自然科学知识，而且充满科学家的治学精神。通过教学实施教育是通过传授和学习文化科学知识实现的。各科教材中都包含有丰富的教育内容，只要充分发掘教材本身所固有的德育因素，把教学的科学性和思想性统一起来，才能在传授和学习文化科学知识的同时，使学生受到科学精神、社会人文精神的熏陶，形成良好品德。当然，教学途径也不是万能的，只通过政治课和其他学科教学进行德育，容易使学生脱离社会生活实际。    (二)课外活动与校外活动    课外活动是在课堂教学活动之外，利用课余时间组织学生进行的各种富有教育意义的活动。校外活动是校外教育机构组织和领导的课余教育活动。这是生动活泼地向学生进行德育的一个重要途径。德育不应该仅仅局限于课堂教育，正如夸美纽斯所言“德行是由经常做正当的事情学来的”。如果让学生整天埋头于书本和题海之中，他们的生机和活力必然会被束缚。课外活动和校外活动帮助学生将课堂上学到的理论知识运用于实践，在实践中接受考验和锻炼，从而进一步形成坚定的理想和信念。它不受教学计划的限制，学生可以根据个人的兴趣、爱好自愿选择参加，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制定并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处理人际关系。因此，通过这个途径进行的德育，符合学生的特点和需要，能激发他们的兴趣，调动他们的积极性，特别有助于培养学生识别是非、自我教育等道德能力和互助友爱、团结合作、纪律性与责任感等良好品德。    (三)劳动    劳动是学校进行德育，尤其是劳动教育的重要途径。劳动包括生产劳动、社会公益劳动和自我服务性劳动。生产劳动指人们使用工具创造生活资料和生产资料的劳动。通过生产劳动，学生容易产生对劳动、科学与技术的兴趣与爱好，激发出巨大的热情与力量，经受思想与行为上的严峻磨炼，看到自己的才能和成果，能够培养学生爱劳动和勤俭、朴实、艰苦、顽强等许多品德。社会公益劳动是服务于社会公益事业的志愿劳动。这种劳动对培养学生无私奉献，默默无闻地为人民服务的品质和积极参与公共事业的精神等具有特殊作用。自我服务性劳动是指“自己的事情自己做”，并且为自己生活的集体服务。这种劳动能锻炼学生独立生活的能力，并养成关心周围的人和事的好品质。    (四)共青团活动    共青团是中国共产党领导下的先进青年的群众组织，是广大青年学习共产主义的学校，更是学生自己的组织。通过共青团活动，不仅能调动学生的主体性和积极性，而且能激发学生的上进心、荣誉感，使他们能够严格要求自己，提高思想觉悟，培养良好品德。\n    (五)班主任工作    班级是学生在校生活、学习的主要场所，它为学生适应社会生活提供了集体生活的环境。班主任是全面负责一个班学生工作的教师，是全班学生的主要教育者。因此，班主任工作是对学生进行思想品德教育的重要途径。班主任的基本任务是带好班级，教好学生，对学生进行教育是班主任的一项重要职责和任务。班主任要做好学生德育工作，首先，必须全面深入了解、研究学生，这样才能在知人的基础上因材施教、因势利导，取得理想的教育效果。其次，班主任要促进社会有关方面和学生家长的配合，共同对学生进行教育，使教育活动协调，教育影响一致。最后，班主任特别要精心组织，培养健全的班集体，并通过集体对学生进行教育。集体是学生成长的家园，班集体的好坏对每个学生都有直接的影响。集体正确的舆论、良好的学习氛围、融洽的人际关系是学生健康成长的有利条件。而每个学生的状况和水平又影响着班集体的成长。因此班主任要把集体教育和个别教育巧妙地结合起来，通过集体教育个人，又通过个人的成长培养集体。    以上几条德育途径各有自己的特点与功能，它们互相联系，互相补充，共同构成了德育途径的整体，学校应全面利用各个德育途径的作用，使其科学地配合起来，以便发挥德育途径的整体功能。 三、德育的方法    (一)德育方法的概念    德育方法是为达到德育目的而在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。    这一概念包括两个要点：    ü 德育方法是为德育目的服务的。    ü 德育方法包括两个方面，即教育者的施教方式和受教育者受教和修养的方式。    以前的理论习惯上认为德育方法就是教育者一方活动的方法，这难免片面。    (二)我国德育的基本方法    1．说服法    2．榜样法    3．锻炼法    4．陶冶法    5．表扬奖励与批评处分（奖惩法）    1．说服法\n    说服法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。    说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。    讲解和报告是教育者通过口头语言系统阐述观点，对受教育者产生单向影响。这种方法便于教师进行系统的理论知识传授，使学生在短时间内获得大量、系统的知识，提高思想觉悟。谈话是教师就某一问题和学生进行双向的交流。这种方法能创造一种民主、平等的气氛，从而充分发挥学生的主体作用，激发学生积极思考，并且简便易行，更具针对性和实效性。讨论是在教师的指导下，学生围绕某一个主题，通过相互交流看法以提高品德认识和能力的一种自我教育的方法。通过活泼、热烈的讨论，学生能明辨是非，加深理解，提高认识，且更清楚地认识到自己的和他人的道德发展水平。参观是通过具体可感的直观形象进行说理。这种方法直观性强，感染力和说服力强。    运用说服法要注意以下几点要求：   ①明确目的性。说服要从学生实际出发，注意个别特点，针对要解决的问题，有的放矢、符合需要、切中要害、启发和触动他们的心灵，切忌流于一般化、空洞冗长、唠叨。   ②富有知识性、趣味性。说服要注意给学生以知识、理论和观点，使他们受到启发、获得提高，所选的内容、表述的方式要力求生动有趣，喜闻乐见。   ③注意时机。说服的成效，往往不取决于花了多少时间，讲了多少道理，而取决于是否善于捕捉教育时机，拨动学生心弦，引起他们的情感共鸣。   ④以诚待人。教师的态度要诚恳、深情、语重心长、与人为善。只有待人以诚，才能叩开学生心灵的门户，使教师讲的道理易被学生所接受。    2．榜样法    榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。    学生的思维方式以形象思维为主，越形象的事物越容易接受，而且学生善于模仿，可塑性大。    榜样使抽象、高深的思想具体化、人格化，能给人极大的感染和激励。