考研教育学-大师教育－－教育学原理讲义 65页

大师教育教育是什么教育的价值教育怎么办教育要素教师与学生教育学原理框架1教育与教育学教育基本规律2教育与社会3教育与人4教育目的教育内容6课程9德育智育体育美育（略）实施途径7、8教学工作10班级管理心理学、教育学统考全国辅导权威15\n大师教育www.dashikaoyan.com事实、教育文献揭示教育规律指导教育实践作为教育思想存在并于其他教育学的萌芽阶段思想交织在一起理论水平低未形成独立科学但积累了丰富的教育遗产独立形态教育学形成阶段教育学的学科地位确立学科科学水平有所提高绪论教育学的产生和发展实验教育学文化教育学性习教育学发展多样化阶段实用主义教育学马克思主义教育学教育学理论深化及应用研究加强当代教育学的发展教育学内容的分化和综合教育学研究方法变革和进步形成科学的教育观增强自觉性预见意义掌握教育具体规律提高教育工作效率推动教育改革促进教育事业发展学习教育学的意义和基本要求理论联系实际地进行学习基本要求拓展和利用相关学科知识进行学学习与思考、继承与创新相结合全国唯一专注于统考的考研培训机构\n2\n大师教育什么是教育教育的教育发展的发历史阶段展与创新教育创新教育的含义教育的基本要素教育的形态原始教育古代教育现代教育教育创新的时代背景教育创新的基本内涵教育创新体系www.dashikaoyan.comt从教育的词源看从教育的起源看广义教育和狭义教育教育者受教育者教育影响根据教育的正规化程度划分根据教育的实施机构划分教育普及化程度越来越高教育逐渐走向民主化教育内容更趋丰富与合理教学组织形式、方法、手段越来越多样化、有效化教育的社会功能日益增强，社会地位日益提升从阶段性教育走向终身教育教育创新是知识经济的呼唤教育创新是现代社会发展的必然要求教育创新是当代教育发展的必然趋势教育创新的目的教育创新的主体教育创新的理论基础教育创新与创新教育、教育变革的关系教育观念的创新教育内容与方法的创新教育体制创新教育评价的创新教师的创新心理学、教育学统考全国辅导权威教育科研的创新3\n大师教育教育与社会教育与经济教育与政治教育与文化教育与社会可持续发展经济对教育的决定和制约教育的经济功能政治对教育的制约和影响教育的政治功能文化对教育的制约和影响教育的文化功能可持续发展的含义与特征教育在实施可持续发展战略的作用可持续发展教育的基本内容和实施途径www.dashikaoyan.com经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力经济发展水平决定和制约教育发展的规模和建设经济发展水平决定和制约教育目的经济发展水平决定和制约学校的课程设置与内容教育是劳动力再生产的基本途径教育是科学技术再生产的最有效形式教育是创造和发展新的科学技术的重要基地政治制约和影响教育的领导权和享受权政治制约和影响教育目的政治制约和影响教育内容促进年轻一代政治社会化的发展培养和造就政治人才制造社会舆论，影响政治时局促进和推动民主政治建设文化制约着教育内容文化观念制约着人的教育观念文化模式制约教育模式传递文化的功能传播文化的功能选择文化的功能创造和更新文化的功能可持续发展的基本含义可持续发展的基本特征促使人们形成可持续发展的思想意识和行为推动社会物质文明、精神文明和政治文明协调发展实现人与自然持续协调发展可持续发展教育的基本内容可持续发展教育的实施途径全国唯一专注于统考的考研培训机构4\n大师教育个体发展含义www.dashikaoyan.comt什么是个体发展历史上的观点义义义教育与个体发展个体发展影响因素个体发展教育意义教育的个体功能个体发展影响因素现代个体发展：教育影响不可替代性个体发展的阶段性与教育个体发展的差异性与教育发展性教育个体发展功能个体谋生功能个体享用功能目前一般性的认识教育影响的特殊性教育的主导作用个体发展的阶段性个体发展阶段性的教育意个体发展的差异性个体发展差异性的教育意教育的适应性教育的超越性个体社会化功能个体个性化功能个体谋生功能的内涵及意个体享用功能的内涵及意心理学、教育学统考全国辅导权威5\n教育大师教育义教育目标概述教育目标观教育目标含义教育目标类型教育目标功能个人本位论社会本位论人与社会统一论www.dashikaoyan.com什么是教育目标教育目标的特点根据教育目标的抽象性程度划分根据教育活动的进程划分根据主客观性划分控制功能导向功能评价功能目标当代中国的教育目的基础教育目标实现的策略教育目的的不同表述我国教育目的的基本精神基础教育的性质和任务应试教育思想之扬弃人的素质及其指标素质教育的意义与实施策略全国唯一专注于统考的考研培训机构人的全面发展与全面发展教育劳动者与建设者、接班人全面发展与个性发展应试教育的实质应试教育的成因应试教育的危害素质的含义素质结构素质指标素质教育的意义实施素质教育的策略6\n大师教育课程的内涵及其理论课程内涵的界定课程理论流派www.dashikaoyan.comt课程的词源分析课程定义多样性分析学科中心主义课程论经验主义课程论人本主义课程论社会改造主义课程论后现代主义课程论课程课程设计课程设计概述课程目标的确立课程设计的含义及构成要素课程设计的理论模式课程目标的特点课程目标设计的一般步骤课程内容的含义及构成要素课程内容的选择与组织课程内容的选择课程内容的组织课程类型的整合学科课程与活动课程分科课程与综合课程显性课程与隐性课程必修课程与选修课程社会因素要势课程改革与发展课程改革的动因分析当前基教课改课程发展的未来趋向人的因素当前基教课改基本情况基础教育课程改革的生长点举世界课程改革的发展趋心理学、教育学统考全国辅导权威7\n大师教育向www.dashikaoyan.com我国课程改革的未来走什么是教学教学的概念教学与相关概念实质性任务教学的概述教学的任务教学的地位发展性任务教育性任务教学是学校工作的中心主人础件用础握教学原理与模式教学过程的基本规律直接经验与间接经验相互作用规律掌握知识与发展知识相互作用规律教与学相互作用规律掌握知识与品德发展相互作用规律学生以掌握间接经验为间接经验学习以学生个直接经验为基础掌握知识是发展智力基发展智力是掌握知识条教与学相互依存教与学相互影响教师在教学中起主要作学生是学习活动的主体掌握知识是形成品德基品德提高有助于更好掌全国唯一专注于统考的考研培训机构8\n大师教育www.dashikaoyan.comt知识教学模式的概念教学模式概述教学模式的结构教学模式的特点程序教学模式教学实施教学模式教学策略教学组织当代国外教学模式评析我国教学模式及其发展教学策略的概念教学策略的制定依据课堂主要教学策略教学组织的变化与发展班级授课组织我国改进教学组织的探索教学设计概述教学设计原理与模式掌握学习教学模式发现教学模式非指导性教学模式我国几种影响较大教学模式我国教学模式的改革教学策略的定义教学策略的特征直接教学策略自主型教学策略共同解决教学策略教学组织的概念教学组织的历史发展分层递进教学师生合作教学教学空间组织的探索教学设计的含义教学设计的意义教学设计的理论基础我国教学设计模式心理学、教育学统考全国辅导权威9\n大师教育教学设计班级组织www.dashikaoyan.com教学设计的基本程序教学目标的设计教学设计基本内容教学内容与过程设计教学时间设计…课时设计要考虑的因素课时设计课时设计程序课时设计实例班级组织的产生班级组织概念班级组织的改造班级组织的涵义班级组织具有明确的目标和任务班级组织特点班级组成具有若干限定性师生交往的直面性与多面性情感是班级主体间的纽带班级组织功能班级组织的社会化功能班级组织的个体化功能班级组织制度建设班级组织建设班级建设与班级建设班主任工作与管理班级文化建设班级活动管理班级组织制度建设班级文化及其类型班级文化的特点班级文化的建设班主任的角色班主任的角色作用班主任的地位与作用抓好思想品德教育，指导班队工作重视学习指导，全面提高学业质量关心身心健康，奠定学生发展基础班主任工作班主任岗位职责班集体工作策略组织劳动实践，指导学生课余生活抓规范重践行，主持班级日常工作树立开放意识，有效做好家长工作创设良好第一印象，激发和培养学生热爱集体的情感与凝聚力确立班级奋斗目标，实行目标管理全国唯一专注于统考的考研培训机构10\n大师教育教育评价概述教育评价的涵义教育评价的功能www.dashikaoyan.comt合理确定班级角色位置，培养选用好班级骨干营造积极健康的班级环境和良好班风，有计划地开展班集体活动导向功能鉴定功能改进功能激励功能管理功能研究功能教育教育评价的内容评价教育评价的方法教育评价的指导思想教育评价的类型教师评价学生评价测验法表现性测验法相对评价、绝对评价和个体内差异评价诊断性评价、形成性评价和总结性评价自我评价和他人评价教师评价的意义教师评价的内容和指标体系教师评价的策略教师评价的方法学生评价的意义当代学生评价的特点和趋势学生评价的内容和指标体系学生评价的原则和步骤测验的类型测验的编制口头测验论辩或辩论写作测验过程反应题心理学、教育学统考全国辅导权威11\n大师教育评定量表评定法轶事记录评价法档案袋评定www.dashikaoyan.com实验技能考试评定量表的形式等级评定量表的使用教师成为研究者教师应成为研究者教师参与研究的任务教师参与教育科研的目的和意义教师成为研究者的条件教师研究的合理定位“教师成为研究者”的含义“教师成为研究者”的意义教育科研与教研活动的相同点教育科研与教研活动的不同点正确处理教育科研与教研活动的关系有助于提高教师的工作质量和效益有助于提高教师的理论素养有助于激发教师的开拓进取和创造的精神有助于锻炼教师的科学态度和科学精神有助于教师树立正确的教育观、人才观和质量观教师成为研究者的内部条件教师成为研究者的外部条件教师研究是一种实践性研究教师研究是一种非个人化的公开的研究教师研究是一种科学性的探究选择教育科研课题教育科研的教育科研的步骤与方法基本步骤教育科研的基本方法行动研究与制定教育科研计划教育科研计划的实施教育科学研究成果的表述教育科研成果的评价调查研究法观察研究法个案研究法教育实验法行动研究概述全国唯一专注于统考的考研培训机构12\n大师教育教育行动研究教育行动研究教育行动研究的特点教育行动研究的过程www.dashikaoyan.comt行动研究与教育行动研究教育行动研究对教师发展的意义选择和确定课题分析问题解决问题的可能策略实践尝试行动策略反馈与评价行动结果心理学、教育学统考全国辅导权威13\n大师教育www.dashikaoyan.com大师教育――教育学原理上课讲义顾明远：教育现代化的八个重要特征我们所要实现的教育现代化，应该是以邓小平同志提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”指示为指针，努力使我们的教育达到符合时代要求的最优化。从工业社会到信息社会，教育现代化不是静态的，它是一个发展的过程。概括起来，教育现代化有八个方面的特征。1教育的全民性与民主性，或者说教育的广泛性和平等牲。具体到现在来讲，就是要普及九年义务教育，同时要走均衡发展的道路。教育要有广泛性，满足广大人民群众受教育的要求，当前首先要巩固义务教育的成果/2教育的终身性。教育现代化，要求教育不应只局限于学校，它也包括学校以外的教育，包括一个人一生的教育。我们要建立一个终身教育体系。对终身教育最重要的理解是，在学校要给学生打好终身学习的基础；在学校教育以后，还有继续学习的机会。3教育的生产性。如果说传统教育与生产劳动是相脱离的，学校是孤立于社会以外的，那么现代教育则是与生产劳动紧密结合，与社会有广泛联系。教育与生产劳动相结合是现代教育最普遍的规律，最基本的特征。所以，推进和实现教育现代化，要加强教育和生产劳动相结合，也即教育要为国民经济发展服务，与国民经济发展紧密结合。4教育的个性化。个性的核心是创造性。现在教育界有一种误区，把个性理解为“特长”，认为全面发展加特长，就是教育的个性化。特长实际上是一种技能，如果没有创造性，那么他的特长也很难发挥出更高水平。创造性表现在，能够独立思考，能够提出不同的见解。知识并不等于智慧，知识变成智慧，智慧里面就有创造性。创造性是人的本性，不是少数人的专利，所有的人都有创造的潜力。5教育要多样化。现在我们经常讲要实现高等教育大众化，并不是说高等教育毛入学率达到15%就达到大众化了，这只是一个数量的概念，更重要的是高等教育要多样化。社会的发展越是现代化，越是需要多样化的人才。6教育要信息化。主要是要运用信息技术来优化教育教学过程。教育要信息化，不是简单地把课堂搬个家，而是通过信息技术手段，对教育资源(教师、学生、教材、方法)配置更优化，使得我们教育教学过程更高效。7教育的国际化。教育本身就是国际化的事业，是互相学习的结果。现在的事实是，一个国家的教育改革可以很快传遍全世界，所以我们不能闭关自守。加入WTO后，我国的教育与世界各国的教育联系将更密切。8教育的科学性。教育决策、教育行为都要有科学的依据。教育行为越来越依据科学研究的成果，而不是单纯地凭经验。现代教育实践是科学的行为，是理性的行为。谈松华：影响教育现代化进程的六种因素教育现代化是与社会现代化相互作用的过程，同时，又是教育内部因素相互作用的过程。主要有六个方面的因素影响教育现代化的进程：1世界性与本土性的关系。现代化是全球发展的一个过程。中国作为一个后发的外生型的现代化国家，中国的教育现代化一开始是受到国外或世界发达国家的教育制度和经验影响的，或者说开始是移植。因此，在中国现代化进程中如何把握既要面向世界，吸收世界发达国家或其他国家的有利于中国现代化的教育思想、教育制度和教育经验，同时又深深地植根于本国的国情，能够融化这些发达国家的教育思想、教育制度、教育经验，这是一个一定要处理好的问题。2依附性和主体性的关系。教育现代化必然受到政治、经济现代化的影响，或者说受到它的制约。从这点来说，教育的现代化是有依附性的。但这并不等于说教育现代化没有全国唯一专注于统考的考研培训机构14\n大师教育www.dashikaoyan.comt自身的规律。所以，我们既要处理好教育现代化与政治、经济发展之间的关系，又要处理好在这样经济、政治背景下教育现代化自身的发展规律。3传统性与现代性的关系。教育现代化的过程，从它的主要内容来讲，是对传统教育的变更与否定，或者说，教育现代化的过程是教育的传统性与现代性此消彼长的过程。传统性与现代性不是绝对隔绝的，在任何一个社会中间，都保留有相当的传统性。我们今天推进教育现代化，不是要全盘否定传统，而是要加深对我们中国传统教育的研究、认识，这样才能研究出有中国特色的现代化教育。4科学技术与人文精神的关系。科学技术在教育领域里的运用，是现代教育发展的一个非常重要的特征，大力加强科学技术教育无疑是推进教育现代化的一个战略思想。但值得我们注意的问题是，20世纪随着科学技术加快发展，出现了惟科学主义的思潮。认为，科学技术发展是万应灵丹，能解决人类面临的各种问题。因此，忽视了人文精神的培养，忽视了人文教育。我们今天所讲的教育现代化，绝不仅仅是科学技术的现代化，它包括人文精神的弘扬。5公平与效率的关系。现代化是讲效率的，它加快了经济和社会的发展，但是现代化的成果不能公平地为社会成员所享有的话，那么这种现代化带来的并不是社会的全面进步。所以，公平与效率的关系也是我们在促进教育现代化过程中需要重视的一个现实的政策问题。教育现代化的推进，如果以牺牲教育公平为代价，那么这种现代化是值得怀疑的，我们提出这个问题是很有现实意义的。6工业化与信息化的关系。这个问题在中国有它的特殊性。我们今天讲教育现代化，既要考虑从农业社会向工业社会转化的教育现代化问题，同时要考虑工业社会向信息社会转变中间的教育现代化问题。今天我们讨论的素质教育许多观念问题，已经越出了工业社会的一些教育观念。道德教育一、认知模式：著名的美国心理学家劳伦斯·科尔伯格(LawrenceKohlberg)充分认识到道德教育必须遵循儿童心理发展的特点，并力求探索儿童道德发展的心理规律，取得了可喜的成绩，这是难能可贵的。他揭示的“三层次六阶段”发展过程，为道德教育实践提供了具有一定科学性的依据。从其内容来看，科尔伯格充分肯定了道德认知及道德判断这些理性能力在道德发展中的地位。我们认为，这是符合儿童道德品质发展的客观规律的。在个体道德品质结构中，“知”是基础，儿童只有在能够自我判断是非的前提下，才有可能选择正确的行为方式。事实上，科尔伯格并非无视“知”与道德情感、意志和行为之间的相互关系，只是较为突出地以“知”为儿童道德发展的主线而已。科尔伯格提出的“道德认知发展阶段”引起人们的普遍关注，同时也因其某些方面的不完善而遭到批评。例如，有人认为，科尔伯格过分地将道德依附于道德认知，道德认知阶段的提高便意味着道德行为的改善，这种观点与行为主义者之忽视认知的中介作用形成了两个极端。如果不能有效地将道德认知发展与道德行为的培养有机地结合起来，便会造成儿童言行脱节、表里不一。科尔伯格在其后期，既对某些批评意见作了反驳和说明，也对其理论作了必要的修正。基于“个人——社会”的道德发展相互作用论，科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将一些预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，心理学、教育学统考全国辅导权威15\n大师教育www.dashikaoyan.com也是注定要失败的。他说：“事实上，传统学校道德教育的失败也许不是由于学校无力影响儿童的品格，而是在于美国传统品格教育的观念不适当，这种教育观念旨在通过说教、树立榜样、采用奖惩等手段进行诸如诚实、责任感等良好习惯的训练”，“许多证据表明，当学校树立一种非传统的品格教育观念，就能对道德发展产生积极的影响”。