考研教育学-华师教育学笔记（上）. 9页

华师教育学笔记教育学笔记绪论教育学:就是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。教育学的产生和发展四阶段：教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会，《学记》、《论演说家的培养》教育学的独立形态阶段：资本主义社会，夸美纽斯《大教学论》，近代最早的一部教育学著作，提出班级授课制。1176年康德讲授教育学，是教育学列入大学课程的开端。赫尔巴特出版《普通教育学》，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。教育学的发展多样化阶段：斯宾塞《教育论》，重视实科教育，有明显的功利主义色彩。1901年德国梅伊曼提出“实验教育学”，拉伊出版《实验教育学》，采用实验的方法研究教育，但忽视了人的社会性。美国杜威创立实用主义教育学说，代表作为《民本主义与教育》。苏联凯洛夫《教育学》，杨贤江《新教育大纲》。教育学的理论深化阶段：1956年美国布卢姆《教育目标的分类系统》：认知目标、情感目标、动作技能目标。布鲁纳《教育过程》，苏联赞可夫《教学与发展》，巴班斯基《教学过程最优化》。教育学的研究方法：历史法、调查法、实验法、统计法，控制论、信息论、系统论的方法。教育的概念教育的质的规定性：在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质规定性。教育的基本要素：教育者、受教育者、教育措施。教师是学生与教育措施之间的中介，教育措施是教师对学生施加影响的桥梁，学生是教师选择和使用教育措施的依据。教育措施包括教育内容和教育手段。教育的历史形态：一，原始的教育形态特点：教育未独立；教育手段简单；教育机会均等。二，古代的学校教育形态的特点：教育与生产劳动脱离，独立出来；教育为统治阶级服务，具有鲜明的阶级性；个别教学，教学内容丰富；封闭式教育。三，现代的学校教育形态的特点：与生产劳动紧密结合；教育普及，大众化；班级授课在为教学的基本组织形式；教育内容、方法和手段多样，教育任务改变；开放式教育。教育的概念：广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的都是教育。狭义的教育：指专门组织的教育，包括全日制的学校教育和其它组织形式的教育。\n华师教育学笔记教育学笔记绪论教育学:就是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。教育学的产生和发展四阶段：教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会，《学记》、《论演说家的培养》教育学的独立形态阶段：资本主义社会，夸美纽斯《大教学论》，近代最早的一部教育学著作，提出班级授课制。1176年康德讲授教育学，是教育学列入大学课程的开端。赫尔巴特出版《普通教育学》，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。教育学的发展多样化阶段：斯宾塞《教育论》，重视实科教育，有明显的功利主义色彩。1901年德国梅伊曼提出“实验教育学”，拉伊出版《实验教育学》，采用实验的方法研究教育，但忽视了人的社会性。美国杜威创立实用主义教育学说，代表作为《民本主义与教育》。苏联凯洛夫《教育学》，杨贤江《新教育大纲》。教育学的理论深化阶段：1956年美国布卢姆《教育目标的分类系统》：认知目标、情感目标、动作技能目标。布鲁纳《教育过程》，苏联赞可夫《教学与发展》，巴班斯基《教学过程最优化》。教育学的研究方法：历史法、调查法、实验法、统计法，控制论、信息论、系统论的方法。教育的概念教育的质的规定性：在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质规定性。教育的基本要素：教育者、受教育者、教育措施。教师是学生与教育措施之间的中介，教育措施是教师对学生施加影响的桥梁，学生是教师选择和使用教育措施的依据。教育措施包括教育内容和教育手段。教育的历史形态：一，原始的教育形态特点：教育未独立；教育手段简单；教育机会均等。二，古代的学校教育形态的特点：教育与生产劳动脱离，独立出来；教育为统治阶级服务，具有鲜明的阶级性；个别教学，教学内容丰富；封闭式教育。三，现代的学校教育形态的特点：与生产劳动紧密结合；教育普及，大众化；班级授课在为教学的基本组织形式；教育内容、方法和手段多样，教育任务改变；开放式教育。教育的概念：广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的都是教育。狭义的教育：指专门组织的教育，包括全日制的学校教育和其它组织形式的教育。\n华师教育学笔记教育学笔记绪论教育学:就是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。教育学的产生和发展四阶段：教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会，《学记》、《论演说家的培养》教育学的独立形态阶段：资本主义社会，夸美纽斯《大教学论》，近代最早的一部教育学著作，提出班级授课制。1176年康德讲授教育学，是教育学列入大学课程的开端。赫尔巴特出版《普通教育学》，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。教育学的发展多样化阶段：斯宾塞《教育论》，重视实科教育，有明显的功利主义色彩。1901年德国梅伊曼提出“实验教育学”，拉伊出版《实验教育学》，采用实验的方法研究教育，但忽视了人的社会性。美国杜威创立实用主义教育学说，代表作为《民本主义与教育》。苏联凯洛夫《教育学》，杨贤江《新教育大纲》。