正如“近朱者赤，近墨者黑”，榜样还能起到潜移默化的迁移作用。    榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。    运用榜样法要注意以下几点要求：    ①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。教师应从时代需要和学生实际出发，指导他们选择好学习的榜样，获得明确的前进方向与巨大的动力。    ②激起学生对榜样的敬慕之情\n。要使榜样能对学生产生力量，推动他们前进，就需要引导学生了解榜样，即了解所学习榜样的身世、艰苦奋斗的经历、伟大卓越的成就、崇高光辉的品德，特别是了解那些感人至深、令人敬佩之处，使他们在心灵上对所学榜样产生惊叹、爱慕、敬佩之情。    ③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。要及时地把学生的情感、冲动引导到行动上来，把敬慕之情转化为道德行动和习惯，逐步巩固、加深这种情感。    3．锻炼法    锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。    道德培养包括知、情、意、行四个环节，而关键在于“行”，即实践。锻炼法就是让学生在真实的情境中去做、去领会，以形成良好思想品德和能力的方法。    锻炼包括：练习、制定制度、委托任务和组织活动等。       运用锻炼法要注意以下几点要求：   ①坚持严格要求。有效地锻炼有赖于严格要求，进行任何一种锻炼，如果不严格遵守一定的规范和要求，而是马马虎虎，那就会搞形式主义，不可能使学生得到锻炼和提高。   ②调动学生的主动性。只有激发学生的主动性、积极性，使他们内心感到锻炼是必要的、有益的、有价值的，他们才能自强不息，自觉严格要求自己，获得最大的锻炼效果。   ③注意检查和坚持。良好的习惯与品德的形成必须经历一个长期的反复的锻炼过程。前紧后松、一曝十寒、时冷时热，都无益于品德的培养。所以对学生的锻炼，要强调自觉但又不能放松对他们的督促、检查，还要引导他们长期坚持下去。    4．陶冶法    陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶法能丰富学生的情感，对学生行为起导向、制约作用。    陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。    运用陶冶法要注意以下几点要求：    ①创设良好的情境。这种环境包括美观、朴实、整洁的学习与生活环境；团结、紧张、严肃、活泼、尊师爱生、民主而有纪律的班风、校风。    ②与启发说服相结合。通过创设情境陶冶学生，不仅与教师对学生的说服教育不矛盾，而且为了更有效地发挥情境的陶冶作用，不能只让创设的情境自发地影响学生，还需要教师配合以启发、说服。    ③引导学生参与情景的创设。良好的情境不是固有的、自然存在的，需要人为地创设。但这绝不能只靠教师去做，应当组织学生为自己创设良好的学习与生活的情境。\n    5．表扬奖励与批评处分    表扬奖励是对学生的良好思想、行为作出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的方法。它是一种积极“强化”的手段，当学生的行为得到老师的表扬或奖励时，他就会按照这种方式继续行动。在感情上，他会更信赖老师，也会更加自信，产生积极向上的愿望。批评处分是对学生不良思想、行为作出的否定评价，是帮助他们改正缺点与错误的方法。它是一种消极“强化”，当学生的某种行为受到批评处分等否定性的评价时，他的情绪上受到一种被罚的体验，就会抑制原有的行为。这种教育手段还会影响到其他学生，使学生能够辨别什么是好的，什么是不好的。    表扬一般可分为赞许和奖励两种方式，赞许是教师对学生的好思想、好行为表示的称赞或欣赏，多以口头或点头、鼓掌等动作表示。    奖励一般包括下述几种：颁发奖状、发给奖品、授予称号。    处分分为警告、记过、留校察看、开除学籍等。    运用奖励与处分要注意以下几点要求：    ①公平、正确、合情合理。做到当奖则奖，当罚则罚，奖励与处分一定要符合实际，实事求是，不主观片面，不讲情面。    ②发扬民主，获得群众支持。奖惩由少数人决定，难免主观武断，出现差错，得不到群众支持。只有发扬民主，听取群众意见，才能使奖惩公平合理，富有教育意义。    ③注重宣传与教育。进行奖励与处分，都是为了教育和提高学生，不只是教育被奖惩者，也是为了使全体学生受到教育。所以要有一定形式与声势，在一定范围内宣布，并通过墙报、广播、橱窗等加以宣传，以收到更好的效果。    【2006真题】“桃李不言，下自成蹊”的德育方法是(　A　)。    A．榜样示范法        B．实际锻炼法    C．陶冶教育法        D．指导自我教育法     试题解析：“桃李不言，下自成蹊”原意是桃树李树不会说话，但因它有花和果实，人们在它下面走来走去，走成了一条小路。比喻人只要真诚、忠实，就能感动别人。这句话体现的是榜样示范法。第四节德育模式模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。\n    当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。    大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。    【2005真题】把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是(　B　)。    A．认知模式      B．体谅模式    C．社会模仿模式 　　D．说理教育模式     试题解析：与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。    一、认知模式    道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。    柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。    该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。    这一学说的特征有：    (1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。每个人都是根据自己所处的道德发展阶段做出道德推理，并付诸行为。