在科尔伯格看来，传统的道德教育假定存在着一种不需要实证的道德真理，不懂得教育及是由内而外的生长和发展，忽视了儿童自我教育的作用。科尔伯格既反对传统道德教育的灌输，也不完全赞成道德相对论的教育。他对这一学派认识到道德观的多样化和反对向儿童灌输意识形态这两点是很欣赏的，但不同意它根据多种道德观存在的事实，就肯定它们都是正确的。科尔伯格认为，其实这些不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，有些处于较高的发展阶段，有些处于较低的发展阶段，因此，不应当等值地将各种道德观教给学生，而是应当促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段或观点。即道德教育如能按照“正义”的方向去指导或促进儿童的道德发展，那就是完全正确的，既不是灌输，也不是不置可否。在他看来，道德认知发展学说之所以是合理的，是因为它的内容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重儿童思考和选择的能力。道德相对论的教育放弃了对儿童的指导，而灌输则企图强迫儿童接受他人的信念，科尔伯格认为，认知发展道德教育纠正了这两种方式的偏颇。道德认知发展学说把道德发展视为认知发展的一部分，而道德认知的发展又有赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维构成科尔伯格提倡的道德教育的基础。他认为，在儿童道德发展的每一阶段，都伴随着道德反省的过程，“道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突”⑦。所以，每一阶段都有一定的推理模式，处于任何发展阶段的儿童都是道德哲学家。在科尔伯格的德育体系中，道德思维过程具有若干特点：首先，它具有相互作用的性质，道德思维意味着逻辑过程的运用，同时又意味着个人针对特定问题、经验、情境所进行的运算，意味着将某些原则和惯例运用于具体的两难推理；其次，这些过程都紧密地同公正的概念联系在一起。所谓道德地思维就是考虑那些可能更有助于关心他人的选择，这个过程不应受到个人偏爱或群体压力的影响，因而是不偏不倚的。基于上述认识，科尔伯格认为德育就是发展某种独特的思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为。他说：“道德是一个独特的自成一体的领域……我不是根据道德的内容，而是根据道德判断、方法、观点的一般特性来给道德下定义。”⑧总之，早期的科尔伯格反复批评那种以传递或灌输具体行为或德行为任务的德育学说，认为道德首先并非一大堆具体准则或德行的综合体，而是以原则为基础的道德推理的特定方式。晚期的科尔伯格虽然已经不那么坚持上述观点了，但他仍然强调行为只是方式或程序的具体表现，内容则是程序具体化时所使用的工具。显然，在科尔伯格看来，道德是指具有某些形式特点（如普遍性、公平性等）的程序，是解决特定问题的方法。科尔伯格强调了道德的形式性，是否就意味着完全忽视了道德内容的意义呢？回答是否定的。事实上，科尔伯格真正赞成的是接近于杜威道德论的观点，即割裂形式与内容是毫无意义的。他说：“……在道德分析中，说到底是无法将形式与内容截然分开的。”⑨“采用高级阶段的道德推理的形式，就意味着贯彻公正的一般内容”⑩。这就是说，道德推理的形式表明了道德的内容，而道德的内容要求运用一定的推理形式；道德乃是一种方法与程序，但是在其高级阶段包括着“公正”的内容，并且在很大程度上受其制约。全国唯一专注于统考的考研培训机构16\n大师教育www.dashikaoyan.comt至于道德行为，那是道德品质最终的表现形式。在对待道德行为这个问题上，科尔伯格认为，“一个处于道德发展较高阶段的人，不仅能够较好地思维，而且能根据其判断而行动”(11)。因此，他不主张训练具体的行为，而是强调培养道德行为的正确途径不是反复灌输，而是反省和思考。概而言之，在科尔伯格看来，道德教育的过程不应当是把一套先定的规范、规则灌进“等待装载的心理和道德洞穴中的过程；道德教育的目的不再单纯是“道德规则的获得”，更重要的是，它还要努力发展儿童的理智能力、独立判断能力及批判意识。显而易见，在认知发展道德教育体系中，所谓有道德的人或受过道德教育的人，就是能够凭借反省、原则、公正观、行为倾向、对社会环境的认识和相互作用等各方面的综合结构去应付道德情境的人。这种人懂得如何思考由社会环境引发的道德问题，考虑各种选择，根据最基本的公正原则（而不是惯例、法律或一时的兴致），制订解决问题的方案并将想法转变为行动。一句话，在科尔伯格看来，受过道德教育的人既掌握了道德思考与判断的过程，同时又使这个过程操作化，以便在这个世界上实现公正的原则。针对上述科尔伯格的观点，人们从不同的立场出发提出了各种批评意见。有人认为，关于道德推理至少存在着几种理论，科尔伯格独尊其一是不可取的。科尔伯格则辩解说，他并非随心所欲地从几种形式的推理中任意选取一种，而是因为它已经证明自己比其它学说更完善、更具有普遍性；有人认为，科尔伯格的道德教育其实是在灌输某种道德或价值，并非鼓励对道德选择的自由思考，充其量只不过是类似苏格拉底教导美诺时使用的“辩证法”——操纵着儿童去接受某种价值。科尔伯格反驳说，苏格拉底并没有将什么价值观强加给美诺，而是通过发展他自身的自然能力来帮助他生长。道德推理是人的一种自然能力，自然特质和能力的发展既非灌输也与强迫接受无缘，促进它的生长应当成为教育的目标；有人批评科尔伯格忽视了意志和情感在道德推理中的作用，他解释说，意志和情感是道德推理过程的组成部分，但它们决不是独立的道德因素，而是随着道德认知发展而派生出来的，在认知上得到发展的人同时也具有深刻的道德情感和坚强的意志；还有人认为，科尔伯格忽视了“行”，否定了“习惯”，而习惯在德育中是个无可非议的概念，它与理性既不能相互取代也不会互相冲突，形成习惯是培养有道德反省能力的人的过程中不可缺少和有价值的一个步骤。有些心理学家提出，导致道德行为的是存在于每一个人之中的行为倾向及其相互作用，其间并不需要以道德定义、道德信念和道德推理之类的认知过程为中介。有的教育家则认为，思考和反省似乎并不导致更好的行为，更聪明的人和文化水平更高的社会在道德方面并不见得会更好。科尔伯格在认真听取批评意见的基础上，既坚持原来的基本观点，又作了若干修正。首先，他重申和捍卫了自己的柏拉图立场，认为思维的改善就意味着行为的改善；道德发展的高级阶段同时也是思维与行动的高级阶段。后来，他逐渐承认，在道德教育中，必须既注意价值内容又注意结构，既注意行为又注意推理过程，学校必须既教价值内容又教辩证法。科尔伯格并不认为价值内容与行为比道德判断的作用还大，但承认他以前对此有所忽视。因此，他开始改变对灌输的看法。他说：“我不再坚持用否定的态度看待带灌输性质的道德教育，现在我了解到，道德教育必然在一定程度上带有灌输的性质。”(12)应该指出，科尔伯格的基本观点并无改变，而只是退让了一步。二、价值澄清学派论思维与评价过程心理学、教育学统考全国辅导权威17\n大师教育www.dashikaoyan.com道德教育的价值澄清学派（简称VC）认为，有理智的人类应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清”方法去达到最合适的个人价值。关于评价过程，VC内部有着不同的观点，形成了两种模式：VC1Ⅰ选择(1)完全自由地选择(2)从多种备择项目中作出选择(3)审思每种备择项目及其后果Ⅱ珍惜(1)估价和珍视个人的选择(2)公开个人的选择、征得公众的认可Ⅲ行动(1)根据所作的选择行动(2)重复这种行动并使之成为个人的生活方式VC2Ⅰ思维(1)在不同层次上思维(2)批判地思维(3)在更高层次上进行道德推理(4)进行求异或创造性思维Ⅱ感受(1)珍视、热爱(2)觉得安慰(3)意识到自己的感受全国唯一专注于统考的考研培训机构18\n大师教育Ⅲ选择(1)从多种备择项目中作出选择(2)审思选择的后果(3)完全自由地选择(4)规划成果Ⅳ沟通(1)准确传达信息的能力(2)倾听、理解他人的观点(3)消除冲突Ⅴ行动(1)反复地(2)始终一贯地(3)在我们活动的领域中熟练地行动www.dashikaoyan.comt如前所述，较之VC1，VC2一方面更多地注意到评价过程发生于其中的社会环境，另一方面又更加突出了个人在评价过程中的核心作用。柯森鲍批评VC1的评价过程模式，认为它意味着一个外在的参照系，并且偏于认识方面，未能充分注意到让个人自由表达自己的情感和爱好。VC2对VC1作了修正，增加了“思维”和“沟通”两个范畴，并将“珍惜”扩展为“感受”，这就进一步强化了个性的作用。VC2的评价过程模式表示，在价值取向过程中个人应当具备更加复杂的技能并完成更加具体的任务，要能在不同层次上批判性地、求异地思维，确定目标，收集资料，考虑后果，沟通与解决冲突。在VC2看来，一个人如果能够掌握并运用这些技能，那就在更大程度上控制着自己的命运。VC在认识论上根本否认确定性价值的存在，坚持认为价值源出于和相对于个人的人生经验。不过，如果说VC完全否定价值在评价过程中的作用，那就不十分恰切了，事实上它提出了极其详尽具体的标准价值以供考虑。有人批评VC的理论家们是主情主义者，理由是VC断言价值判断完全是表达特定个人情感（如“噢，亲爱的”，“我喜欢它！”）的个人表现，并不包括某种形式的理性判断。我们认为，VC的确把价值判断看作是个人的，但还不至于视为个人的呼号和叹息。它十分强调：“评价是一件谋求、承认、改变和提高我们自己作为个人的价值的事情，是一种需要我们投入自己的心灵和理智的学习过程。”(14)VC先后提出的各种评价过程模式，均有“思维”或“选择”这一维度。VC2更在VC1的基础上把原来“选择”这个范畴分成“思维”和“选择”两个独立的范畴。他们说：“选择是在仔细考虑过每种可能的后果才做出的，感情用事的或者漫不经心的选择无法达到我们定心理学、教育学统考全国辅导权威19\n大师教育www.dashikaoyan.com义的价值，如果说有什么东西能够明智而有意义地指导一个人的生活，那么它一定出自权衡和思考。”(15)《价值与教学》一书的修订本增加了“价值与思维”这一章，其中将评价与十个思维的范畴（比较、辨析、观察和报告、概括、解释、分析假设、解决问题、批判和评价、想像和创造、设计程序并作出反应）联系起来。不过，除了承认思维是评价过程中的一维并对这种思维的若干方面有所说明外，VC的理论著作尚未能真正阐明伦理道德中的思维这个概念，而且VC的其它一些论点和具体做法又使人感到它贬低了理性在评价过程中的作用。虽然VC在理论上也承认应当区别“价值”与“评价”，但是实际上他们往往试图将前者消溶在后者之中，这是由于VC把评价过程而不是那些被称为价值的具体观念看作价值教育的核心。VC的理论家们之所以偏重评价过程，其主要原因有二：(1)众所周知，他们认定价值观是变化不居的，我们今天打算教给儿童的任何具体价值观念与明天的情况也许毫不相干；(2)他们坚信自己所能向儿童提供的乃是一种更长效的技术，可以使儿童在需要价值抉择的时候自行解决问题。VC强调教会过程，影响这种观点的主要有两种当代西方教育模式。一个是把学生当作患者的治疗模式，治疗学家帮助他们形成一系列应付可能发生的各种事件的能力和方法；另一个是把学生当作青年历史学家、科学家或哲学家的训练模式，并不将历史、科学或哲学的全部“事实”教给儿童，而是让他们学会历史地、科学地、富有哲理地思考。值得注意的是，VC强调了思维、动机与行动的内在联系，要求行动必须是从评价过程的其它方面（思维、选择、珍惜）引出，因此，行动既非孤立的也非自发的现象，而是个人思考和自由做出的选择的外化。就这一点而言，VC接近于古典的和当代的那些重视人的理性、意图与其相应行为的联系的道德理论。也正是这一点，使它有别于那种就行为论行为的道德理论。有人批评VC，特别是VC2最为关心的乃是培养对所做选择和行为的感情和反思能力，而不是落实到行动上去的能力。当今，许多哲学家和教育家都认识到需要对儿童进行如何实践道德或价值行为的训练，因为这并非儿童所能自然学会的，而且现在尚缺乏有关这种训练的有效模式。通过分析大量的VC教学法文献，我们可以看到VC的确将教学法的重心放在解决“选择”和“珍惜”这些环节方面。总之，虽然VC重视德育过程中认识、情感和行动的结合，但是他们未能分别地深入研究德育的知情意行诸要素，也未能深刻揭示诸要素的相互关系。VC的各种评价过程模式一般都包括反复行动以形成习惯这一环节。由于VC注意到思维与行动的联系，我们可以看到，它企图纠正那种完全把道德习惯看成是外界迫使个人形成的行为模式的观点。VC要求学生反省他们已有的行为和习惯：“当你那样做时，你感觉如何？”“你想过换一种习惯吗？”“你愿意再这样做吗？”(16)从而形成了习惯→意图→反省的模式。可见，VC并非道德行为方面的简单的动机理论，这种理论假定价值取向仅仅是由反省到行动。值得指出的是，VC并不认为每一个取值决定都是个人应付两难选择的复杂过程的结果，而是要求将行动组合成可见的模式或可重复的结构，使一定的情境必然产生某一类型的行动。VC的理论著作对“习惯”这一概念并未展开详述，我们只能从其实际做法推出上述结论三、体谅德育模式体谅模式的指导思想就是要努力将人们从恐惧和互不信任中解放出来，使学生能够给全国唯一专注于统考的考研培训机构20\n大师教育www.dashikaoyan.comt予和接受爱，并使学生体会到关心体谅他人是一种愉快的事情。麦克菲尔认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。学校德育的根本目的就是促进成熟的社会判断力和行为的发展。成熟就是具有创造性的关心，即帮助一个有困难的人摆脱困境。１．考虑学生需要的课程设计麦克菲尔等人对青少年学生的需要进行了调查研究。学生们都认为待人好是指对学生的需要、情感、兴趣的关心；反之就是不好。而且许多道德教育计划并不是根据学生的需要来制定的。麦克菲尔强调道德教育应根据学生的现实需要来进行。人类的基本需要是要与他人相处和睦融洽，要爱别人和被别人爱。因此，学校教育的首要职责就是要满足这种需要。2.《生命线》课程的设计目的鼓励观察、理解语言和非语言信号所表现的需要、兴趣和情感；培养学生估计和预计行为后果的能力；获得更多的科学知识以更好地理解推断后果；提供一种“整体影响”，即把影响决定的事实、思想、技能和经验整合起来，以此来影响人；鼓励学生在作决定时要超越学科间的界限，联系并结合最完整的知识。3.《生命线》课程的内容第一部分：设身处地为别人着想。其材料取之于青少年的真实情景，主要是围绕着在家庭、学校或邻居中体验到的一般的人际关系问题，鼓励学生讲出如果他处于这种情景中自己怎么办。第二部分：验证规则。以一个叫保罗的男孩为例，探讨他在学校、家庭、工作等不同社会环境所面临的问题，借此向14-16岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而做好准备。第三部分：付诸行动。把历史上震撼人心的事件作为道德思考的出发点，如《单独监禁》写1917年英国一个拒绝服兵役者的遭遇。主要目的是让学生以当时事件中的人物为角色，在道德问题上进行探索，培养学生分析复杂的历史问题的能力和道德思考方式。4.《生命线》教材使用建议把《生命线》教材融会于各种教材、各科教学之中进行；《生命线》教材可以灵活变通创造性地使用；使用时要把激发学生动机放在首要位置；鼓励学生把道德价值观、态度心理学、教育学统考全国辅导权威21\n大师教育等付诸实践。一、反对高度理性，重视情感的道德教育方法（一）关心德育模式www.dashikaoyan.com道德教育主要有四种方法，即榜样、对话、实践和认可。诺丁斯认为，在道德教育中，榜样是至关重要的，教师不是在履行什么准则，而是在与学生建立起来的特有的关心关系中，率先垂范地揭示这些准则。教师要公开地与学生讨论信仰、性、凶杀、爱情等问题。在一个真正的对话中，任何一方最初都不知道会有什么样的结果和决定。对话寻求的是理解，移情或者是赞赏。对话把人们联系在一起，以便形成关心中的反应关系，进而维持关心关系。道德教育是在实践中培养学生的关心能力。学校要尽可能地让学生参与校内外的公益活动，在活动中注重的不是工作技能，而是关心的能力。诺丁斯强调，如果我们希望学生为关心的道德生活作出准备，就必须在关心的给予中为他们提供获得技能和培养态度的机会。认可是对优秀者的肯定和鼓励。当人们认可某人时，就为他指明了一个更好的自我，并鼓励他向前发展。认可不必建立一个理想，但教育者必须承认某种欣赏的东西，或至少是能够接受的东西，并为它能在每个人身上实现而奋斗。（二）体谅德育模式麦克菲尔明确反对在道德教育中运用高度理性化的方法，宣称这些注重自我反省的理性化概念损害了人性的最好情感，把德育变成苦行僧的例行公事。道德更多的是包括个性模式而不是推理方式。麦克菲尔提出要注重道德教育的感染力和榜样的作用。道德在很大程度上是受感染的，而不是被教会的。在日常生活中，通过观察重要人物怎样待人接物，可以学会一些道德价值观；通过接触具有关心体谅品行的人，可以获得一些有益的东西。模仿“榜样”也是一种教育形式，向榜样学习是“个人自然发展的要旨”，学生应该在生活的环境中模仿高水平的道德思维方式和道德行为。学习和社会模仿的重要性再强调也不会过分。二、教师的素质要求（一）关心德育模式培养关心理想的教育任务:教师的首要身份是关心者，而且目标是在关心中培养学生的道德理想。