教育学的理论深化阶段：1956年美国布卢姆《教育目标的分类系统》：认知目标、情感目标、动作技能目标。布鲁纳《教育过程》，苏联赞可夫《教学与发展》，巴班斯基《教学过程最优化》。教育学的研究方法：历史法、调查法、实验法、统计法，控制论、信息论、系统论的方法。教育的概念教育的质的规定性：在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质规定性。教育的基本要素：教育者、受教育者、教育措施。教师是学生与教育措施之间的中介，教育措施是教师对学生施加影响的桥梁，学生是教师选择和使用教育措施的依据。教育措施包括教育内容和教育手段。教育的历史形态：一，原始的教育形态特点：教育未独立；教育手段简单；教育机会均等。二，古代的学校教育形态的特点：教育与生产劳动脱离，独立出来；教育为统治阶级服务，具有鲜明的阶级性；个别教学，教学内容丰富；封闭式教育。三，现代的学校教育形态的特点：与生产劳动紧密结合；教育普及，大众化；班级授课在为教学的基本组织形式；教育内容、方法和手段多样，教育任务改变；开放式教育。教育的概念：广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的都是教育。狭义的教育：指专门组织的教育，包括全日制的学校教育和其它组织形式的教育。\n教育的概念：根据一定的社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会或一定阶级的需要和促进社会发展的人。教育与人的发展人的发展：包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展影响着生理的发展。影响人的发展的因素：遗传、环境、教育、个体的主观能动性。遗传在人的发展中的作用：一，遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；二，遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；三，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；四，遗传素质具有可塑性。环境在人的发展中的作用：一，社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用；二，人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。教育在人的发展中的作用：教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。一，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；二，教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；三，学校有专门负责教育工作的教师。个体的主观能动性在人的发展中的作用：一，个体的主观能动性是其身心发展的动力；二，人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件都不可能成为人的发展现实；三，从个体发展的各种要求可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定因素。教育要适应年轻一代的身心发展规律：一，教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进促进学生身心发展；二，教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对于不同年龄阶段的学生，要教育的内容和方法上应有所不同；三，教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。制约教育的两个基本规律：一，社会发展的规律：培养什么样的人，应该使受教育者学习哪些知识技能，具有哪些思想品质，要受一定的社会政治经济制度和生产力发展水平制约。二，年轻一代身心发展的规律：为了保证一定的社会对教育的要求能够顺利实现，有效地促进年轻一代身心健康的成长和发展，要从其身心实际出发，适应其身心发展规律。教育与社会发展生产力和政治经济制度是决定教育发展变化的根本因素。教育与生产力的关系：一，生产力对教育的制约作用：生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；制约着人才培养的规格和教育结构；生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。生产力的发展为教育的发展提供物质条件，与生产关系同时作用于教育。二，教育对生产力的促进作用：教育能够把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段；教育是科学知识再生产的重要手段；教育是发展科学的一个重要手段。教育促进生产力的发展，提高生产效率，增加社会财富，具有生产性。教育与政治经济制度的关系：一，政治经济制度决定教育的性质：政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容以及教育的方针政策。\n二，教育对政治经济制度的伟大影响作用：教育能为政治经济培养所需要的人才；可以促进政治民主；教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济。教育与文化的关系：一，教育对文化的功能；传递保存文化；传播交流文化；选择提升文化；创造更新文化；二，文化对教育的制约：对教育培养规格的影响；对教育内容的制约的支配作用；其它。教育的相对独立性：是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。