考研教育学-凯程讲义---教育学原理 41页

第一讲教育学概述一、教育学的研究对象一般认为，教育学是以教育现象和教育问题为研究对象的，从而揭示教育规律的一门社会科学。但是并非所有的教育问题都能构成教育的研究对象，只有那些有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题才能构成教育学的研究对象。二、教育学的研究任务教育学的研究任务在于揭示教育规律，而所谓教育规律就是指构成教育的各要素之间的内在联系和教育发展的必然趋势。三、教育学的历史与未来（一）“教育学”的概念与演化1、西方国家中“教育学”概念的起源与演化希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法。2、中国历史上“教育学”概念的出现与发展在中国，“教育学”是个译名，源自日本（二）教育学的发展阶段1、教育学的萌芽阶段在奴隶社会和封建社会，教育学尚处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科。出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，2、教育学的独立形态阶段（独立形态教育学的产生）英国学者培根的《论科学的价值和发展》，在此文中，“教育学”首次把教育学作为单独一门学科提出来；捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作，是教育学从哲学著作中分化出来的标志；德国著名教育家赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》，这是现代第一本自成体系的里程碑式的教育学著作，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。这一时期还有一典型性的事件，即德国著名哲学家康德于1776年开始在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。3、20世纪教育多元化的发展20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有：（1）实验教育学代表人物：德国的梅伊曼和拉伊（2）文化教育学（精神科学教育学）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等（3）实用主义教育学代表人物：杜威、克伯屈等（4）制度教育学代表人物：乌里、A·瓦斯凯等。（5）马克思主义教育学代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等（6）批判教育学代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等（三）教育学的未来发展趋势1.教育学问题领域的扩大；2.教育学研究学科基础的扩展；3.教育学研究范式的多样化；4.教育学的进一步分化与综合；5.教育学与教育改革的关系日益密切；6.教育学的学术交流与合作日益广泛。四、教育学的若干基本问题（一）教育学的理论性与实践性关系问题（二）教育学的本土化与国际化关系问题（三）教育学的科学性与价值性关系问题第二讲教育的产生与发展一、教育的定义（一）教育的词源1.中国“教育”概念的词源在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。2.“教育”一词在现代英语中是“education”，在现代法语中“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”。“educare”是个名词，它是从动词“educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”\n，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。（二）教育的定义教育具有广义与狭义之分，广义的教育是指凡是能够增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，增强人的体质的活动，不管是有组织的还是无组织的，系统的还是零碎的，都可以称为教育；狭义的教育即学校教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人；更为狭义的教育即指思想道德教育。1.中国有代表性的定义（1）《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。（2）梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。（3）陶行知：“生活即教育”。（4）孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”（5）《中国大百科全书·教育卷》：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”2.西方有代表性的教育定义（1）柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。（2）夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”（3）福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”（4）裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”（5）斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活作准备。”（6）杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。（7）巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”（8）斯普郎格：“教育是一种文化过程。”从上述定义可以看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不仅在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。不过，也可以看出，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着活承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示乐教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。所以给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。二、教育的构成要素1.关于教育构成要素的诸种观点关于教育构成要素的诸种观点主要有：（1）三因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法构成；（2）五因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成；（3）六因素说：认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器等构成。2.教育基本构成要素（1）教育者。凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者，比如家庭中的父母、社会教育中的师傅等。但是，自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活动的实施者，学生的主要影响者和引导者，作为一种意向性活动的教育离不开教育者，教育者是构成教育活动的一个基本要素。（2）受教育者。是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、青少年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体也是构成教育活动的基本要素，缺少了这一要素，就无法构成教育活动。