教育关心的实践规则:教师在教育的人际关系中，以忠实待人作为反省全国唯一专注于统考的考研培训机构22\n大师教育www.dashikaoyan.comt的规则。这在教学、师资培训和教学研究三方面，都显示出教师需要在自己的工作岗位上，因时制宜地去做创造性的关心实践。（二）体谅德育模式师生关系应该是真诚平等、愉快合作，而没有对立抵触的情绪。教师应放下架子，保持其真实的人的本质。只有在这样的环境中，才能有益于促进学生的道德发展。此外，麦克菲尔为教育工作者提出了六点建议：从儿童的需要、兴趣、情感多方面体谅儿童；将任何形式的道德教育都建立在体谅的基础上；应从调整人际关系入手进行道德教育，特别注意调节成人对待儿童的行为；从每个学生的实际出发关心各个儿童；在道德教育中考虑学生的情感和动机。课程实施200世纪70年代以前的课程文献中，绝少有“课程实施”问题的专门研究。如所周知，自20世纪50年代末至60年代末所进行的那场肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”并未达到预期目的，到这场课程变革运动的后期，可以说教育内外怨声载道。人们纷纷谴责“学科结构运动”的失败。但是，当人们深入研究、系统反思这场课程变革运动的时候，越来越感到评价课程变革计划不能只是根据最后的结果，因为许多被认为是失败的变革计划实际上压根儿就没有实施过。那种认为“只要课程变革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑。“学科结构运动”的一个重大失策就是囿于课程变革计划和假设体系的制定，而对课程变革的具体实施过程关注甚少。自此以后，“课程实施”问题的研究引起了人们的浓厚兴趣。由此看来，“课程实施”问题的研究是在理解和评定课程变革的过程中兴起的。“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末、70年代初，其直接起因盖为对“学科结构运动”的反思。“课程变革”（curriculumchange）、“课程改革”（curriculumreform）与“课程革新”（curriculuminnovation）基本上是同义词，比较而言，“课程变革”是最常用的概念。凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可称为“课程变革”。这既可指单科的变化（如物理科的变化），也可指综合性的课程变化（如对某一年龄阶段的学生所进行的综合性的课程变革），还可指学校体制的变化和课程的全面修正。课程变革是一项综合性的系统工程，这既包括对变革的计划，即课程计划；又包括对变革的实施，即课程实施；还包括对课程变革效果的评估。课程计划是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。课程实施（curriculumimplementation）是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。课程计划与课程实施是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。课程计划与课程实施之间的关系是极其复杂的，对这种关系的不同认识形成了课程实施的不同价值取向。从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常称为“课程采用”（curriculumadoption）。课程采用是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程，它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划，这和课程实施是不同的。课程实施关注的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素。在不断实施的过程中，课程变革被制度化（institutionalization）和常规化（routinization）。课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估，即课程评价。课程评价包括了课程变革心理学、教育学统考全国辅导权威23\n大师教育www.dashikaoyan.com的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测定变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面。根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特（J.Snyder,F.Bolin&K.Zumwalt）的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。1一、忠实取向课程实施的忠实取向（fidelityorientation）（或忠实观）认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。因此，基于忠实取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新对预定的课程计划所实现的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）。忠实取向是课程实施研究最初的、也是占主流的取向。忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。可以说一直到20世纪80年代，人们对课程变革失败的原因远比对课程变革成功的方略所知道的要多。忠实取向认为课程变革就像技术一样，通过学习变革方案所要求的新的行为和新的组织模式，教师乃至整个学校体系就会自然而然发生变革。但众多研究一致认为，这种情况在课程实践中是极其罕见的。人们发现课程变革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程，不如说是一种“讨价还价”过程。当实践者采用一项课程变革计划之后，在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适合其自身的目的。当研究者试图理解忠实取向失败的原因的时候，他们越来越倾向于信奉富兰的名言：“变革是一种过程（process），而非一个事件（event）。”2在变革过程中“人们做了什么和没做什么是关键变量”。3研究者发现，在课程变革过程中实践者对课程作出修改是不可避免的。课程实施过程总是课程规划者与课程实践者之间的相互适应过程。有鉴于此，美国课程学者伯曼和麦克劳林（P.Berman&M.McLaughlin）在20世纪70年代中期最先提出了“相互适应”（mutualadaptation）的理念。麦克劳林曾这样写道：“……课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程――即是说具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”4课程实施的相互适应取向（mutualadaptationorientation）（或相互适应观）认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一个课程变革计划付诸实施之后可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应取向看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。课程创生取向（curriculumenactmentorientation）（或课程创生观）是课程实施研究中1SeeSnyder,J.,F.Bolin,&K.Zumwalt(1992)CurriculumImplementation,op.cit.,pp.402-435.2Fullan,M.(1982).TheMeaningofEducationalChange.NewYork:TeachersCollegePress.p.41.3Ibid.,p.54.4SeeMclaughlin,M.(1976).ImplementationofESEATitleI:AProblemofCompliance.TeachersCollegeRecord80(1):69-94.全国唯一专注于统考的考研培训机构24\n大师教育www.dashikaoyan.comt的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。5课程创生取向研究的主要问题有：第一，创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验？第二，像课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响？第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响？“隐性课程”有怎样的影响？不难看出，这些问题已经与忠实取向、相互适应取向有了迥然不同的性格，研究的重心已完全转移到教育经验的实际创造过程。课程创生取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。教学模式的特点和功能(一)教学模式的特点1.指向性由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普遍有效的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的教学模式。最好的教学模式就是，在一定情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。2.操作性教学模式是一种具体化、操作化了的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用。3.完整性教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。4.稳定性教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。但教学模式是依据一定的教学理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此，教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受到教育方针和教育目的的制约。因此这种稳定性是相对的。5.灵活性作为并非针对特定的教学内容，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。(二)教学模式的功能1.教学模式的中介作用5SeeSnyder,J.,F.Bolin,&K.Zumwalt(1992)CurriculumImplementation,op.cit.,pp.418-427.心理学、教育学统考全国辅导权威25\n大师教育www.dashikaoyan.com教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供有一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面，教学模式来自于实践，是对一定的具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架结构，这种结构有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具有了理论层面的意义。另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图示和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性框架，便于人们对某一教学理论的理解，也为这种教学理论运用于实践提供了较为完备的可操作性的实施程序。所以说教学模式又是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学实践，并在实践中运用的中介。2.教学模式的方法论意义教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的相互作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。教学模式的历史发展教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉中按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的教学模式合理不合理、科学不科学的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新的教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。(一)教学模式的演变系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论则迟至20世纪50年代以后才出现。不过在古代中国和西方的教学实践和教学思想中，已经含有了教学模式的雏形。古代教学的典型模式是教授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解完全一致，学生对答与书本或教师的讲解完全一致，学生是靠机械重复进行学习。到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学方法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲课、质疑、问答、练习统一于课堂教学之中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验和已经构成心理的统觉团中的观念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示给学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这样一个基本思想出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以全国唯一专注于统考的考研培训机构26\n大师教育www.dashikaoyan.comt后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。但是，所有这些教学模式都忽视了学生在学习上的主观能动性，片面强调以灌输的方式使学生掌握知识，在不同程度上压抑和阻碍了学生个性的发展。所以当19世纪末20世纪初，世界各国的政治、经济和科学文化发生深刻变化时，以赫尔巴特为代表的传统教育理论及教学模式便成为资本主义大工业迅速发展、资产阶级个人主义普遍流行的障碍。于是杜威的实用主义教育理论应运而生，并促使教学模式的研究向前推进了一步。杜威提出了“以儿童为中心”和“从做中学”为基础的实用主义教学模式。这一教学模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检查假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足；强调学生的主体作用，强调活动，有利于使学生学会发现的技巧，获得探究问题和解决问题的能力；为当代教学模式的研究开辟了道路。当然，这种教学模式也存在缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的作用，片面强调直接经验而忽视了系统知识的学习，影响了教学的质量。因此，自20世纪50年代末以来受到了人们的强烈批评。20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促使人们用新的科学理论、新的科学观念和新的技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和教学研究产生了深刻的影响，也给教学模式的研究提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多新的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。(二)教学模式的发展趋势1.由单一教学模式向多样化教学模式发展自从赫尔巴特提出“四段式”教学模式以来，经过其弟子的实践和发展，逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以前的教学模式就一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔在1980年的统计，西方的教学模式有23种之多，我国在教学实践中提出的教学模式也有10多种。2.