表现在：一，教育是一种转化活动的过程：把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者个性；二，教育具有历史继承性；三，教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。我国社会主义教育的改革：一，明确教育的战略方向：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。二，改革不符合社会主义现代化建设要求的教育思想；三，作好教育事业的发展规划；四，进行合理的教育投资；五，调整教育结构；六，改革教育的管理体制，调动各方面办学的积极性。百年大计，教育为本：从根本上说，科技的发展、经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高的大量合格人才的培养。百年大计，教育为本。必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置，加强智力开发。制定教育总体规划的基本依据和方法：一，要根据人口的调查的预测；二，要根据经济发展和社会发展的需要；三，要根据国家财政、地方财政、全民与集体企事业单位秘能提供的人力、物力的财力条件；四，要因地制宜，不应强调划一。怎样作好在教育上的投资：一，根据教育事业的规划，在确保最基本的办学条件下，计算出所需要的教育经费；二，要根据我国的历史经验和参照外国的经验；三，教育经费的增长应高于国民收入的增长；四，考虑到物价的浮动。教育投资：广义上，指的是根据教育事业发展的需要，国家财政部门、集体经济部门或个人向教育领域中投入的人力、物力与财力的总和，是人力资源开发的全部物质条件；狭义上，指一定时期（通常以年计划、五年计划）内，国家和地方在财政总支出中拨给教育事业的经费，通常包括教育经费和教育基本建设投资两部分。教育结构：指各级各类学校和专业的组织形式及其相互之间的比例关系。义务教育：依法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。教育目的教育目的：是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。教育目的的结构：也就是教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的的组成一，就教育所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构；二，就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会需要或为什么阶级的利益服务。关于身心素质的规定是教育目的结构的最核心的部分。教育目的的作用：一，具有控制作用；二，具有指导和支配作用；三，具有设计和计划作用；四，具有选择价值作用；五，具有检验教育效果的标准作用。教育目的的社会制约性：是指一定社会的教育目的受一定社会的政治经济制度和生产力发展水平的制约。生产方式是教育目的产生和变化的基础。表现在：一，教育目的是受生产力制约的，生产力是制约教育目的的最终决定因素。二，教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。教育目的的性质直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会，教育目的具有鲜明的阶级性。对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件：一，受教育者是教育目的直接指向的对象；二，教育目的要转化为受教育者的个性，就需考虑受教育者的认识发展、心理发展和生理发展的规律和过程。三，教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。四，受教育者既是教育的对象，也是教育活动的主体。但是，受教育者的特点不能决定教育目的的社会性质和社会内容。教育目的的价值取向：指教育目的的提出或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。个体本位论：教育目的应当从受教育者的本性出发，个人价值高于社会价值；社会本位论：教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，其发展必须服从社会发展的需要，社会价值高于个人价值。关于人的全面发展的社会学说：社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。这包含三层意思：一，教育目的的两种价值取向基本是一致的，而不是截然对立的。人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现，对社会进步具有重要意义。教育目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。判断教育目的的价值取向是否合理，最根本的是看它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进人的发展。二，个人的发展与具体的社会实现之间是有矛盾的，在一定的条件下还很尖锐。个人之间的发展机会或受教育的机会是不均等的，个人之间的发展程度或受教育程度是他层次的，个人的个性也是片面的畸形的，受到扭曲的。在有限的生产力发展水平上，社会只能牺牲部分人的发展，换取另一部分人的发展，从而保证人类整体力量的发展，才能推动历史前进。三，只有在共产主义社会，个人和社会才能达到高度统一，教育目的的两种价值取向才能完全一致。我国教育的目的的基本点：一，培养劳动者或社会主义建设人才。明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育的、培养出来的人的社会地位和社会价值。