（3）教育措施。教育措施是为了实现教育目的所采取的办法，包括教育内容和教育手段。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。人类积累了丰富的各种经验，但是并不是所有的经验都能构成教育内容，教育内容是挑选那些符合教育目的的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物，主要体现在各种教科书、教学参考书中。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、讨论、实验等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材等。构成教育的三个基本要素相互联系，其中，教育者是整个教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而使受教育者的身心发生预期的变化，实现教育目的，所以说教育者是主导性的因素。三、教育的本质1.教育的本质问题\n（1）上层建筑说这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。（2）生产力说这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。（3）多质说这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。（4）本质规定说这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。2.教育本质的论争教育的本质论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题。该问题最早是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。我国学界关于教育本质的探讨从70年代末开始一直持续到90年代，新时期的重要教育学者几乎都参与到了这场讨论。这是我国教育学史上一次重要的理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论法子和教育改革事业起到了巨大的促进作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。3.教育本质讨论的理论与实践价值论争没有得出最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。准确地、系统地把握上述观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，构建教育理论体系，具有非常重要的意义。教育的本质是对教育共性问题的探索，对教育本质的探索有极其重大的理论意义与实践意义。从教育的理论意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能建立起符合教育客观规律的教育学体系，只有顺应了客观规律的教育学体系，才能高质量地造就国家的建设人才，更好地促进精神文明与物质文明的建设。从教育的实践意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能树立正确的教育观念，综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。教育的科学化，首先应该确定教育的逻辑起点是什么?正是因为当代中国的教育缺少对教育本质的深刻认识，教育的逻辑起点是片面的、盲目的，理论上的片面性与盲目性，导致了实践中的片面性与盲目性，使教育实践多次失误，从一个极端走向另一个极端，内耗了巨大的人力、物力、财力，其教育效果仍然很差。四、教育的发展历程（一）教育的起源1.生物起源说该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图而诺和英国教育学家沛西·能。主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。2.心理起源说代表人物是美国著名教育史家孟禄，教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。主要观点是：原是教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。3.劳动起源说（社会起源说）劳动起源说是直批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。主要观点是：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变\n的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辨证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。2.教育的发展（1）原始社会的教育原始社会的教育是教育的其中一种形态，它主要形成于原始社会时期。原始社会的教育具有一下特征：第一，教育水平低。没有形成制度化的教育机构，教育只是在社会生活（各种仪式等）和生产（如狩猎、捕鱼等）中进行的，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性，无论是男是女，每个人都享有平等的受教育的权利；（2）古代社会的教育古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产劳动相分离；第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。（3）现代社会的教育现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。第三讲教育与社会发展一、教育的社会制约性（一）生产力对教育发展的影响和制约生产力对教育发展的影响和制约主要体现在：1.生产力的发展水平制约着教育目标的设定教育的根本问题是培养什么人的问题。生产力的发展水平之所以制约着教育目标的设定，是因为社会生产力的水平、方式决定着劳动力的规格，进而也决定着教育所培养的人的规格，尤其是人的知识、技能和态度的规格。当代科学技术和生产力水平有了更为迅猛的提高，生产力发展对教育所培养的人的要求也更为明显地表现出来，因此，当考虑教育所培养的人才规格时，必须深刻把握当代生产力水平的要求。2.社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构主要表现在两个方面：第一，教育经费的支付能力直接影响着校舍建设、仪器设备配备、教材建设、教师待遇和师资培养等方面的条件，成为决定教育事业发展速度和规模的主要因素。第二，社会生产力的发展水平决定了社会对教育事业的需求程度。生产力发展的水平不仅决定了社会为教育发展提供的物质基础，也决定着社会对劳动力的需求水平，进而决定着对教育事业的需求水平。社会要求对教育事业能够适应生产力的发展，保证提供足够数量、适当比例的各种规格的劳动力。不断适应社会生产力发展的要求，是教育事业发展的重要动力。3.社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革生产力发展一方面促进科学技术的发展，另一方面又对学校教育内容提出要求，要求学校培养的人必须掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此，学校教育内容总是随着社会生产力的发展而不断充实和更新。4.生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的沿革学校的物质设备、教学实验仪器、组织管理所使用的某些工具和技术手段，都随着社会生产力发展水平的提高而逐步地获得改善和提高。（二）政治经济制度对教育发展的影响与制约政治是经济的集中表现，政治在上层建筑中居于主导地位，经济基础对教育的决定作用总是通过政治集中地表现出来的。政治对教育的制约与影响往往更为直接。