由归纳型向演绎型教学模式发展归纳型教学模式指的是从教学经验中总结、归纳出来的教学模式，它的起点是经验，形成的思维过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效性。它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免带有思辩的色彩。而演绎型教学模式是从科学理论假设出发设计出来的，有着科学的理论基础。理论指导下的更自觉的教学模式已经成为教学模式发展的趋势。3.由以“教”为主向着重“学”的教学模式发展传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述的，忽视了学生如何学这一教学的重要方面。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此而开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”和“学”的活动。4.教学模式日益现代化心理学、教育学统考全国辅导权威27\n大师教育www.dashikaoyan.com在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用信息加工、人工智能、计算机等新的科学技术理论和成果。教学条件的科技含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。教学模式的选择与运用教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求的。由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其效力的发挥也需要一定的教学条件，所以教师要能针对具体的教学选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。为了有效地选用教学模式，教师要充分熟悉教学内容，分析学生学习特点和自己的教学优势。当然在选择教学模式时教师也要考虑到现有的教学设备和条件。教学模式的涵义和结构(一)教学模式的概念“模式”一词是英文model的汉译名词。model还可以译为“模型”、“范例”、“典型”等意思。一般是指被研究对象在理论上的逻辑轮廓，是经验与理论之间的一种具有可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化了的结构形式。将“模式”一词引入教学领域，并加以系统地研究的，应当首推美国的乔伊斯和韦尔。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划”。实际上教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，而失去了理论性的色彩。我们将“模式”一词引用到教学理论中来，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。因此，我们认为，教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。(二)教学模式的结构教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。1.理论依据教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教育观往往提出不同的教学模式。概念获得模式和先行组织概念模式的理论依据是认知心理学派的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识心理活动、理智与情感活动在认知活动中的统一。2.教学目标任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同的教学模式是为完成一定的教学目标服务的。3.操作程序每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各步骤应当完成的任务。4.实现条件全国唯一专注于统考的考研培训机构28\n大师教育www.dashikaoyan.comt是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。5.教学评价是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目标不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准亦有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。传递—接受式该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想与方法，成为我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。(一)理论导向该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的理性认识与间接经验在掌握知识技能方面的潜能，以使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的信息，体现了教学作为一种简约化的认识过程的特点；同时注重教师在教学过程中的主导地位与作用，对教师的知识储备及对教学内容的加工均有较高的要求。近几十年来，由于我国的教育工作者在使用该模式时，注意了学生主体作用的发挥和改善其他教学条件，使得该模式不断被注入新的合理内核，因而成为我国课堂教学中占主导地位的教学模式。(二)教学基本程序该教学模式的基本程序是：激发学习动机—复习旧课—讲授新课—巩固运用—检查评价。1.激发学习动机使用这种模式进行教学，学生处于接受教师所提供的信息的被动地位，因此激发学生学习动机对于运用该模式进行教学来说就具有特别重要的意义。根据教学经验的概括，一般来说激发学习动机有以下四种主要途径：一是阐明将要学习的内容对于生活的重要意义；二是介绍这节课所讲内容在整个知识体系中的重要位置；三是根据课程内容设置悬念，促使学生产生迫切的学习欲望；四是创造性地利用学习内容对于生活的辐射，活跃教学气氛，激发学生的学习动机。2.复习旧课该教学模式重在通过人的理性认识学习系统的间接经验。通过有机的重复逐步加深理解、强化记忆，加强新旧知识之间的联系，是这种教学模式的必然要求。根据教学需要，既可以复习前一节课学习的内容，也可以复习前几节课学习的内容。3.讲授新课这一程序是该模式的核心。教师将一门学科系统地按课时进行单元分配，并根据学生的学习特点进行教学法的加工，通过自己的讲授，引导学生了解学科新知识的基本结构体系，使学生掌握学科的基础知识和基本技能。通过教师对新课的讲授，能使学生在单位时间内迅速有效地掌握较多的信息。4.巩固运用即指导学生对所学内容进行针对性的阅读、思考、练习或实际操作，进一步理解、消化，以达到巩固和运用的目的。5.检查评价通过学生作业、测试或组织学生进行自检、互检等方法来印证学生对知识掌握的程度。心理学、教育学统考全国辅导权威29\n大师教育(三)教学原则www.dashikaoyan.com教师要根据学生的知识结构和认识水平对教学内容进行教学法的加工，力求使所传授的内容同学生原有的认知结构建立实质性的联系。激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来作为掌握新知识的基础。在教学过程中注意学科理论与实践的结合，掌握知识与培养能力的结合。在教师主导作用发挥的同时，要特别注意学生主体作用的发挥。(四)辅助系统传递接受式教学的辅助系统包括师生完成教学活动所采用的常规用具，如场所、课本、黑板、粉笔、板擦、图表、模具以及这些常规用具的换代产品，如语言实验室、投影仪、实物反射幻灯机等。(五)教学效果该种模式的教学，旨在使学生在短时间内掌握系统的科学知识，同时培养学生具有较强的组织纪律性，同时对培养学生的科学思维方式和提高他们的逻辑思维能力也能起到积极的作用。(六)掌握运用本模式的建议1.由于在运用该模式进行教学的过程中，学习者处于接受教师所提供信息的地位，因此不利于学生主动性的充分发挥。如果教师只是机械地套用该教学模式的程序，容易形成“注入式”、“满堂灌”。教学过程中教师要特别注意教学原则的贯彻。2.该模式是在我国中小学教学中普遍运用的一种教学模式，也是教师最熟悉的一种教学模式。选用这一模式时，要注意本模式的特点，根据教学需要，参照其他教学模式的可行环节对该模式进行适度的加工和改造。示范—模仿式示范—模仿式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。(一)理论导向示范—模仿，即口耳相授、形体相传。这是历史上最古老的模式之一，也是教学中最基本的模式之一，多用于以训练行为技能为目的的教学。因为许多行为技能是由一系列的单一动作有机组合而成的，而口耳相授、形体相传是人们形成行为技能最直接、最形象、最经济的方法。这种方法，可以使人们的行为结果立即得到反馈，使正确的动作不断得到强化，错误的动作不断得到纠正，短时间内便可以大大提高行为质量。(二)教学基本程序一般来说，一个复杂的行为技能的形成要经历三个阶段：一是认知阶段，即明确所学行为技能的分解动作要求；二是联系阶段，即通过反复练习，各分解技能逐步结合成技能系统，并使一些对抗性反应得到消除；三是自主阶段，这时的行为技能程序已无需学习者通过思考来完成了。其基本程序是：定向—参与性训练—自主练习—迁移。1.定向定向阶段教师要完成两项基本任务：一是要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；二是对学生作形体演示。2.参与性练习学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。3.自主练习学生脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。全国唯一专注于统考的考研培训机构30\n大师教育4.迁移www.dashikaoyan.comt在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。(三)教学原则由于技能获得的刺激是通过练习由肌肉活动本身的反馈提供的，因此，为使练习正确进行，则要求教师对学生的每次练习提供信息反馈。教师应该注重行为技能的原理、程序及关键环节的说明和演示。由于教师无法对每一位学生、每一次动作和技能的练习都作出评价，因此，应当注意学生之间的相互交流和观摩。(四)辅助系统该模式的教学辅助系统可依据行为技能对主体的意义分为二类系统：一类行为技能的获得体现了主体对形体艺术的追求、娱乐和保健等方面的需要，如舞蹈、体操等，这一类的辅助物品多为人的执、着之物和借用其他一些器具；另一类行为技能的获得是为了驾驭生产的科学技术，如操作机床、使用显微镜等，这一类的辅助物品多为机械工具和各类仪器。(五)教学效果示范—模仿式教学有利于学生将课本知识与实践相结合，使学生在实践中内化所学的知识。这种方式的教学，学生手脑并用，行为质量可以及时得到反馈，效果较好，而且有利于培养学生积极思维、注意观察等良好的学习方法和相互帮助、遵守纪律、加强自主性等品质和观念。(六)掌握和运用本模式的建议1.这种模式的运用范围较广，尤其适用以行为技能的掌握为目标的教学内容。2.学生对行为技能的掌握，常常会打破常规分布，许多原来学习成绩较突出的学生，在掌握行为技能时，往往会失去他们的优势，教师应注意对这类学生在行为和心理二个方面的调适。3.那些在掌握行为技能方面有突出优势的学生，虽然他们以往的学习成绩可能不理想，但教师应引导他们勇于用自身的优势去帮助其他同学，求得一同提高。教师还应以此为契机，实现这些学生的兴致向其他教学活动迁移，提高他们的学习成绩。掌握学习模式掌握学习模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的。他认为95%以上的学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，通过“掌握学习模式”完全能缩小和克服这种差异。为了帮助教师确定教学内容并进行教学评价，他把教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类，正是在这六类教育目标的实现中使学生的知识和能力都得到发展。其基本程序是：定向—单元掌握—形成性测验—终结性测验。运用这种模式进行教学，教师首先要向学生展示教学目标，说明学什么，怎么学，达到什么程度，为学生的学习定向。这有助于学生学习动机和学习信心的形成。教学要按事先划分好的单元序列进行教学，以保证对每个学生的学习进行严格控制。单元的划分要能使已掌握的事实、概念、原则、技能及评价在以后的各单元学习中多次运用。在学习完每一单元后，对全班进行单元形成性测验。对未达到规定成绩者，采用集体、小组或个别矫正的方式进行矫正。最后进行终结性测验，评定学生成绩的等级。这种教学模式的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。布鲁姆要求把教学与评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，使大多数学生掌握每一项学习任务。掌握教学模式由于有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有效地心理学、教育学统考全国辅导权威31\n大师教育www.dashikaoyan.com控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。但是这种模式对学生个性的发展注意不够，易增加师生的负荷，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复杂性。概念获得模式该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。该模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。在学生认知结构的发展中起决定作用的外部条件是学科知识结构，其内部条件则体现为学生原有的知识结构与学习动机二种状态。在如何组织学习者的认知结构上，该模式是根据布鲁纳的发现学习观点来构建的。其基本程序是：准备范例—展示范例—分析特征—形成概念。范例是概念获得活动的中心，因此教师必须注意范例的准备工作，事先选择好充分体现概念的肯定例证和否定例证，安排好向学生展示范例的顺序，选择呈现范例的媒体；教学过程中教师展示有关媒体后，应要求学生提出包含这个肯定范例的种类并要求学生对所提供的其他范例进行分析；通过分析提炼出这类范例的特征，以使学生形成概念。在使用这种教学模式时教师应注意让学生自己得出关于概念的最后判断，并尽力告诉学生，要能识别概念，不在于教师，而在于材料(范例)，这样就等于把识别和检验概念的任务交给了学生。这种教学模式能使学生通过分析材料、进行推理，提高学生处理信息的能力，把学生培养成更加主动的学习者。但是这一模式不适宜于事实和概括(命题)的教学。引导—发现式引导—发现式教学模式是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式。它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。(一)理论导向该模式以培养学生的探新求知、概括归纳的能力为教学目标。在这种教学模式中师生处于协作的关系，通过学生积极能动的探索研究获得新知，使学生学会学习，培养学生的探索能力。它主要运用于定理、原理、法则一类内容的教学。(二)教学基本程序该模式的教学基本程序是：问题—假设—验证—总结提高。1.问题教师在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考。2.假设教师尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念。3.验证用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，靠进一步的定性分析使自己有一个较明确的判断。4.总结提高引导学生对认识的性质及其发展的过程作出总结，从中找出规律性的东西，求得在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。(三)教学原则引导性学习目标应该充分考虑到学生的基础和能力，过难或过易的学习目标都会失去全国唯一专注于统考的考研培训机构32\n大师教育引导的意义。www.dashikaoyan.comt该模式以积极开发学生思维活动为基础，因此，教师必须熟悉学生形成概念、掌握规律等思维过程，并掌握一定的认知策略。同时，在教学过程中，无论对引导目标的有用性、趣味性、科学性还是对引导途径的艺术性，均有较高的要求。师生情感的融合程度，决定着引导过程的状态特征和结果，因此，应该建立团结、合作和民主的新型师生关系。教师对所学知识掌握的精深程度，是教师在整个教学模式运行过程中起主导作用的关键。这种模式运用成功的关键则正在于教师恰当的引导。