坚持培养劳动者的观念；坚持全面发展的人才观念；坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念。二，要求全面发展：德智体美诸方面。三，具有独立个性。要使受教育者的个性自由发展，增强其主体意识，形成受教育者的开拓意识，创造才能，提高其个人价值。全面发展与独立个性：全面发展是说受教育者个体必须在德智体美诸方面都得到发展，不可欠缺，即全面发展的个性；独立个性是说德智体美等素质要素在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即个性的全面发展。全面发展不能不是个人的全面发展，全面发展的过程不能不是个人的个性形成过程。普通中小学的性质与任务：性质是基础教育，任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人与进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。特点是基础性、全面性与全体性。基础教育的意义重大：受教育的对象众多，更重要的是因为我国的社会主义现代化建设对基础教育提出了很高的要求。社会主义初级阶段，数亿劳动人口进行劳动转移，产业结构和技术结构将发生巨大变化，这需要人们的经济意识、政治意识、文化意识和社会心理发生巨大变化。我们面临的这种形势与任务都与基础教育有关。基础教育在社会主义现代化建设中处于基石的作用，直接关系着现代化建设的成败。普通中小学教育的组成部分：体育：是授予学生健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的体质的教育。智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。德育：是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和引导学生的道德实践，培养学生的社会主义道德的教育。美育：是培养学生正确的审美观，发展他们的我们我们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。坚持五育并举，处理好它们的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。在教育实践中，要注意把学生在德智体美劳诸方面都得到发展，坚持全面发展的教育质量观。要承认学生的个人特点和学生间的差别，把全面发展和因材施教结合起来。两个值得注意的现象：一，片面追求升学率的倾向；二，流生增长现象。流生现象产生的原因及解决：社会原因：人们对教育价值判断与选择采取狭隘功利主义态度，认为读书无用。解决：需从国家和人民的长远利益出发，进行进行理性疏导，政策调节，法律限制。教育内部问题：教育质量低，上学费用高，片面追求升学率。解决：深化教育改革，坚持教育目的，坚持基础教育的性质，遵循教育规律，切实提高教育质量。\n\n衡量普通教育的质量，评价普通教育是否为经济建设服务，只能看它是否为学生的做人和进一步专业（职能）教育打好了基础，看它是否主民族素质的提高打好了基础。培养目标：指各级各类学校或各个学科根据国家的教育目的和自己的性质任务，对培养对象提出的特定的要求。教育目的与培养目标的关系：培养目标是教育目的在各级各类学校教育中的具体化；教育目的与培养目标的关系是一般和特殊的关系。培养目标的作用：使教育目的具有可操作性，使每个教师头脑中形成一个培养目标体系，明确地认识自己所承担的教育教学工作与实现培养目标进而实现教育目的的关系，使之变成直接指导教师进行教育教学活动的行动目标。培养目标体系：教育目的、培养目标、课程目标、单元目标、课时目标或活动目标。素质教育：是以提高民族素质为宗旨的教育。它是根据《教育法》规定的国家教育方针、着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注意培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动活泼、主动发展为基本特征的教育。素质教育的特征：教育对象的全体性；教育内容的基本性；教育空间的开放性；教育目标的全面性；教育机制的主体内化性与发展性；教育价值的多元化。学校教育制度学校教育制度：简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。它是整个教育制度的主体。学校教育制度建立的依据：一，取决于社会生产力的发展的水平和科学技术发展的状况；二，受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求；三，要考虑到人口状况；四，要依据青少年儿童的年龄特征；五，要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。现代教育制度改革的趋势：一，加强学前教育及其小学教育的衔接；二，提早入学年龄，延长义务教育年限；三，普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；四，高等教育类型日益多样化：层次增多；短期大学迅速发展；开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才；加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体；五，终身教育受到普遍重视。现代学制的三个类型：双轨学制(西欧)；分支型学制(前苏联)；单轨学制(美国)。现代学校教育制度的变革：一，从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展；二，从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了变化；三，现代学制已由学校教育的施教机构系统变成了终身教育施教的机构系统。