同成人一样，儿童有他们自己的关于价值观问题的有组织的思维方式，所以，道德教育不是灌输或强制，正确的方法是将儿童看成“道德哲学家”，尊重他们的道德发展水平。    (2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用\n，儿童不是像容器那样直接接收社会的准则，也不是像镜子那样简单地反映一定文化的道德思想，而是依儿童和世界之间相互作用的结果发展起来的。因此，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践过程中互动的结果。道德教育重在创造一种民主气氛让学生关心道德问题，并就面临的道德冲突进行讨论。       (3)注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。    (一)理论假设    1．道德发展论    柯尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：    第一，道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德    判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。反映个体道德判断水平的是道德判断形式而不是道德判断内容，譬如柯尔伯格经典的道德两难案例“海因兹两难”(海因兹的妻子身患绝症，只有一种药能救她。但海因兹尽其所能只能筹到一半药费，药剂师又不肯便宜一点把药卖给他。海因兹该怎么办?他应该偷药吗?)，每个人都可以做出“该偷”和“不该偷”两种回答，这是道德判断的内容，但这并不能表明某个人的道德判断水平。体现学生道德判断水平的，是他们用以证明其选择的道德推理方式。    第二，个体的道德判断形式处于不断发展之中。在柯尔伯格的模式中，一切文化中的道德发展都遵循从以自我为中心经过全社会的观点到普遍的观点的三个水平六个阶段的发展。    (1)前习俗水平。在这个水平上，儿童根据行动对身体造成的的实际后果(惩罚、奖励、交换喜爱的东西)解释行为的好坏。这个水平分为两个阶段：    阶段一：以惩罚与服从为定向。以行为对身体所产生的后果来判定行为的好坏，对的事情就是能够避免受惩罚的事情。这个阶段上的儿童对权威的服从不是出于对社会秩序的尊重，而是出于避免惩罚。    阶段二：以工具性的相对主义为定向。此时的儿童开始有了“他人”的概念，但只是基于“你帮我，我就帮你，’的市场等价交换关系，而不是忠诚、感激或公平。所以正确的行为就是那些可以满足个人需要，有时也可以满足他人需要的行为。此时的需要仅限于物质层次，满足他人是工具，自我需要才是目的。    、\n    (2)习俗水平。在这个水平上，儿童认为按照群体或社会的期望去行动就是有价值的，而不管它是否能产生有益于自己的后果。个人服从并竭力维护社会秩序，且以某个群体或社会的成员自居。    阶段三：以众所期望的“好人”为定向。好的行为就是符合他人的期望，能获得称赞的行为。经常用意图去判断行为。按照他人期望行动不仅仅是基于等价交换，还包含相互承担着义务。    阶段四：以法律与秩序为定向。这个阶段上的儿童接受了更广泛的社会法律、社会规则。好的行为就是尊重和维护既定的社会秩序本身。    (3)后习俗水平。在这个水平上，儿童超越社会已经确定的规范和法律来判断遁德问题。正确的行为应该符合普遍适用的原则。    阶段五：以法定的社会契约为定向。道德判断发展到这个阶段的人认为法律也会出错，正确的行为往往取决于个人的权利和标准。但个人意见和价值是相对的，所以要求制定一个取得一致意见的程序和规则，法律和秩序其实也是群体中的每个人自愿共同协定的。总的倾向带有功利主义色彩。    阶段六：以普遍的伦理原则为定向。这个发展阶段的人以良心作为判断行为好坏的根据。良心做出的决定就是普遍公正的原则，是人权的互惠和平等的普遍原则，是尊重人类尊严的普遍原则。    这就是柯尔伯格著名的“三水平六阶段”理论。处于不同发展阶段的人的道德推理方式和性质不一样。柯尔伯格还发现每个人的道德判断都会按照这三个水平六个阶段以不变的顺序由低到高逐步发展，而且这种发展顺序在不同文化中又会具有普遍性。另外，更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式；反之，则不能。    第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。柯尔伯格和他的同事对道德判断发展的动因进行了研究，他们认为，由两难情境引发的道德冲突要求儿童进行道德推理，从而做出一定的选择，这是发展道德判断水平的重要条件。儿童不面临冲突情境，不进行道德判断活动，就不可能获得道德判断力的发展。    (1)道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习，它需要学生亲身参与道德活动，进行道德行为，而且需要他们进行长期的努力。    (2)道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。这就意味着要创造情境促使儿童使用其当前道德判断的能力和使用这些判断去指导和评价其行动。\n    (3)冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。冲突的交往和生活情境最能引起儿童道德认知冲突，即把个体的道德判断机构推向一种不平衡的状态，从而使个体道德判断的向上运动成为可能，产生一种新的平衡状态，这样个体道德判断力就得到发展。    2．道德教育论    道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。其中，道德判断力的发展是前提和基础，因为行为要高度符合道德就需要道德推理能力的发展达到很高的阶段。所以，道德教育的关键是促进学生道德判断力的逐步提高。    道德教育奉行发展性原则。该原则认为为促进儿童向更高的水平发展，提供高于其一个阶段的道德推理方式是最合适的，这就是“+1”原则。因为低于学生水平的道德推理，会被认为是不合适的而被拒绝，因此不具备教育性；而对过高的内容和方式学生则不能理解和接受。所以要根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。    根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：    (1)了解学生当前的道德判断发展水平。    (2)运用道德两难题引起学生的意见分歧和认知失衡。    (3)向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式。    (4)引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。    (5)鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。    (二)围绕道德两难问题的小组讨论    围绕道德两难问题的小组讨论使学生面临关于道德推理的认知冲突，使学生意识到不同的道德观点，并向他们出示高于他们水平一个阶段的判断，鼓励相邻两个阶段的学生展开讨论，从而促进学生的道德判断水平提高。这个策略包括以下三个环节：    1．道德两难问题及其设计    2．道德讨论中的引入性提问        3．道德讨论中的深入性提问    1．道德两难问题及其设计\n    所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范，两者不可兼得的情境或问题。    道德两难问题除了可以测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义：    ü 首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。    ü 其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。    ü 第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。    ü 第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。    道德两难情境的设计必须遵循一定的要求：    ①设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。    ②设计的情境必须且只包含两条道德规范。    ③涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。    道德两难问题的素材一般有三种来源：    ①虚构的道德两难故事；    ②以学科内容为基础的道德两难问题；    ③真实的或实际发生的道德两难问题。    2．道德讨论中的引入性提问    围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引入性提问”和“深入性提问”。引人性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略，重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。    教师在讨论引入阶段中的作用有：    ü ①确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；    ü ②帮助学生正视难题所固有的道德成分；    ü ③引导学生阐明自己所作判断的基本理由；    ü ④鼓励学生相互交流各自不同的理由。    在引入性提问中，教师可采用的策略有：    (1)突出道德争端。\n这类问题通常是对话的诱因，目的是引导学生对包含道德冲突的情境说出自己的看法。它们有助于学生把情境看成是要求解决冲突和选择的两难问题。它们通常包含“应该”、“应当”、“对或错”的问题。    (2)询问“为什么”的问题。这些问题要求学生说明自己做出某种肯定或否定回答的理由。这给学生机会发现，可能同学们选择的结果是一样的，但他们给出的理由却不相同。这些推理方式上的差异会激发学生的兴趣和对话。    (3)使情境复杂化。有两种提问可以使原来的情况更加复杂：①给原来的难题增加新的已知条件或情况。例如，在海因兹两难问题中，可以增加下面的问题：假定审理案件的法官是海因兹很好的朋友，这对他的决定会有影响吗?这样的问题促进学生发散思维，从而引导他们从多个角度考虑如何解决道德冲突才是合乎道德的。②当学生对道德两难问题感到不安，试图回避道德争端时，提出第二种使情况复杂的问题。例如，救生艇超载，必须有人跳海，谁该跳?学生可能会提出用绳子把多余的人拴到船边上，从而回避道德问题。教师可以说“假定救生艇上没有绳子”，从而帮助学生面对这种情境中的道德问题。    3．道德讨论中的深入性提问    当学生阐明自己对道德两难问题的立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入地进行讨论，提问的策略应当有相应改变，促使学生努力应对各种相互竞争的主张和相互对立的理由。深入提问的策略有四种：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。    (1)升华性问题。引入性的问题只能诱导学生提出自己的看法，而不能促进学生判断水平的发展。升华性问题能深入了解同一问题的许多方面。这类问题有四种追问策略：①澄清性追问，即要求学生解释他所表达思想的真实意思，避免教师误解而把自己的意思说成是学生的话，让大家都清楚他的真正想法；②特定问题追问，即要求学生探讨与正讨论的难题有关的某一道德问题，从而使学生深刻、充分探讨自身信念的根据；③问题间追问，这是寻求促进解决两种道德问题之间冲突的追问，这类问题激发学生对自己的道德选择进行检验；④角色转换追问，要求学生在冲突中从另一个人的角度思考问题。这可以提高学生角色扮演能力。    (2)突出相邻阶段的论点。根据道德判断发展的“+1”原则，教师有责任突出道德推理中相邻阶段的论点，主要策略有两种：①当学生们自己在对话中使用了相邻阶段的推理方式的时候，教师就鼓励学生去探索自己推理的合理性；②当全班同学都不能提出更高阶段的看法时，教师就鼓励那些曾经提出过较高阶段论点的学生用他们曾有过的较高阶段的观点分析新的道德难题，或教师自己提出下一个阶段的观点，供学生讨论和思考。\n    (3)澄清与总结。这个策略是指教师从开始的提问转为澄清和总结学生所说的内容。    这使学生逐渐注意到其他同学的推理方式，促进认知冲突和角色扮演。    (4)角色扮演问题与策略。这类问题是专门为提高学生接纳观点的能力而设计的，是为了促使学生从自我为中心的思维发展到从别人的角度出发进行推理所准备的。    (三)简要的评论    柯尔伯格基于道德心理学、道德哲学和道德教育学的丰厚理论背景设计的道德认知发展模式是一种较为理性和科学的德育模式，他向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。但任何知识都不可能完美无缺，道德认知模式的不足主要表现在道德发展理论上。    1．认知模式的缺陷   (1)太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的。柯尔伯格虽然提到了道德认知与道德行为的关系，认为高级的道德推理与符合道德的行为密切相关，但两者毕竟不能归而为一，所以弱化研究道德行动难免给人一种忽视重点的感觉。   (2)强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用。道德判断的形式确实能表明一个人的道德认知水平，但任何道德问题都有一个是非对错的判断，忽视道德内容，即不管一个人做出何种选择，只根据他的推理来判断行为好坏的理由并不充分。   (3)阶段理论有缺陷。有人认为柯尔伯格的理论代表了西方文化的偏见，并不具有普适性。即使在西方文化背景下，调查也显示，达到阶段五和阶段六的人中，大多都是男性，这难免让人怀疑该理论带有性别偏见。另外，有调查还显示较高阶段的人的道德判断还有可能倒退，这对发展不可逆定理提出了挑战，柯尔伯格的经典理论没有对此做出圆满解释。   (4)在批评传统德育靠机械重复训练的做法时却完全排斥了道德习惯的作用，同时忽视了道德情感因素。    2．认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示    认知模式向人们提供了一种重视理性思维的德育模式。在当代学习德育模式中，它可能是理论基础最为坚实的模式。    (1)认知模式的特色。该模式的特色在于：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式\n，如新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。    (2)认知模式对我国学校德育改革的启示：    ①柯尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的来说还是可信的，值得进一步研究和发展。可根据我国的文化传统，对柯尔伯格的研究进行修正。    ②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。    ③我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。因此，认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。    【2006真题】道德教育的认知模式理论的提出者是(　B　)。    A．柯尔伯格      B．皮亚杰      C．麦克费尔      D．班杜拉    试题解析：道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它是由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者柯尔伯格进一步深化的。 二、体谅模式    体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。与认知性道德发展模式强调的道德认知发展不同，体谅模式强调道德教育中的情感作用，以情感为中心，把道德情感的培养置于中心地位。    【2006真题】20世纪70年代，英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他的同事创立了____     试题解析：体谅(或学会关心)    “体谅”既指教师在道德教育中对学生要“多关心，少批评”，又意味着通过道德教育使学生学会体谅别人。该模式假定与人友好相处，爱与被爱是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。学校德育的根本目的是促进学生能成熟地考虑别人的意见、从别人的角度想问题，从而与人和谐相处。此模式的一大特色是，它的理论假设是在对学生广泛调查的基础上提出的，它的教材也取自对学生的调查。它以一系列的人际与情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。    该理论的特征有：\n    ①坚持性善论，主张儿童是德育的主体，德育必须以儿童为中心，尊重儿童的发展需求；    ②坚持人具有天赋的自我实现趋向，德育不是强加于人什么，关键是人的潜能得到充分自由的发展；    ③把培养健全的人格作为德育目标，把培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务，并据此建构起各自的德育理论体系；    ④大力倡导民主的德育观，主张教师要采取中性立场，虚心接纳儿童的思想情感，以促进者或引导者身份出现，倡导平等民主的师生关系。    (一)理论假设    1964—1971年，麦克费尔等人对13～18岁的英国中学生进行了三次大规模的调查，要求他们各举一个成年人对他们好、坏与不好也不坏的实例。通过对调查情况的分析，他们得出了关于学校德育的一些基本假设。    1．与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责    调查显示，学生对于什么是“好”有共同的观点。他们普遍认为成年人对他们的好表现为体谅、关心、幽默、宽容的品质。人与人之间共同分享、共同分担的关系是好的，统治、支配的关系是坏的。总之，对人好表现为体谅人的需要、情感和兴趣，对人坏则表现相反。可见，与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要则是教育的职责。被调查的学生还反映，学校过于强调知识的积累和运用，而忽视了他们对于一个人的个性和社会关系方面的需要。而麦克费尔相信学生在界定道德目的时的能力和态度，例如，他指出绝大多数学生能区分自由和放纵。他们追求自由，但他们也愿意向成年人学习，他们只是不满意被成年人统治。因此，他认为创设一种道德教育课程最令人信服的理由，就是学生们需要这种课程。    2．道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅    麦克费尔在调查的基础上总结道：人与人之间的相似性使人能够相互了解、相互体谅、相互关心。