学习者应具有一定的先行经验储备，这样才能形成强烈的探索意识，同时也为学生进行假设环节的分析、综合、比较、类推，验证环节的检验和分析提供了基础。(四)辅助系统运用该模式进行教学，根据不同的教学内容要借用一定的工具、仪器和实验设备，有时，为了进一步扫清“引导”过程中的障碍，加快学生的认识进程，也需要给学生提供一些学习资料。但是它的主导功能应该是启迪智慧、拓展视野和引发思路。(五)教学效果使用这种教学模式进行教学，其目的在于不断地促进学生掌握科学知识的学习方法，学会如何学习，如何发现问题和如何进行信息加工，对提出的假设如何推理和验证。这种模式的选用，还有利于培养和发展学生的逻辑推理能力和科学严谨的思维方式，以满足科学技术的飞速发展对人类传授知识和掌握知识所提出的新的要求。(六)掌握运用本模式的建议(1)该模式重在学生对现象的分析和概念的形成，因此，教材必须是结构性的、发现式的，故这种教学模式较适用于数理学科的符合探究活动等高级思维方式的教学。(2)引导的方式、方法决定着能否“发现”及“发现”的质量。因此，教师决不能因为引导只是一种手段而忽略其决定性功能。情境—陶冶式情境—陶冶式教学模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。(一)理论导向人的认识是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这就是情境—陶冶式教学模式的理论基础。情境—陶冶式教学是从学生是一个完整的个体，学习是两种意识交互作用的协调过程这一视角出发，充分激发学生个人的潜能，力求在教学过程中把各种无意识活动组合起来，把积极情感调动起来，服务于意识的和理智的活动，使学生在一个心情舒畅、轻松愉快的环境中，以一种最佳的学习心态掌握知识，享受学习。该教学模式的教学目标是使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。(二)教学基本程序该教学模式的基本程序是：创设情境—参与各类活动—总结转化。1.创设情境教师根据教学目标通过语言描绘、实物演示、音乐渲染或场景表演等手段构成生动形象的教学情境，以激发学生的学习情绪，使学生融入情境，求得学生的有意识心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。2.参与各类活动学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使他们在特心理学、教育学统考全国辅导权威33\n大师教育www.dashikaoyan.com定的气氛中，积极地、全身心地投入到创设情境的活动之中。3.总结转化通过教师的启发与总结，使学生实现科学知识和道德情感的内化。(三)教学原则教学力求愉快而不紧张。在教学过程中，使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐享受，而不是枯燥无味的艰苦劳动，学习中不应伴有任何一种外部的精神压力，只有这时人的思维活动才最活跃。注意教学过程中学生有意识和无意识心理活动的统一。教师要正视学生无意识心理活动的存在，并善于利用它，不能只顾有意识心理活动而忽视无意识心理活动，只顾理性而不顾感性。只有两者和谐统一时，学生的记忆力、理解力、想象力和个性才能得到充分的发展。注意教学情境的创设和多种交互手段的利用。创设的教学情境要能为大多数学生乐意接受，产生兴趣，以激发学生的学习情绪，并以能触动学生的多种感官为佳。教师还要善于运用语调、节奏营造教学气氛，建立与学生相互信任、相互尊重的关系，控制学生的感情，调动学生的无意识心理活动。(四)辅助系统创设的教学情境不同，需要的辅助条件也不同。如可能需要一定的物品来组织游戏，借用一定的乐器及电子音响设备唱歌、听音乐，使用一定的道具和实物进行场景表演和操作等活动。(五)教学效果情境—陶冶式教学法，有利于学生快而扎实地掌握知识，能够提高学生的认知能力和审美能力。由于无意识注意和情感活动的参与，学生不易产生疲劳和厌倦，因此有利于大容量、长时间地进行教学活动。这种模式能够拓展和深化教学的教育功能，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神。(六)掌握运用本模式的建议(1)该模式普遍适用于思想品德、外语、语文等学科教学。近年来由于现代教学媒体的运用，该模式也可以尝试运用于其他学科的教学。(2)情境的创设是该模式的核心，应根据教育、教学的目标和教学条件，灵活地选择创设情境的方式。(3)努力提高情境覆盖教学信息的程度，防止情境与教学内容相脱离。自学—辅导式自学—辅导式教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育界根据培养学生独立思考能力。教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。这种教学模式在我国取得成功的实验主要有“数学自学辅导教学”、“六课型单元教学法”、“语文六步教学法”等。(一)理论导向该模式以培养和提高学生的自学能力为主要目标。由于充分发挥视觉分析器的作用，有利于学生积极开动脑筋，在探索中求得知识的掌握与内化；教学过程中，学生可以进行广泛的交流，相互提示，又可以大大提高学生的学习热情。因此，它比单靠“讲授—听讲”单通道进行信息传送的质量要高得多。(二)教学基本程序该教学模式的基本程序是：自学—讨论—启发—练习和总结。1.自学全国唯一专注于统考的考研培训机构34\n大师教育www.dashikaoyan.comt自学是该模式的核心程序和主要教学活动。学生根据教师提出的教学任务和要求独立阅读教材，使学生将原有的知识同新的要求相对照，揭示学习过程中的主要矛盾，以便有的放矢地组织教学。由于学生知识背景的差异，教师应当根据每一位学生的实际阅读能力，在自学过程中因人而异进行指导，以求不同的学生逐步达到以下三个层次的水平：①使学生基本具备独立阅读教材的能力，对教材内容的理解基本正确；②绝大部分学生在自学结束后，能够在理解的基础上整理出正确的课题内容的逻辑结构；③学生能够把自学的内容同自己的认知结构联系起来，对其中结构不同或差异较大的新知识能找到解决的突破口，顺利实现知识的同化。2.讨论这个环节是在自学的基础上进行交流，对自学中存在的问题进行讨论。讨论旨在集思广益、取长补短，在对问题的共同探讨中，培养学生分析、概括等思维能力和演绎、归纳等推理能力以及协作精神。讨论可以在同桌之间进行，可以在邻近的几位同学间进行，还可以将班级的学生分成若干小组进行讨论。分组讨论时最好能注意按学生的学习成绩和个性心理特征进行适当的调配。3.启发对经过上述两个环节的学习仍然存在的问题，教师应当进行点拨、指导和答疑，帮助学生解决学习中的疑点，但要注意教学方法，尽量引导学生通过自己的思考得出结论，避免直接呈现答案。4.练习和总结指导学生通过完成各类作业和实践操作消化、巩固和运用所学的知识，对学生的练习，教师要给予适当的评价，并要求学生及时改错、强化、总结，使所学的内容能纳入已有的知识体系中去。(三)教学原则所选的教学内容应当适合于自学，难易要适中。过难或过易都不利于培养和发展学生的自学能力。对学生自学的内容、范围、所要达到的程度都要有明确的要求。在自学和讨论的过程中，教师应当向学生明示教学的重点和难点，以引起学生的重视。教师的任务在于引导、点拨，改“以讲为主”为“以导为主”，突出学生的学。严禁教师对理解能力低、学习成绩不理想的学生进行讽刺挖苦，要善于爱护和激发学生学习的积极性。(四)辅助系统注意在学生自学前为学生提供必要的辅导材料，以帮助学生弥补新旧知识间的“间隙”，拓宽学生的视野，引导学生正确思维。(五)教学效果这种教学模式重在培养学生理解教材、系统知识、分析问题和解决问题的能力，也有利于教师解决集体教学中因材施教的矛盾。该模式的应用有利于学生自学能力的培养提高，有利于学生创造性思维的发展，能提高学生学习的主动性及主体意识。该模式的应用有利于培养学生团结互助、尊重他人和团体协作的精神。(六)掌握运用本模式的建议(1)并不是所有内容都适合学生自学。采用该模式进行教学，要注意选择适合的教学内容，或专门编写适合该教学模式的教材。(2)学生自学能力的培养是一个渐进的过程，教师应有意识地进行培养。(3)自学是本模式的中心环节，它关系着整个教学模式功能的发挥，教师要力戒以“讲”代“学”。心理学、教育学统考全国辅导权威35\n大师教育www.dashikaoyan.com(4)该模式的运用，要求教师有较高的业务水平，善于启发和组织学生自学，能够有的放矢地对学生进行个别辅导。否则就很难实现教学目标，甚至导致教学质量下降。非指导性教学模式“非指导性”源于罗杰斯的“非指导性咨询”，罗杰斯将“非指导性顾客中心疗法”的理论扩充到教学理论，体现了他的人本主义的思想观念。罗杰斯认为，在传统教学中，师生之间的地位相当悬殊。在教学中教师采用灌输的方法，考试成了测量学生获得知识的唯一手段。教师不信任学生，学生经常受到教师的督促、检查、指责、嘲笑，对失败怀有极大的恐惧感，对教学也没有发言权，致使学生失去了一个“完整的人”的形象。因此，传统教学是以教师为中心的、灌输的、有指导性的教学。罗杰斯根据他多年从事心理治疗的经验，将“以病人为中心”的理论直接运用于教学。在他看来，学生同病人一样，是一个知情合一的人，他只渴望用自己的情感和认知方式行事。教学就是要提供一种人道的、令人愉快的环境气氛。在这个环境中，学生是中心，他们能得到理解，得到尊重，能使情感活动和认知活动有效地统一起来，学生的个性能最大限度地得到发展。教师不以指导者自居，而是为学生提供条件，由学生选择如何学，教师只起顾问作用，应学生的要求参加讨论、探索、研究。也就是说，教学是非指导性的，从而形成了以学生为中心的“非指导性教学模式”。这一模式着眼于长期的、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展。按照罗杰斯的意见，这一模式的目标是培养“完整的人”。其教学的基本程序是：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。首先教师要创造一种有利于学生接受的气氛或问题的情境；在这种情境中学生进行“开放性探索”，学生不受任何束缚可以尽情地、毫无顾忌地发表自己的任何观点。教师只应他们的要求参加讨论，发表自己的看法，帮助学生澄清和明确自己的意识，不对学生的观点做任何评价。同时开放性还表现在探索形式的丰富多彩，不受任何束缚；最后学生对探索的结果进行反思和讨论。在这种教学中往往没有结果和结论，结论不统一也是常有的现象，但这无关要紧，因为这种教学的目的就在于通过这样一种过程对学生能产生潜移默化的影响，促使他们发挥自己的潜能，愉快地、创造性地去学习和工作。运用这种教学模式要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，这样学生才能没有心理负担，可以自由地表达自己的想法，才能认识自己，承认自己；教学中要注意建立良好的师生关系，民主的人际关系是非指导性教学的前提；教学过程中教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心，由学生自己选择如何学习，教师以非指导性应答为基础，对学生在学习中的表现和发表的见解应表示理解和同情。这样才能使学生全身心的投入，使学生的自信心、独立性、创造性得到自我完善。这种教学模式突出了教学活动中学生的情感和价值观的作用，其主要功能不在于传递系统的学科理论和发展学生的智能，而是要充分发挥学生自身的潜力，促使学生实现自我完善。但这种教学模式过分强调了要以学生为中心，认为教师只能以顾问、参预者的身份出现，这就必然会忽视教师在教学中应有的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的影响，这对教学也是不利的。奥苏贝尔模式美国教育心理学家奥苏贝尔认为，教学过程是一个特殊的认识过程，学生主要是接受间接知识，这就决定了学生获取大量知识必须是接受性的。他用有意义学习的理论来加以分析，认为接受式学习并不都是机械式学习，它完全可以是有意义的。关键在于教师要能使学生将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，采用相应的有意义学习的心向(主动的将所要学习的知识与学生原有知识发生联系的倾向)进行学习。而只要清晰地组织教材并设法使新旧知识发生联系，就会使学生出现稳定而明确的有意义学习。这种全国唯一专注于统考的考研培训机构36\n大师教育www.dashikaoyan.comt教学模式既有利于学生掌握知识，又有利于学生发展智力。其基本程序是：提出先行组织者—逐步分化—综合贯通。先行组织者是在一节课前面的一种介绍性质的陈述，包括三种类型：概念的定义、概括和推理，它能帮助学生理解这节课要学习什么，并提供参考构架，有利于学习者把课的内容与学习者的认知结构联系起来。教师在提出和让学生讨论先行组织者后，就为本节课内容的学习做好了准备。分化的过程有三种形式：一是将较大范围的概念或概括分化为较小范围的概念或概括；二是用实例说明概念或概括；三是识别或讨论一个概念的特性。通过逐步分化，使学生在要教的知识层次里区分出每一个概念或概括，认识所学知识的各个部分及它们之间的联系；然后对所学的知识进行综合贯通，保证把新概念作为连贯的整体的一部分来学习。在教学过程中逐步分化和综合贯通可以交替进行，直到所有的内容都已讨论，课结束为止。因此，概括地说奥苏贝尔模式是从提出先行组织者开始，通过发展结构层次或概念层次而进行下去，并且采用逐步分化再综合贯通的过程。运用这种教学模式进行教学，教师在介绍新的概念或概括时必须提供经验，以保证新教的抽象概念具有意义，同时还要注意调动学生学习的热情，注意概念的演绎程序。暗示教学模式暗示教学模式是保加利亚洛扎诺夫研究总结提出来的，主要用于语言教学。暗示教学曾在保加利亚五千多名学生中实验，得到肯定。在实验中，初中生一天可学会50～100个外语词汇。成人一个月可学会2000外语词汇，记忆率高达98％，并能运用日常用语流利地会话。20世纪70年代，在东欧、北美、西欧一些国家和日本进行过实验。80年代，我国一些地区的学校也进行了这方面的实验。暗示教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用。处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。暗示教学的基本操作程序，以语言教学为例：说明内容──朗读──边播放音乐、边朗读──角色表演──伸展活动。详细操作方式如下。1．教师说明新课文。2．教师读课文，用不同的声调连续读三次。第一次用谈话的声调，接着用私下耳语的声调，最后用得意的声调。3．播放音乐，教师再读三遍课文。但告诉学生不要听读课文，只注意听音乐，使课文不知不觉进入头脑。4．学生2～3人一组，分别扮演不同角色，用新学的语言对话。心理学、教育学统考全国辅导权威37\n大师教育www.dashikaoyan.com5．学生把课文重读一遍，再重读一遍。6．全体用新学语言唱歌、游戏或演戏。暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能十多人左右；教师不仅要有专业知识和教学能力，而且要能运用心理学知识，运用音乐、戏剧、舞蹈等综合艺术形式。新课程改革的背景和目标新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。课程改革的背景和动因1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成全国唯一专注于统考的考研培训机构38\n大师教育www.dashikaoyan.comt立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。２．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。第一个特征是初见端倪的知识经济。肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。第二个特征是国际竞争空前激烈。刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的心理学、教育学统考全国辅导权威39\n大师教育www.dashikaoyan.com控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重全国唯一专注于统考的考研培训机构40\n大师教育要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。www.dashikaoyan.comt诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以心理学、教育学统考全国辅导权威41\n大师教育www.dashikaoyan.com及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。５．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。第一，政府参与并领导课程改革。