我国的学校教育制度：一，旧中国学校教育制度的演变：1壬寅学制：1902；2癸卯学制：1904，中国近代教育学制的开始。3壬子癸卯学制：19124六三三学制二，新中国学校教育制度的发展：11951《关于学制改革的决定》21958《关于教育工作的指示》3“文革”对社会主义新学制的破坏4\n1978年以来的学制改革。1985年第六届全国人大通过《义务教育法》。课程课程：学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义：为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指某一门学科，也就是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，教材是各门学科的具体内容。课程是随着社会的发展而演变的，反映的一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化水平以学生身心发展规律的制约。课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程的作用：集中体现教育思想和观点；是实施培养目的的蓝图；是组织教学活动的最主要依据。课程论：一，学科课程论（主张分科教学。特点：重视成人生活的分析与准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值）活动课程论（以活动为中心组织教学。特点：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活现而不是生活的准备）二，形式教育论与实质教育论。国外课程改革的趋势：总的趋势是课程的现代化。一，重视课程内容的理论化、综合化；二，强调知识的系统化、结构化；三，重视智力开发与学习能力的培养；四，重视个别差异。我国课程编订的原则：一，符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标；二，适合各年龄阶段学生身心发展的特点；三，适合教学的认识规律；四，要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性。课程编制的制约因素：一，社会要求与受教育者身心发展的要求；二，受人类文化和现代科学发展最新成果的制约；三，课程内容的深度、广度和逻辑结构，必须适合儿童年龄特征，必须考虑到该年龄学生的现实的学习的可能性；四，学制年限的制约与课程理论的制约。课程组织：在一定的教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的结构系统中产生合力以有效实现课程目标。课程要素：即课程的基本构成，是课程计划的最基本的构成。原理：是科学家通过观察实验而得出的结论。技能：如3RS（读写算）技能、实验技能、资料搜集与解释技能、各种专业技能。方法：每一个学科领域特有的探究方法。价值观：哲学价值观是支配人类的基本信念。课程的组织结构：简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。影响课程结构因素：一，课程理论流派；二，课程的功能；三，课程开发所处的层次。课程理论与实践中典型的课程类型：一，学科课程与经验课程；二，分科课程与综合课程；三，必修课程与选修课程；四，直线式课程与螺旋式课程；五，显性课程与理性课程。学科课程与经验课程：学科课程指的是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体与将所选出的知识组织为学科。科目本位课程：是由各自具体独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。特点：\n一，强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。二，强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；三，强调对不同科目设置的计划性。学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。特点：学术性、专门性、结构性。综合学科课程：是把两门或两门以上的课程整合起来形成一门新的课程。经验课程：也称活动课程或生活课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。特点：以学习者当下的活生生的学习经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；二，学习者是能动的创造性存在的整体的存在；三，重视学习者的个性差异。经验课程与学习课程的关系：二者的基点不同，经验是心理经验，学科课程是学科中的逻辑经验；二者具有内存的统一性。综合课程与分科课程：综合课程：是有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心专题或问题。包括学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。其基本的理论依据：文化或学科知识的发展是相互作用彼此关联的；学生发展与当代生活息息相关；学生心理发展具有整体性。综合课程的限制：知识的琐碎化；课程开发与实施的技能问题；教师的知识问题；学校结构问题。必修课程与选修课程：必修课程是必须修习和公共课程；选修课程是容许个人选择的课程。直线式课程与螺旋式课程：直线式课程是将一学科内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本不变。螺旋式课程可以重复。