关心人和体谅人的品性是道德的基础和核心，以关心和体谅为核心的道德行为是一种自我强化。就是说，关心人、体谅人不仅是一种利他的行为，还是一种使自己快乐和满足的行为。以体谅的方式对待别人本身就是一种回报。因此，道德教育的目的是引导学生学会关心和体谅。道德教育的重点在于提高学生的人际意识，培养自我与他人相互关联的一种个人的一般风格。    3．鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份\n    学生需要成年人和同伴的关心和体谅，同时也需要体谅和关心别人。但当面对实际的人际和社会问题时，他们的反应依然不够成熟。为了找出年龄与社会判断力成熟之间的关系，麦克费尔设计了一些人际和社会情境问题对200多名l2～18岁的男女学生进行了调查。学生的回答表明，随着年龄的增长，他们对人际和社会情境问题做出成熟性反应的频率稳定地递增。l4岁的女孩和15岁的男孩的试验性回答达到高峰。到l8岁，成熟性回答大约是试验性回答的两倍。最成熟的回答表现出一种帮助遇到困难的人找到解决社会困难的、富有意义的办法的倾向和能力，这被麦克费尔称为“创造性的关心”。    麦克费尔把青春期称为“社会试验期”，即个人对人际关系和社会问题的反应由不成熟向成熟过渡的时期，是个体学会关心的最佳期和关键期。所以学校道德教育应鼓励处于社会实验期的青少年尝试各种不同的角色和身份。    4．教育即学会关心    麦克费尔坚信，行为和态度是富有感染力的，品德是感染来的而非直接教来的。因此，学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，特别强调以下两点：    (1)营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。麦克费尔对认知性德育模式不屑一顾，他认为，道德不仅包含着推理方式而且包含着个性风格；道德与其说是平衡矛盾的需要，不如说是实现个人与他人和谐相处的需要。富有成效的教育活动本身就是学会关心，因为它在行动上体现了体谅人的生活风格。在这样的德育课堂上，学生会被“感染”接受体谅他人的生活方式，因为这种生活方式无论对自己还是对他人都是有价值的。体谅模式旨在向学生表明，关心他人是一种使自己快乐的方式。    (2)教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。道德本身是具有“感染力”的，学生通过观察周围那些德行很好的人就会提升本身的道德价值观，并学着模仿他们的行为。学生从教师的一言一行、一举一动中学到的东西多于从教师授课中学到的东西。观察学习和模仿他人是青少年获得关心人和体谅人的能力的重要方法。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己要学会关心。    (二)围绕人际一社会情境问题的道德教育    麦克费尔根据学生讲述的“好事”和“坏事”，编制了人际—社会情境问题教材——《生命线》丛书。这些教育成果在英国包括2万名学生的课堂中进行了现场实验，深受中学教师和中学生的喜爱。《生命线》分为三个部分，这三个部分循序渐进地向学生展示了越来越复杂的社会情境。\n    1．设身处地    包含三个单元：敏感性、后果和观点。其中的所有情境都是围绕发生在家庭、学校及邻里中的普通的人与人之间的问题而设计的。    设计目的在于发展个体体谅他人的动机.    所用的教材和教学策略的特点或要求有：    ? 教材具有情境性；    ? 这些情境来自青少年对自己亲身经历情境的描述；    ? 情境的叙述扼要，使学生有可能根据各自的亲身经历，补充情境的细节，从而调动学生参与活动的积极性；    ? 所提问题一般涉及具体操作而不涉及理论思考；    ? 围绕学生所提出的行动方针的角色扮演和戏剧表演，一般比班组更有可能促进情感和理性的投入，因而促进对人类行为更加现实的鉴赏和理解；    ? 鼓励青少年进行社会试验的自然倾向；    ? 教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向；    ? 可以列出事件一览表，但它只表示师生所能做的事情，并非固定不变；    ? 尽可能让学生自行选择情境；    ? 设身处地中的情境不得用作惩罚性的作业。    单元一：敏感性。此单元由46种反映个人与个人之间问题的情境组成。每一种情境都用鲜艳的彩色画描绘，展现在“敏感性卡片”上，画片下面是问题：“你怎么办?”每一个情境之后都要提出这个问题，以便学生进行讲述、角色表演、模拟表演，或是文字描写、绘画和小组讨论等。情境问题在于培养学生对人际关系的敏感性，鼓励学生对一切表明人的需要、利益及情感的言语和非言语信号的观察和理解。    单元二：后果。此单元由71种“情境卡”组成。这些情境涉及许多人，目的是激发学生超越一对一的关系，站在第三方的立场客观地思考道德问题。情境卡提出的基本问题是“接下来会发生什么事”。    单元三：观点。此单元由63种冲突的情境构成，包括对性别的态度、年龄争执、对阶级的态度、种族的、文化的、宗教的及政治的冲突、心理冲突等。这个单元的目的是鼓励学生在还没有最后说出在某种特定情境下他们会如何办的情况下，扮演与之发生冲突一方的角色。    2．证明规则\n    这部分由五个单元组成：规则与个性、你期望什么、你认为我是谁、为了谁的利益、为什么我应该。情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题。其一般目的在于给学生以机会，“以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题”，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体作出贡献的人。    单元一：规则与个性。该单元包括许多在处理职责过程中经历的矛盾的、简短的情境。    其主题涉及：    ? 规则含义的复杂性；    ? 规则之间发生矛盾时产生的问题的性质和范围；    ? 规则与人们意向冲突时产生的问题的性质和范围；    ? 一般意义上道德决定的重要性。    单元二：你期望什么？本单元是为了帮助青少年更加了解成人社会的规范和结构。其中描绘了许多较为复杂的道德或法律冲突情境，以扩大学生的社会视野。    单元三：你认为我是谁？这个单元主要研究人的意识和自我定义的问题。本单元暗含一个前提：青少年要完整地认识社会问题，必须形成稳固又有现实基础的个人概念，目的在于让青少年认识到自己和他人都很重要，从而帮助他们更好地处理冲突的情境和矛盾的要求。    