由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全全国唯一专注于统考的考研培训机构42\n大师教育www.dashikaoyan.comt国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。第三，课程改革具有整体性。众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。6．这次课程改革的任务是什么?概括地说，这次课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。如前所述，现行的课程体系完成于工业经济时代。在工业经济时代，产品的生产和流通对于国家实力的增强、经济的繁荣具有最直接的意义。因此，学校教育的使命就是把受教育者培养成为合格的生产者和消费者。工业生产的需要决定了学校教育课程的内容，而科学知识及其相关的技能对于工业生产的意义或价值是显而易见的。近代自然科学教育运动的倡导者赫伯特·斯宾塞对此曾作过详尽的说明。工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。换言之，知识成为学校课程体系的目的。现行课程体系的上述特征，都反映了这么一种教育理念或关于人的发展观：国家和社会发展集中地体现为经济的发展，因此，与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，心理学、教育学统考全国辅导权威43\n大师教育www.dashikaoyan.com乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的“发展”的全部内涵。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。显然，如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育的弊端，素质教育就不能推行。7．如何理解本次课程改革的六项具体目标?为了实现新课程的培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)提出了本次课程改革的六项具体目标。这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。一、实现课程功能的转变当前，世界各国的课程改革都将课程功能的转变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。在对我国基础教育现状进行深刻反思、对国际课程改革趋势进行深入比较、对未来人才需求进行认真分析后，本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，对各门具体课程之间的比重进行了调整，在保留传统学科课程的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。新课程重视不同课程领域(特别是综合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。三、密切课程内容与生活和时代的联系改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的这一转变，力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地改变全国唯一专注于统考的考研培训机构44\n大师教育www.dashikaoyan.comt学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地动学生学习的主动性和积极性。四、改善学生的学习方式《纲要》明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺……自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。为了使学生的学习方式发生根本性的转变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得有效的保障，并在新课程标准中倡导通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。同时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并且能够针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变，还意味着必须关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的手段和方法、通过什么样的途径获得知识的。由于获得知识的过程和方法不一样，由此带给学生真正意义上的收获也可能不一样，对学生终身发展的影响也就有可能不同。五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度即要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是要将评价看做是一个系统，从形成多元的评价目标、制定多样的评价工具，到广泛的收集各种资料，形成建设性的改进意见和建议，每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元、评价方法多样，重视学生发展和教师成长记录，是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。六、实行三级课程管理制度新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。本次课程改革从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济、文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。8．为了保证上述培养目标的实现，从事基础教育的实践工作者必须具备怎样的教育观念?心理学、教育学统考全国辅导权威45\n大师教育www.dashikaoyan.com《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。如果我们全体教育工作者不能做到这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育就会流于形式。同以往相比，这次课程改革在如何看待学生、学习、知识、发展、课程等方面，都有着重大的转变。一、学生观学生是教育工作的最主要的对象，究竟应该如何看待学生，这是教育工作者面对的一个最重要的问题。学生观的核心内涵是，学生究竟是人还是物。至少在口头上，几乎任何人都认为学生是人，然而，在我们实际的教育工作中，却普遍存在着把学生当做任人摆布的物的现象。这涉及一个如何看待人的问题。这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。第一，作为生活在一定社会条件下的人，人与人之间错综复杂的关系，使学生具有“被决定”的一面。马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的阐述，清楚地说明了这一点。因此，新课程必须具有必要的统一性、规范性，这一点在课程标准中得到了体现。第二，作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。正是这种主动性，使人能够不断地“更新”，不断地超越自我。因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。第三，学生具有“未完成性”。从积极的意义上理解，这种未完成性是指：在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。二、发展观自古以来，人的全面发展始终是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面厘定应该达到的目标。只有坚持全面发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是养成学生的健全的个性或人格。三、知识观从前面的表述中，我们已经知道工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。这次课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，全国唯一专注于统考的考研培训机构46\n大师教育而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。四、课程观www.dashikaoyan.comt课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是教育、课程便远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然不再符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。然而，我们必须看到，所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置(有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥)的情感、体验也将获得与理智同等的地位。经验自然主义课程是美国的约翰·杜威确立的一种课程范式。一、经验自然主义课程与教学的思想基础二、经验自然主义课程与教学的主要观点（一）课程教学的三维统一取向一般认为，课程开发与教学活动都是围绕着儿童、知识、社会三个维度展开的，而对这三个维度及其关系最早做出系统论述的当推杜威。他力求在三个维度中寻找一种平衡。首先，儿童经验与学科知识的统一。杜威消解了儿童与知识的对立。杜威认为“儿童中心论”和“学科中心论”共同的错误的根源就是割裂了儿童经验与学科知识之间的内在统一性。其次，儿童与社会的统一。在教学活动中，儿童与社会不是非此即彼的对立关系。社会是多个个体的有机结合，个人是社会中的个体。杜威在《我的教育信条》中明确指出：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；再次，自然学科知识与人文社会学科知识的统一，学科知识与社会的统一。总之，在儿童、社会、知识三个维度上，杜威力求寻求一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关联性，使之成为完整而和谐的整体。（二）认为学生和教师是平等的经验主体杜威认为学校是社会生活的一种形式，是以经验为基础组织起来的社会共同体。教师和学生是平等的经验主体，通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造。传统学科中心教育忽视儿童的经验，认为它是模糊的、不稳定的，需要在成人的指导之下朝向成人经验发展和过渡。对儿童经验的重视并不意味着忽视教师的作用，教师也是社会共同体的一员，而且是经验更为成熟的一员。总之，杜威认为师生双方是组成社会共同体的平等成员。（三）主张教学反思、附带学习和连续性首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。心理学、教育学统考全国辅导权威47\n大师教育www.dashikaoyan.com第二节永恒主义和要素主义的课程与教学永恒主义教育和要素主义教育均属于新传统教育流派，它们的基本特点是重视传统教育，强调知识学习和以教师为中心。相比较而言，永恒主义更重视古典文化知识的学习，其中又可分为世俗派和教会派（即新托马斯主义），它与要素主义有显著的差别。如果用“保守”来概括要素主义之特征的话，那么永恒主义则可用“复古”来概括其最明显的特征。一、永恒主义的课程与教学永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。它代表了西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮。永恒主义形成于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主义教育的主要代表人物是美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。（一）永恒主义课程与教学的思想基础（二）永恒主义课程与教学的主要观点1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展2、课程与教学要为生活做准备3、以“永恒学科”为核心赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：（1）能开掘出人类的共同要素；（2）通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；（3）永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；（4）永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。4、学生要在教师指导下积极主动地学习永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当，学生是可关于教学方法方面的主张主要有：反对灌输；反对填鸭式的记忆；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；倡导“沉思”的学习方法等等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考，二、要素主义的课程与教学要素主义教育是20世纪30年代末作为实用主义教育和“进步教育”的对立面而出现的，到50—60年代中期成为了一种影响很广的教育思潮。1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”是要素主义教育形成的标志。发起人有美国教育家有巴格莱、德米阿什克维奇、莫里森、坎德尔等。巴格莱一直被看作是要素主义教育的领袖。（一）要素主义课程与教学的思想基础（二）要素主义课程与教学的主要观点1、把人类文化的“共同要素”作为学校课程教学的核心巴格莱强调说：“包括这些要素在内的一个各门特殊学科的教学计划应当是民主教育制度的核心。”他们还认为，学校必须重新审查他们的课程计划，保证让学生学到基础知识和基本技能。因此，在20世纪60年代美国教育改革中，要素主义者特别强调“新三艺”（即数学、自然学科和外语）。2、课程设置的三大原则基于要素主义者的课程标准，他们要求课程设置应遵循这样三大原则：（1）课程首先要考虑国家的民族的利益。（2）课程要具有长远的目标。（3）课程要包含价值标准。全国唯一专注于统考的考研培训机构48\n大师教育3、教师应该是整个教学过程中的权威人物4、教学即心智的训练www.dashikaoyan.comt第三节结构主义和人本主义的课程与教学结构主义教育是要素主义教育在美国20世纪50年代末到60年代末这段特定历史时期的复兴与升华，从而将要素主义所主张的学科课程发展至顶峰——创立了“学术中心课程”。而到后来，结构主义教育的几个主要倡导者如布鲁纳、费尼克斯等都成为人本主义教育的重要代表。一、结构主义的课程与教学（一）结构主义课程与教学的思想基础1、皮亚杰的发生学结构主义瑞士的皮亚杰是当代最著名的心理学家之一、发生认识论哲学的创建者。他提出了智力发展的阶段论，探讨了影响智力发展的诸因素，揭示了智力的本质。皮亚杰的心理学理论是结构主义与建构主义的统一。在此基础上他对一般的结构主义做了深入的研究，曾撰写《结构主义》一书。皮亚杰认为，结构具有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。这样看来，“结构主义与建构主义的统一”也表征了皮亚杰发生学结构主义的本质特征。2、乔姆斯基的结构主义语言学美国麻省理工学院的乔姆斯基教授是当今世界最著名的语言学家之一，他创立了语言中的“转换生成语法”学派。乔姆斯基认为，作为符号系统的语言具有表层结构与深层结构两个层次。所谓表层结构，主要是指语言的语法结构。所谓深层结构，主要是指语言的句法结构。结构主义课程范式的重要代表施瓦布（J·J·Schwab）在构建其学科结构的理念时就借鉴了乔姆斯基的句法结构理论。3、莱维–斯特劳斯的结构主义人类学法国人类学家莱维–斯特劳斯是第一个将索绪尔的语言学运用于社会科学的学者，他的结构主义人类学和神话学可以说是应用结构主义方法的典范。莱维–-斯特劳斯认为，结构具有以下特征：第一，结构具有一个系统的特征，它由若干成分构成，其中任何一个成分的变化都会引起其他成分的变化；第二，对任一模式都应有可能排列出同类模式中产生的转换系；第三，如成分发生变化，能预测模式将如何反应；第四，模式的组成应使一切被观察到的事实都成为直接可理解的。（二）结构主义课程与教学的主要观点相比较而言，皮亚杰最早提出了儿童心理按结构发展的思想，并且就结构的形成、变化、机制、阶段等进行了系统的研究，建立了结构主义心理学，同时，他也从结构主义心理学出发对于教育问题进行了诸多研究。1、强调课程内容应当是学科的基本结构布鲁纳有一段著名的话：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。2、强调基本结构应与学生的认知发展水平相一致布鲁纳认为儿童的认知结构在不同年龄具有不同的特点，并且提出了认知结构发展的三个阶段：表演式再现表象阶段，相当于学前时期，儿童是通过动作认知的；肖像式再现表象阶段，相当于5-7岁的阶段，儿童的思维有所发展，能够借助头脑中的形象和表象进行认知；十三四岁时进入象征式再现表象阶段，抽象思维逐渐占据优势。为此，他提出了螺旋式编排课程的理论。所谓螺旋式课程，就是以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓宽与加深。3、倡导“发现法”教学心理学、教育学统考全国辅导权威49\n大师教育www.dashikaoyan.com何谓发现？布鲁纳写到：“我将运用这一个假设，即发现，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其性质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”所以发现的过程是一种高级的心理过程，一种问题解决的过程。发现学习教学就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者自己通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容的过程。采用发现法教学，可以减少学生对教师和教材的依赖性，从而培养学生的好奇心，发展学生的推理能力和观察能力，并使其掌握探究问题的方法。二、人本主义的课程与教学人本主义心理学崛起于20世纪50年代。它的主要思想起源于马斯洛与罗杰斯等人的心理学研究。（一）人本主义课程与教学的思想基础（二）人本主义课程与教学的主要观点1、课程与教学的目的在于满足学生个人自我发展和自我实现的需要2、强调人的情意发展和认知发展的统一，要求突出课程的情意基础3、设置并行课程和“整合”课程，着眼于整体人格的发展福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：课程1，正规的学术课程及有计划的课外活动；课程2，社会实验课程，这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”；课程3，自我觉醒和自我发展的课程（亦称自我实现课程）。设立这种课程的意图是：教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程的基础上，人本主义的学校课程由三种课程整合而成：第一是知识课程，即指理解和掌握自然科学、社会科学、人文科学知识的课程，第二是情意课程，即指健康、伦理、游戏这一类旨；第三是体验课程，即指借助知识课程和情意课程的统一，旨在实现整体人格发展的课程。4、主张意义学习和自发的经验学习罗杰斯还用“自发的经验学习”来描述他所提倡的这种学习类型。其特征是：（1）它使整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的和心智的。（2）教学的方向来自学生。（3）它产生学生不同的行为和态度。（4）根据学习者而不是根据教师的学习活动做出评价。5、促进学生学会学习并增强其适应性对此，罗杰斯主张教学的目标应该是促进变化、改善学习。6、倡导学生的自我评价具体的评价方法有：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，学生参与评价；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并谈谈自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。第四节建构主义的课程与教学一、建构主义课程与教学的思想基础（一）康德、波普尔和维特根斯坦等人的哲学思想（二）杜威的经验性学习理论（三）维果茨基的“文化历史发展理论”（四）皮亚杰的认知发展理论二、建构主义课程与教学的主要观点全国唯一专注于统考的考研培训机构50\n大师教育（一）建构主义的课程知识观www.dashikaoyan.comt建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。（二）建构主义的学习观建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。他们对于学习的基本解释是：学习是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构。对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义者提倡的学习方法是教师指导下的以学生为主体的学习方法。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境。（三）建构主义的学生观建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用；要用发现法、探究法去建构知识的意义；主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。用一句话概括，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。（四）建构主义的教师观早在1983年建构主义者冯·格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义教师观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义者主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。（五）建构主义的教学观建构主义认为，教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。美国学者威尔逊曾具体归纳了建构主义教学策略，如模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术。由此可以看出，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。建构主义者主张教学过程包含7个步骤或环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神，促进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、心理学、教育学统考全国辅导权威51\n大师教育www.dashikaoyan.com协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。西方教育目的演变：文艺复兴前→文艺复兴后一、文艺复兴前：阶段叙述：希腊→罗马→中古世纪（宗教）→宗教改革希腊三哲比较：希腊教育以审美为主，培养文雅的自由人哲人姓名苏格拉底提倡学说知识即道德知识是一种发现，而不是发明著作教学方式诘问法产婆式教学法学说学派主知学派（精英教育）柏拉图知识来自心灵启迪，而非感觉印象，感官不真实依能力不同的教育方式理性：治国，哲学家情感：军人欲望：农工商人理想国洞穴的寓言依不同天赋及资质接理型主义受教育男女教育机会均等重科学、几何学亚里士多德重视感官世界劳心治人，劳力受治透过实践智慧，可出现适宜的举止影响中古世纪最深远西方教育价值高下工具说演绎法重视文雅学科，忽视职业实用科道德实践派实在主义罗马时期：教育目的在培养雄辩家，能言善辩、了解政治知识法律的人昆体良：辩学通论中主张教育的目的在培养雄辩家，并主张禁用体罚，认为应注意儿童的天性，五岁即应入学。其学说影响廿世纪之「开放教育」。西赛罗：因佩脱拉克在修道院发现其文稿，使文艺复兴运动发生。文艺复兴末期，人文主义者仅模仿其作品，重形式不重内容，因此被称为「西赛罗主义」中古欧洲：宗教教育的目的：寺院教育、武士教育（生活）、艺徒教育。主要在培养虔诚的信徒，其教育对象普及大众，有人类平等的观念，课程以宗教为范围注重修身及经书抄写，后来艺徒制度逐渐产生商业行会组织，促进经济发展，间接影响文艺复兴运动的产生。宗教改革：路德教派：小学的设立，使教育得以普及，尊重教师。卡尔文教派：强迫教育，让学童皆能受教反宗教改革：耶稣社：对中西文化交流有贡献兄弟社：实施班级教学，设师范学校波拉耶：小班小校教学教育的三大经典名著：柏拉图的理想国、昆体良的辩学通论、卢梭的爱弥儿二、文艺复兴及其后的发展：人文主义、唯实主义、自然主义、生活预备说、国家主义、公民训练说、民主主义以表格来说明各种学说的立论与对教育影响、优缺点：主义名称代表人物人文主义学说内容注重人类生活的兴趣与愉对教育影响评述：优缺点尊重人的欲望全国唯一专注于统考的考研培训机构52\n大师教育唯实主义培根快的态度，以学习古文学、语言，造成精神与身体调和发达、富有文学修养的文化人以求实用知识为目的www.dashikaoyan.comt重视现世生活以人为本位首先提倡科学教蒙氏着有：儿童蒙田培根：知识即权力蒙氏：不在培养文法家，育者：培根他认为求知不像教育论自然主义卢梭生活预备斯宾赛国家主义菲希特而是经世致用的人才培根反对四大偶像（障碍）洞穴（陷于自我）种族（陷于习俗）市场（陷于言语）流言戏剧（陷于学统）执着主张返于自然，著作爱弥儿教育重心应从课程移至儿童本身完美生活的预备为目的五大目的：卫生保健、职业技能、家庭亲职、公民教育、休闲教育发表告德意志国民书国家的进步与发展，需依赖教育，教育在造就效忠国家的国民蚂蚁（搜集资料）不是蜘蛛（一成不变）是蜜蜂采蜜，有思考创见以儿童为教育的忽视社会的价值、中心、重视忽视人类累积的儿童身体的活动、文化遗产注重天生的差异。影响蒙特裴斯、福禄等人对学校选择教材优点：能顾及及安排课程人类生活，使教育更方便成为有系统的设施缺点：易丧失现有的动机、使儿童养成懒惰和因循、易忽略儿童个性造成国民高傲歧视他国人民狭窄的国家主义公民训练凯欣斯泰造成国家及时代需要的有用公修正国家主义的民。注重文化价值及儿童经验，流弊，一方面尊重民主主义杜威公民必须为国家服务着有民本主义与教育国家，一方面承认人格尊严，发挥个性维持个人的发展调和个人主义和国家主义的矛也注重社会秩序盾，调和人文主义和实利主义的维持，的冲突，调和自由主义与权力主义之争立论不偏颇，较为完善心理学、教育学统考全国辅导权威53\n大师教育第一章教育学说www.dashikaoyan.com主义名称代表人物基本主张对教育影响评述：优缺点自然主裴斯塔洛齐1.国民教育之父，教育的目的，教育是开发人类潜1.忽视社会价值：义福禄贝尔在使人类的各项能力，得到伏能力的过程教育内容鲁索自然均衡的发展（知识、技教育的任务是提供和教育目的不能尼采能、道德）一个优良的环境，忽视社会的需要艾伦凯2.幼儿教育之父，人类生而有天采用由内而外的启2.忽视人类累积蒙特梭利赋的能力，顺应自然的教育，发法教学的文化遗产：利用儿童自发的游戏活动3.人是天生自由的，主张返内容：以儿童固有过度重视直接的的能力为出发点。生活经验，忽视前于自然，使个人的天赋能力方法：注重启发而人的经验理性主康德得到自然的发展4.标榜超人主义，教育不在教养平凡的人，而在培养少数能任伟大事业的超人5.教育在造成新人，身心健全、自由独立、能创造新文化的人6.教育根本原则以自由为主并使儿童自动训练自己，养成独立自动的精神注意感官训练教具对特教有其贡献主张理性启发、自我实现非注入。设施：循一定程序，任期自然发展。注重：能力的平均发展。对其发展不应有所干涉1.使儿童的内在1.理想过高，不义拿扥普及人格的陶冶1.教育是使人完成所以为人的使命，人生来即具有理性。2.陶冶或教化可代替教育创造力发展到自我易达成。实现2.限制教育的重2.教育发展的重点要性在人的接触及3.过分展现个人交互的影响主义的色彩一词，陶冶的理想，在意志自3.课程方面，认为4.将教育视为工由的发挥与创造，学习任何科均可具及手段教育的中心工作应该是意志获得学习理想、实验主杜威义教育1.教育是所有生活的面相2.教育是协助学生不断成长过程的持续历程3.教育是经验的重组与改造4.教育的最终目的，是希望人能与环境良好互动，具态度、情操的养成4.教育的成果，在于兴趣的培养、领悟的增加、良好的态度并重博雅教育和技艺教育倡导行中求知的教育方法融合学校教育和社会生活全国唯一专注于统考的考研培训机构54\n大师教育有解决问题的能力www.dashikaoyan.comt兼顾意志训练和行5.不要把教育当作工具和手段，为诱导应还原教育本质6.提出做中学的观念文化主斯普朗格调和儿童发展和社会适应之兼重文化传递和优点：义争。教育是为培养个人人格的一种文化活动，最终目的是在觉醒个人，使创造文化功能重视文化教财和文化陶冶价值普通与特殊，社会与个人之统一；注重文具有自动追求理想价值的适应学习者的心理化价值的创造；四、教育改革意志，提高人类文化水平教育学就是文化科学。并由文化社会中精选文化财，教育的本质即个人接受文化陶冶，分为三段：基础：乡土中心职业：选择适合自己职业综合：达成统一的人格理论型－哲学家（真）经济型－商人（利）艺术型－艺术家（美）社会型－教师（爱）政治型－政治家（权）宗教型－宗教家（圣）注重个性、强调爱的教育教育的爱；注重全人格的教育；提倡体验学习法。缺点：陈义过高，难以实际应用；各家思想未能融合；易流于偏狭的国家主义思想教改五大方向：教育松绑、带好每位学生、畅通升学管道、提升教育质量、建利终身学习社会教改六大议题：人权教育、信息教育、两性平等教育、环境教育、家政教育、生涯发展教育教改五大目标：人性化、多元化、科技化、民主化、国际化七、课程的类型四大类型：知识中心、生活中心、社会中心、人本中心等课程课程类型意义演进、代表人物及论述重点检讨知识中心以该学科所必须科目课程，渊源于传统理性主义，优点：学习成果由学生自行学习的知识结现今我国高中分科课程构，训练学生心属之。为补其缺乏统整弊病能，增强认知能将相关学科贯联，称相关课程力启发思考将学科予以融合，称融合课程建立概念重视学术性学科，生活中心又称活动课程、最早系经验主义教育思想，建构，思想体系完备缺点：与生活经验脱序优点：可提高学生学习动机经验课程后来受实用主义影响产生实缺点：课程内容缺少组织与以学生兴趣需要验主义学说。杜威等人倡导及能力为中心，儿童中心教育依单元活动为范围心理学、教育学统考全国辅导权威次序，学习成效无系统55\n大师教育www.dashikaoyan.com社会中心核心课程。以当课程专家班、萧等人，以调和优点：强调共同学习，培养前社会之政治经知识中心及生活中心课程的弊解决问题的能力济文化基本问题病，以广域课程，将琐碎知识，缺点：学习内容流于片面，组成内容统合于较大领域，或以核心课程，仍偏向成人本位思想让学生有参与社将分离课程予以贯联会活动的能力并，加强社会文化之一惯性解决问题人本中心重视个别差异法人拉萨尔创分班制，为补救优点：重视个别差异，，教师自编教材发展天赋才能，达到人尽其才八、课程编制的类型班级教学未能适应个别差异缺合乎教育均等及人道精神失，有道尔顿制、文那特卡制等缺点：过度重视个人价值人本课程传入我国。（一）分科课程：以科目为单位的传统课程。优点：分类学习可以专精，学生程度可以提高，教材事前精选，便于教师教学缺点：与实际生活应用不符、不易发生学习兴趣、非完整生活经验（二）相关课程：分科课程，加强各科目间之联系，各科联络教学，使学生获得完整知识。（三）合科课程：将有关科目合并，成为一个新的课目，各科之间的界线仍存在，目的在于减少分科课程支离破碎的问题，让知识更完整。（四）广博课程：将课程分为几个大类，完全打破分科，类似学习领域，以恢复人类文化本来的面目。（五）核心课程：以某一科目为中心，其它科目教材，力求与此中心学科相配合优点：使各科教材为一完整的生活经验。缺点：各科教材若与中心学科配合，不易保持本身系统。（六）活动课程：以儿童生活为课程内容，由儿童自己从实际经验中解决问题优点：儿童学习兴趣浓厚，获得的是活的经验。缺点：儿童无法得到有系统知识，生活技能无法做系统的练习。（七）同位课程：将课程分为两部分，一部份相关，一部份活动。通常以授课时间的四分之三实行相关课程，其余活动课程。通常活动课程较适合小学低年级和幼儿园；广博课程适合小学高年级；核心课程、合科课程、相关课程适合国中以上。※名词解释※新型态课程：介绍十一种新型的课程（一）潜在课程：是指学校正式课程表之外许多有形、无形的因素，包括学校环境、课程安排等，对学生影响深远，而且有正负面的影响。第九章现代教育思潮介绍十六种主义与思想来串联现代的教育思潮：一、进步主义思想渊源于实用主义，又称工具主义，以杜威为代表。其理论重点如下：（一）教育是生活本身而非未来生活的预备（二）学习必须直接与学生兴趣相关全国唯一专注于统考的考研培训机构56\n大师教育（三）问题教学法优于灌输学科知识教学法（四）教师鹰是学生顾问而非指导者（五）学校鹰鼓励学生合作而非竞争（六）教育必须民主二、精华主义www.dashikaoyan.comt思想渊源于理想主义与实在主义，认为受教育者必须有一些先备知识。