单元四：为了谁的利益？本单元着眼于群体关系，帮助学生认识到群体活动中个人和规则的重要性，以及考虑群体活动中可能产生的冲突。    单元五：我为什么该？本单元的主题是权威——父母、群体、社会规则、神话和科学，目的是消除权威在青少年心中的神秘性，帮助学生以明确而又客观的方式思考权威。    3．付诸行动  这部分包含六本小册子：《生日》、《禁闭》、《逮捕》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》。它们向学生展示以历史事实或现实为基础的激动人心的道德困境。    其宗旨在于：如果是你，“会怎样做?”的问题。    (三)简要的评论    1．体谅模式在理论上的缺陷    (1)麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向\n。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。    (2)麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线》丛书只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，它也十分适合于小学德育，这一方面表明该丛书生命力强，另一方面表明麦克尔的理论假设不可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。    2．体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示    体谅模式的特色在于：    ? 有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题时的各种可能反应；    ? 有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题时可能遇到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；    ? 它提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕所提出的行动方针进行讲座或角色扮演。    体谅模式对我国学校德育改革的启示有：    (1)如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。    (2)目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。    (3)应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法，如角色扮演、文字创作、小组讨论等。三、社会模仿模式    社会模仿模式主要是美国的新行为主义心理学家班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，又与行为主义的合理内容相结合，创立了新的认知一行为主义学说。在德育上，该模式不同意旧行为主义把人看成由环境消极被动决定的传统观，认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境。人的行为不仅可被现实经验所规定，也受未来预期所影响。该模式既不赞成发展阶段论的观点，认为阶段论过分夸大认知结构的内在发展，而低估了学习的作用和人的学习能力；也不赞成人本主义提出自知自明、自责、自我发展、自我完善的观点，认为低估了环境影响和学习。    (一)理论假设\n    社会模仿理论又称社会学习理论，是关于人怎样在社会环境中进行学习，从而形成和发展他的个性特点的理论。该理论认为，环境、行为、个人这三个主体因素是相对独立的，同时又是相互作用的理论实体。行为是人与环境相互作用的中介，它不仅受社会现实条件的制约，还受人的因素的支配。行为主义者的一元单向决定论，即把环境与人绝对地分开，然后分析环境如何控制人的行为的做法忽视了人的主体因素，是无效的。学习并非刺激一反应(S—R)的结果，而是相当复杂的过程，S-R说既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间，行为才会出现等问题。为此，主张用替代性学习概念，建立观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。    所谓替代学习是指人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。班杜拉认为个人的经验可以在不同个体之间进行沟通和传递，作为个体的人可以跨越自己感性经验的限度而理会别人的感性经验，这就是人替代学习的能力。所以，通过观察别人的行为及其结果，个体就可以进行学习。观察学习之所以成为可能，就是因为人具有替代学习的能力。观察学习有助于个体少走弯路，简化获得知识、技能的过程。另外，现实生活中存在很多具有示范作用的榜样，例如，作为现实主体的人以及各种艺术形象，这使得观察学习非常普遍。所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。    该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，它包含既有差别又相互影响的两个成分，观察学习和模仿操作。前者包括注意和保持两个过程。每个人都置身于大量榜样示范之中，但是一个人受哪种示范影响，从中吸取什么，这首先取决于注意过程，注意过程是观察学习的第一步。保持过程是把注意到的内容以符号的形式表象化，并保留在记忆中。模仿操作包括运动再生过程和动机过程，这是学习者的具体行为实施过程，通过观察、模仿，再经认知过程进而形成人的复杂行为。    注重强化的学习意义。学生某些道德行为的出现是基于某种动机，班杜拉把激发和维持动机的强化分成外界因素对学生的行为产生的直接的外部强化、榜样对学生的行为构成的替代强化和学生按自己设定的标准进行行为的自我强化。利用外部强化、替代强化和自我强化的交互作用，使学生提高学习效率；强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制，利用个体可对自己行为的可能结果进行积极预期的这种自我效能来进行更好的学习。自我效能感是人们对自己能进行某一行为的实际能力的推测或判断\n，它是人类品德形成过程所不可缺少的。