此说以巴格莱赫恩为代表。理论基本原则为：（一）学习性质包括用功与非自愿的勤奋（二）教育的动力靠教师非学生自身（三）教育的过程是使学生吸收学科知识（四）教学应使用官能心理学【心理能力可因训练而加强，形式训练说】强调纪律的重要，不重视学生兴趣，提倡努力的观念，认为经过用功后，便会产生兴趣。学说反对杜威。三、永恒主义代表人物哈钦斯阿得勒，基本主张如下：（一）人性与知识不因环境而变（二）教育任务是传授永恒真理的知识（三）教育应教学生得到世界永恒性的知识（四）教育要启发理性，控制本性（五）教育是生活的准备，不是生活的模仿（六）学生必须学习文学、哲学、历史及科学四、未来主义杜佛勒提出，倾向人文主义。认为教育应训练学生接受即将来临的社会文化变迁与革新，并发展学生应付变迁问题的可行方法，以增进个人实际参与和适应变迁的能力。其教育方法为：（一）扬弃说教法；（二）采用放任法；（三）塑造模型法【重视成人的养成】（四）评价法【讨论与分析】现今的学校应具备未来意识，否则无法面对未来挑战。五、存在主义哲学代表人物为巴布尔等人，是当代重要的哲学思潮，起于对人类生存情境的省思，并揭露人类生存的境遇问题，个人是独一无二的，必须尊重个人自由意志与责任。教育主张如下：（一）反对传统规范，应自由决定，自行负责（二）反对科学教育，重视文雅课程，提倡全人教育（三）反对理型世界，认同感官世界（经验【存在先于本质】）（四）培养学生对焦虑的理解，化为向上力量（五）反对师生（我－它）【权威】，主张应为（我－汝）【平等】（六）注重游戏，了解学生个性（七）对知识追求应主动，不可旁观【法兰克福学派观点】六、批判理论思想源自马克思，是德国当代显学，哈伯马斯为代表。其教育观点为：教育作为意识型态宰制的中介工具，有必要经由反省批判形成批判性的观点。教育目的：以个人主体为核心，发展自主自律，不受意识型态宰制，具理性反省批判的解放心灵，对个人进行「再启蒙」心理学、教育学统考全国辅导权威57\n大师教育www.dashikaoyan.com教育内容：课程设计以自我主体为中心、课程采多元参与方式、内容呈现多元意识型态、范围包含学生的生活世界七、后现代主义标榜「反中心化、反集体化、感觉主义、多元主义、反欧洲中心」的思想。主张精神如下述：（一）具强烈批判性（二）与现代主体哲学对立【标榜尼采的超人理想】（三）反基础主义【强调多元的重要性，挑战康德的基础主义】（四）价值会随时间与情境变迁，道德亦非恒久不变的真理（五）反权威主义【强烈抨击家长主义】（六）多元主义【后现代主义核心，尊重多元差异】八、边界教育学受后现代主义影响，可视为批判教育学的延伸，以吉洛克斯等为代表。教育目的：造就具有批判能力的公民，重塑个人在文本世界中的地位。反对主流文本，也反对主流文化所记载的记忆。教育内容：主张学科之间界线消除、科际整合、课程不应分主题及科系、加强文化研究作为课程主要内容，使学生藉由知识的涉猎跨越学术与文化的边界，解除优势文化的独占性，肯定个人经验及自身文化独特教师角色：超越一般技术人员，负责专化智能的知识分子采互补观点与多元方法论以做教育研究，即采互补观点，质化量化都重，意识型态的反省批判与实践亦需注重。教育改革为社会一环，需多方考虑，方不致流于他国制度的移植或十性激情的口号九、批判教育学以艾波等人为代表，主张观点如下：教育目的：造就具有批判能力的公民、重塑个人在文本世界中的地位、反对主流文本，也反对主流文化所记载的记忆。（与边界教育学相同）教育内容：要求各学科将文本回归到产生时的内容相关性讨论相关的「边缘」论述，以其它人检讨的论点都有参与建构学科内容的机会打破学科分级及分类的说法十、现象学（用在教育社会学）胡塞尔所创，针对实证主义的原则依循，以理性的一致性提出质疑，建立自我认识真实世界的途径。思想概要如下：存而不论：事物的真实意义不应由人对其下判断，应让事物本质呈现它自己亦即不要先入为主的臆测意向性：运用同理心体会对方的想法，为避免偏见产生，因而必须对研究者的主体想法超越。本质直观：主体本身必须不断自我反省、自我超越，以关照事物，注重当下现今生活，而靠自己观察发现真理生活世界：现象所处的背景，包括影响当下生活情境的各种要素教育目的：养成创造革新事物的能力，教师应对学生有全貌的了解养成具有独立思考判断的能力教育目的在养成具有建构知识的能力教育内容：重视人文学科、社会学科和课程活动的学习全国唯一专注于统考的考研培训机构58\n大师教育十一、诠释学可依代表人物及学派来区分：（一）浪漫诠释学＝雪来玛赫为代表，主张为：◎重视语言、文法理解◎心理理解用拟情方式进入作者中心思想（二）生命诠释学＝狄尔泰为代表，主张为：◎重视体验生命、人存在的精神科学www.dashikaoyan.comt◎体验作者生命史，愈了解生命史，愈需掌握其社会脉络◎精神科学透过理解，理解他人及生命表现（三）哲学诠释学＝伽达默尔为代表，主张为：◎具历史性【人先天即具有解释历史人本的判断力】◎可促进个人成长【透过诠释，个人同时进行成长】◎过去与未来的中介，产生新的视野交融【每个人的偏见和经验会影响其诠释的意义】诠释学的基本理念：（一）历史性、（二）主体性、（三）脉络性、（四）掌握意义的主客观性十二、新马克思主义因对马氏主张诠释角度差异，引起研究「青年马克思主义」热潮，被称为「新马克思主义」。其主张如下：（一）教师与受教者在教育过程中随时进行意识型态的批判（二）学校是统治者最常运用的意识型态国家机器（阿都赛）（三）思考的角度易因社会环境影响偏于某种意识型态（玛库色）教育目的：巴杜从文化资本的角度分析再制的过程，认为社会的宰制权力以隐性方式控制学校课程，透过教育过程制造霸权文化，进而达到宰制强调多元论述、生活中有权力存在，所以人与人之间关系扭曲（哈伯玛斯）教育要点：提倡理想的社会沟通情境，以公共论述培养没有宰制的环境批判科技文明对人类心灵宰制，使人心灵提升统治者以压迫性及意识型态两种国家机器进行思想再制教育方法：视辩证法为科学的唯物主义逻辑，以【具体－抽象－具体】的方式生活包括「劳动」「权力」「符号」三个要素理想沟通情境要素：理解性、真实性、合理性、真诚性（哈伯玛斯）十三、结构主义一种教育研究方法，不是个别的具体经验，而是藏在后的整体结构。主要代表人物：语言结构学【索绪尔】；亲属理论【利瓦伊史陀】语言结构学：以共时法研究替代历时法研究，找出语言系统中的潜在关系对符号系统研究（语言包含形式意符与概念意指）亲属理论：社会现象后的社会结构，找出结构特征，差异与统整其主要理念为：整体性、非单独存在、不以人为中心、自我调整、研究目的从潜意识探讨十四、伊利奇反学校教育思想七十年代，伊氏提出反学校制度教育主张，使人重新思考学校和教育关系，导致西方有尼尔的「夏山学校」古德曼的「迷你学校」我国的「森林小学」等，皆受其思想影响。哲学基础：心理学、教育学统考全国辅导权威59\n大师教育www.dashikaoyan.com（一）主张人是自由的主体【重视个体主体性和独立存在意义】（二）人应负责任且被公平对待【学校教育偏重英才教育，人要为己负责】（三）社会是罪恶的根本【社会制度为少数利益者掌握，未顾及弱势人士】反学校化教育思想内涵：【理由】、【批判】理由如后：学校体系限制学生学习（学习范围被限制在学校）学校提早造成学生社会角色分化（课程设计关乎日后的职业，不管学生性向与兴趣）批判如下：学校不等于教育（学习无时无刻均存在，不限地点时间）学校教学经常是失败（预期目标经常无法达成）学校扩充，却无助学生成功学习（仅在人员设备改变，教学上无长进）学校沦为政治经济的手段（所执行的教学或课程，透过潜在课程完成国家使命）学校无助于社会正义（经济文化的不利无法经由学校教育获得补偿）学校充斥者各种迷失（制度化、价值观、永恒、进步等各种观念的迷失）替代方案：互惠性的制度观：由操纵性转为互惠性建立学习网络：经由网络学习，使个人可以学到自己想要学的东西对我国教育启示方面：揭露教育的缺失，检讨学校教育的意义价值、观念迷失等，让我们努力建立一个平等自由的学习社会。十五、意识型态与教育关系＝康迪拉克创立（意识型态学派）马克思的看法：社会物质条件决定思维；意识型态是物质的上层基础；资产阶级与无产阶级间进行「阶级意识」的宰制＞顺从型态资产阶级透过意识型态对无产阶级剥削葛兰西的解释：知识分子是意识型态传递的途径；统治者透过所提供知识、道德、价值和哲学等方式进行所谓文化霸权的统治；文化霸权的行使让被统治者没有发现；教育是传播文化霸权的途径【文化霸权论】阿尔杜塞的主张：意识型态产生于资本主义社会生产结构；社会再制途径透过国家机器的压迫性及意识型态，以建立统治者的绝对权力；教育成为意识型态的机器；经由教育中的筛选淘汰，强化社会阶级曼海姆的观点：社会变迁来自阶级冲突；个人思想受制于社会情境；意识型态随时带而改变（是社会制约所成，是社会及历史的产物）；应反省自己的观念同时受到所处的历史－社会条件影响（知识机会学）帕森斯的说法：意识型态促使行为目标化；意识型态是集体意识；意识型态整合社会价值（以结构－功能观点）对教育的影响：就目的而言：依再制理论观点，教育有助于再制及维持资本主义统治阶级的意识型态。依抗拒论的观点，教育注重在家庭、学校、工作点的矛盾关系，必须以辩证方式去了解宰制现象。就课程而言：如巴杜的「文化再制论」一样（见十二教育目的）就教师而言：教师成为转化的知识分子，注重教师专业自主，减少影响因素。对潜在课程方面，重新思考意识型态造成的效应；应给予学校自主性空间等。十六、后殖民主义廿世纪最后十年影响美国社会人文领域的深远思潮。此「后」强烈具备抗拒的性格，强调的主题是摆脱中心或抵抗文化的精神，反映出历史的转变全国唯一专注于统考的考研培训机构60\n大师教育www.dashikaoyan.comt基本概念：由扎伊尔德等人提出，属于跨文化、跨科际性质，打破传统二元对立的固定现象，找出以往处于边缘、被殖民的经验，进行去殖民化的过程，重新建构主体，发展创造出具特色的自身文化对教育的启示：（一）教育政策制定的省思【考虑对弱势族群所造成的影响】（二）教育实施的文化霸权现象（三）正视弱势族群及被殖民者的教育主张（四）重视教育本土化与国际化的定位表七：行为论、认知论、人本论在教育应用上的比较教学法行为论编序教学、CAI、精熟学习、凯勒计划认知论认知场地心理学、发生知识论、交互教学法、建构主义、发现学习论、意义学习论、教学要件模式、IPT人本论学生中心教育、自由学习、开放教育、合作学习个别化学习动机为外烁，采学习动机为内发，学习配学习动机为内发，强调动机个别化酬赏与管理，个体合个体发展阶段和社会性动机与经验需求，方法被动塑造行为系统化的编序教材和原有经验活动，个体经由采个体主动参与共享经验探讨和实验学习的个别化教学教学环境自由，以利统整性的课程设计方法，CAI的辅助教学，强调细讨论和发现教学，配合部的机械学习及联想式学不同阶段的认知发展教师配合儿童需求强调自由学习及开放教育习，经由教学内容及技能达成精熟强调领悟式学习，将概念发展组合成有意义的阶层次序教育及课程目标基础能力的养成，注意学发挥创新及弹性的思考历培养自我了解及自我实术性智能及社会行为的养程，能同时为自己及他人现，个体在环境互动成做决定，重视全面发展的关系中能领悟、察觉个别及团体需求教室管理教师中心，由教师规定课学生中心，教师辅导学生学生中心，儿童自由选择程和教室程序探讨及发现教室结构，培教室情境，培养其创造力、养自我导向人际关系及社会学习表八：行为论、认知论、人本论动机取向上的比较行为论认知论人本论基本主张透过原级、次级增强和避罚过程，一致性的强化更会产生强烈反应倾向动机：趋向自我实现为终极目的的各种需求，形成的内在动力介于环境（刺激）与个人行为间的基本需求理论驱力减降论：即需求消灭论：需求会产生社会需求论：社会需求透自我归因论：将能力、过文化经验学习而来，行努力、工作难度、运气驱力，使我们表现出行为以降低需求（驱力期望价值论：动机由为是避免不愉快经验而激发需求阶层论：由低而高身心状况、他人反应纳入三向度（内外在因素、稳定性、能控制性）心理学、教育学统考全国辅导权威61\n大师教育www.dashikaoyan.com两种力量产生，即个体达分为【生理＜安全＜做成败的归因解释成目标之期望和该目标对爱及隶属＜自尊＜求自我价值论：自我价值感他的价值知＜求美＜自我实现＜超越】是个人追求成功的内在动力，成功难以追求时，改以逃避失败来维持自我价值在教育上不同学生需要不同目标，个体需求会有变化，教学生自我归因可预测的应用教师透过示范、学需配合不同的组织结学习动机，教师透过归因提示和强化来提供协助。构，课程取向和诱因再训练方案，降低让学生设定具体、富，新行为的教导在新背景学生将失败归因于低挑战性的近侧目标及中较易达成。能力。致力完成目标，可增学生低层次的需求（安全长期消极归因有碍人格成进学生表现的教室情境）必须长，应协助学生先满足，高层次的目标才设定学习目的，建立会发展出来，达到全人教精熟取向的楷模。教育哲学学派比较表形上学与教育育知识论与教育强调学生在特定领域的进步，辅导学生认识学习目的价值论与教育理想主义【理性主义】实体是由非物质的观念、心灵构成重视文雅教育，教育知识的来源主要是靠人善恶以行为动机来判类的理性作用，知识是断，重动机而轻结果主观的教学方法重视培养学生目的有其固定且崇高理重理论学科，主张知识的道德义务心实在主义想实体是遵行自然法则是理性思维的抽象观念知识的获得主要是透过善是以社会规范为标【经验主义】的一群事物，是由物质感官知觉，知识是客观准，恶是违反社会规范所组成的教学方法重视道德习惯批评主义重视科学教育，教育目重自然学科，强调认知之养成的在于培养学生理解自最重要的方法是科学的然法则实体是所谓的物自身知识是由先天的形式与意志的自由为道德行为【康德哲学】，亦即本体，是与事物后天的经验所构成的起点，用良心监督自表象或者现象相反者，是主体主动建构的结我的行为教育的目的在于培养一果教学上应训练学生意位【完整的人】观念分析学派忽视形上学的讨论，教育内容要包含可验证志，使自愿为善，并引的科学知识，与无法验导学生以义务心来实践证的道德良知道德行为关注于知识型式的研主要探讨道德语言，将实体当作是语言意义究，它是研究我们的经如对错善恶的意义与功的错用验如何成为结构的能强调做哲学，其任务、清晰的与扩展的方式教学过程中所涉及的在于澄清教育中的语重视知识型式与教育全国唯一专注于统考的考研培训机构权威、责任、惩罚均与62\n大师教育后现代主义www.dashikaoyan.comt言、概念、预设问题中不同学科思维型式教师的伦理学或所抱持之间关系的研究的社会哲学有关认为实体没有外在的、主张知识不是绝对客观道德教育上，主张关怀理性的基础，的，而将知识视为社会伦理学，即接受如何关反对启蒙之普遍、先建构的，强调部分的、心、付出关怀，验和绝对的推理方式地区的、脉络的知识提供他者一种希望，各种教育目的只是人类倡导边界教育论，鼓励重视弱势者的声音与权特定历史情境中的偶然学生建构个人经验计划，会随着时间和社的叙事和历史理解，益伦理信条只是反应那些会脉络重新解释或修正并能够认识不同论述的制造他们的人之利益与教育社会学学派比较表和谐理论学派意义冲突理论学派价值，认为道德价值应该是多元的、与反权威的解释论学派心理学、教育学统考全国辅导权威63\n大师教育www.dashikaoyan.com主要特征结构与功能：强调社会结构对立与冲突：强调社会意义：要了解日常生活中的各部门对社会整体生结构中，彼此对立的现象。必先掌握住人们赋予行为存的贡献支配者与从属者之间的力背后的意义整合：系指社会各部门之间议会有所冲突主动性：师生的思想与行为交互影响的结果，促成某种程度的团结与变迁：团体之间由于利益冲在某种程度上能决定自己突，会引起不断的权力斗争的角色，并创造彼此交互作和谐而导致社会不断的变迁用的型态稳定：强调维持社会稳定的强制：在斗争与变迁过程日常活动：重视学校与班级重要性，在稳定中求进步中，任何一个团体若取得优日常生活活动的研究与探势地位，则必采取强制的手讨共识：重视社会成员在知段，迫使其它的团体与之合互动与磋商：人们通常透过觉、情感、价值与信念的和作谐一致性解释他人的行为而彼此产生互动，并透过交互作用的动态过程，以进行磋商主观性：运用同情的了解与互为主体性来掌握行动者社会行为的意义主要代表涂尔干：任何社会皆有马克思：经济结构决定会生现象学：回顾事项本身其社会需要，教育制度的功活的各层面，并且是产生革直接去面对事物最本质的能即在满足社会需求。教育命与冲突的原动力不仅使个人社会化，且同时华勒：认为师生关系是层面诠释学：对于人类生命的体完成个性化（实施社会分一种制度化的支配从属关验与文本的意义，工）系，学校则是一种强制性的进行深度的理解与解释帕森思：由社会行动者所形机构象征互动论：人与人之间以成之彼此交互作用的网组包尔斯与金帝斯：以符应原象征性符号表达意念、价值织称为社会体系，一个存在的社会体系则说明教育的社会关系及即思想互动的性质与过程工作的社会关系之间所产俗民方法论：以常识性知识应维持其运作模式的稳定生的再制机制为主要研究对象，改变，也求成员之间布迪尔：教育系统倾向探讨人们日常生活中的态的协调合作，以实现团体目再制文化资本的继承与分度与行为标，其认为学校教育的主要配，学校乃成为文化再制的知识社会学：认为教育知识功能在于社会化及选择机制威里斯：抗拒论的代表的选择、分类、传递与评鉴，都与一个社会的权力分配以文化创生的论点，修正机及社会控制原则有关械式的直接再制论批判理论：理论试图建立在艾波：从政治、经济层面，个体意识反省与集体实践探讨权力与教育的关系，主活动之间，所形成的理性规张学校教育应具有相对自则之上主性全国唯一专注于统考的考研培训机构64