它对开发学生的潜在能力、激发学生的学习动机和情感、促进学生积极的自我意识发展都会起到不可低估的作用。教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展，形成良好的人生心态。    (二)围绕社会学习论的道德教育    1．人类学习必须有个体品德参与才能完成    社会学习论认为环境、行为、人这三个主体因素是交互影响的，所以人类学习不是单向的环境刺激一强化一反应的过程，而是包含着人的主体性参与的人与环境相互作用的过程。人具有一些基本能力，如符号化能力、替代能力、预见能力、自我调节能力和自我反省能力，这些能力使人能动地学习成为可能。所以，道德教育必须注重充分调动学生参与的积极性。   2．道德判断取决于社会学习而没有固定的发展阶段   班杜拉认为儿童的道德判断没有固定的发展阶段，而是往往表现出阶段之间的过渡性，而且在不同情境中儿童做出不同的道德判断。社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果，在这个过程中，道德力量的源泉逐步从行为的外部约束向行为的自主调节或自我约束过渡。儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。社会生活中的父母、其他成人、邻居、同伴以及各种传媒所提供的符号榜样都是影响儿童道德发展的重要源泉，综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断。    3．道德教育应从人的人格形成出发    该理论强调：    ? 道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；    ? 教学中的德育意义，如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；    ? 潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。    道德教育不仅要提供显性的道德刺激，更要从影响人格发展的所有要素出发为学生品德发展构建一个良好的生活环境。教学活动、师生关系以及校园环境中隐含着丰富的德育因素，学生在其中长期耳濡目染就能习得一些良好的品行。    4．榜样对品德的作用    榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长和自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。在进行榜样教育时，应该注意到好的榜样和坏的榜样都能对学生起到示范作用，而敌对的攻击性行为最容易被模仿，所以道德教育应尽量多提供正面、积极的榜样，少提供反面、消极的榜样。另外，儿童喜欢模仿地位高的人，所以教师、父母等应要求自己的言谈举止合乎道德规范，在各个方面\n为儿童树立好榜样。    5．提出环境、行为和人的交互作用论    社会模仿理论的基本观点是交互决定论。班杜拉认为，一种心理学理论的价值在于它能否准确地预测行为，它必须能正确地说明影响人的行为的因素以及引起行为变化的中介机制。三元交互决定论指环境、行为、个人的主体因素之间互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系。所以，他主张德育应当在引导学生道德真谛过程中，把获得的认识付诸于道德行动，在改变环境的实践中发展道德水平。    (三)简要的评论    1．社会模仿模式在理论上的缺陷    社会模仿理论为当代学校德育提供了一种有启迪的新理论和新的教育方法，使它与各派之间建立起重要的联系，但作为一种新理论，它还有许多不完善之处，例如，实践中儿童的道德认知水平、道德判断水平和儿童的年龄特征都是与儿童道德品质的形成与发展紧密相关的因素，这些因素却被严重忽略了。另外，理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之一贯的贯穿力；许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度也尚存疑问；在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施，等等。    2．社会模仿模式的特色及对我国学校德育发展改革的启示    社会模仿理论对学校德育提出了独特的新见解，其主要贡献表现在：    ? 在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为作出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；    ? 在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径。    社会学习理论注重社会因素的影响，改变了传统学习理论重个体轻社会的思想倾向。在班杜拉看来，观察学习的对象一一榜样，反映了社会规范的要求，社会规范通过榜样的行为而对观察者产生影响。对榜样作用的重视跟我国“近朱者赤，近墨者黑”等看法相似，因此易于被理解和接受。    该理论也启发我们：    ? 在道德教育过程中应十分注意周围成人榜样、社会环境，特别是大众传媒的影响，以及充分利用他们对儿童进行道德教育；    ? 自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域\n。班杜拉把人的行为动机分为对结果的预期和对自身行为效能的预期，对于前者，心理学家已有研究，而对后者的研究还没有先例。他具体阐述了培养学生自我评价能力，建立认知调节机制的基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看到学生是如何内化外部作用，从而逐渐发展起自我评价能力的；    ? 注重理论与实践相结合。其可资借鉴之处在于：在探讨道德教育与行为形成方面，社会学习理论的许多成果也值得借鉴，对加强道德知识教育和行为习惯培养有较大启迪作用；    ? 强调自我效能感，注重个体自我评价能力的培养，努力引导学生学会自我强化。    这些对我国学校德育工作都有借鉴意义。    除以上介绍的三种德育模式之外，还有其他模式的存在，如价值澄清模式、价值分析模式、社会行动模式等。道德和道德教育是个十分复杂的问题，因此，在实际教育过程中，教育者必须综合运用多种德育模式，以有效地应对来自学校的道德问题的挑战。