政治经济制度对教育发展的影响与制约体现在政治经济制度决定着教育的性质，既是说政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定着教育的一切。政治经济制度对教育发展的影响与制约主要表现在：1.政治经济制度决定着教育的领导权在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权、谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师，控制教育的经费，按照他们的思想政治要求去教育受教育者，通过这些手段，把教育权掌握在自己的手里。2.政治经济制度决定着受教育的权利谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，以及谁有受什么样的学校教育的权利，谁无受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治经济制度决定的。\n3.政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治经济制度决定的。（三）文化传统对教育发展的影响和制约文化传统指的是一个民族的思想信念、道德观念、价值取向、风俗习惯以及思维和生活方式等，它对教育的发展有着强烈的影响和制约作用，主要表现在：1.文化传统影响和制约教育内容的选择文化传统，特别是优秀的文化传统，需要通过教育进行传递，这就必然影响社会对教育内容的选择，因此，文化传统影响和制约着社会对教育内容的选择。2.文化传统影响和制约人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择价值观反映着人们对事物的认识和看法，是文化传统的核心，这必然会影响和制约人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择。3.文化传统影响和制约教育改革的政策（四）人口状况对教育发展的影响和制约教育是培养人的活动，教育与人息息相关，一个国家或地区的人口状况对教育的发展起着重要的影响和制约作用，主要表现在：1.人口数量制约着教育的规模与投资，影响着教育发展的速度和质量。人口数量增长快，要求受教育的人数多，特别是受基础教育的人更多。这样，就需要扩大教育的规模，增加教育的投入；2.人口就业结构制约着教育的内部结构。人口的就业结构要求与各级各类学校和专业，以及在校生人数构成一定的比例关系，要求有与就业结构想适应的教育结构；3.人口的地域分布，制约着学校布局和办学形式，影响着教育投资的效果和发展速度；4.人口素质的高低制约着教育的发展。一般而言，一个国家或地区的人口素质高，就会普遍的重视教育，从而积极的发展教育，反之，人口素质低就会对教育漠不关心，不重视教育，从而不利于教育的发展。二、教育的社会功能教育的社会功能是与教育的个体功能相对的，它主要是指教育对社会各个子系统的影响和作用，包括教育的政治功能、经济功能、文化功能等。（一）教育的经济功能教育的经济功能是指教育对经济发展的影响和作用，主要表现在：1.教育再生产劳动力。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。2.教育再生产生产技术。教育通过传递和积累科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。3.教育直接生产科学技术，教育，尤其是高等院校是知识、技术和工艺创新的机构，它们通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。4.教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；5.教育事业的发展有助于拉动内需。（二）教育的政治功能教育的政治功能主要体现在：1.教育能为政治培养所需要的人才，通过培养人作用于是一定的政治，这是教育对政治、经济作用的一个主要的方面。自古以来，任何一种政治制度，要想得到实现、巩固和发展，必须有一定的人才作支柱，而这些人才的培养，在很大程度上是依靠学校教育。教育可以培养大批的领导和管理人才，直接为政治制度服务。2.教育可以促进政治民主，一个国家的政治是否民主，这由国家的政体来决定，但与人民的文化水平，教育事业的发展程度也有关系。一个国家普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民意识，认识民主的价值，推崇民主的措施，在政治生活和社会生活中履行民主的权利，推动政治的改革和进步。3.为政治的稳定和变革制造一定的舆论通过教育宣传一定阶级和政党的政治纲领、方针、路线和政策是教育对政治的基本功能，其主要包括两个方面：一方面学校是知识分之和青年学生聚集的地方，师生对社会上的各种主张、思想做出反映，对于进步的符合时代潮流的政治观点和政治变革，进行积极的学习、研究和宣传，扩大其影响，从而促进社会政治进步和变革；对于消极腐败的社会政治理论和观点，进行有效的抵制，不让其在社会上扩散和蔓延。另一方面学校对于社会政治的决策，即政治路线、方针、政策的确定具有咨询作用，特别是高等学校在这方面的功能更为显著。4.教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚力量；教师和青年学生都是知识分子，他们有知识，有见解，思想敏锐，，关心时势，以天下为己任，敢于发表自己的见解，对维护政治的稳定和促进政治的变革发挥着重要作用。5.学校本身肩负着对公民进行政治教育，推进社会民主化的职责。学校的重要功能是使人社会化，而社会化的一个重要方面是政治化，学校的重要职责是实施政治教育。社会民主属于政治范畴，民主政治是政治现代化的重要标志，现代民主是现代政治的重要组成部分。民主政治必然要求民主教育与之配合。民主教育，即实现教育的普及化、民主化、法制化。现代教育通过传递民主政治可以启发、激励、提高人们的民主参与意识和能力，并且教育还具有创造民主政治的机制和作用，可以说教育是民主政治的发源地。（三）教育的文化功能教育的文化功能主要表现在：1.传递——保存文化的功能\n教育传递着文化，它使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，迅速成长为具有摄取、鉴赏、创造文化的“文化人”。与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，这样，人类的精神财富便找到了最安全且具有再生功能的“保险库”，教育也就有了保存文化的功能。2.传播——丰富文化的功能文化的传播，一般指某一社会共同体的文化向另一社会文化共同体的传播过程，是单向的；而文化的交流，则是两个和两个以上文化共同体的文化相互传播，是双向的或多向的。文化的交流，对于双方都是自我超越的过程，都是向自身灌注生命力和新鲜血液的过程。教育作为传播——交流文化的重要手段和途径，也就有了丰富文化的功能。3.选择——提升文化的功能所谓教育文化的选择，即是为了适应时代发展的要求，社会文化的糟粕必须摒弃，精华则有待发扬。这就需要教育对“文化”进行筛选，把经过“过滤”了的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理，因而教育对文化也具有提升的功能。教育对文化的选择意味着价值的取舍与认知意向的转变，并且是为了文化自身的发展与进步。学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。4.创造——更新文化的功能教育是文化结构中的一个能动的要素。教育创造——更新文化的功能，虽不像传递——保存、传播——丰富、选择——提升文化的功能那样直接，然而，它却能立足上述功能，创造并更新文化。（四）教育的人口功能教育对人口的发展具有促进作用，主要表现在：1.教育是提高人口素质的重要手段；2.教育是控制人口增长的重要因素，通过教育，有助于劳动者树立新的社会价值观和生育观，有助于接受人口教育，有助于提高控制生育的自觉性。3.教育影响人口的分布，教育发达的地方，往往是人口聚集的区域，而教育落后的地方，人口也较为稀少。人们往往会向教育较为发达的地方迁徙。三、教育与现代化（一）教育与现代化1.现代化的内涵教育现代化是整个社会现代化进程中的一个不可或缺的部分，是一个具有指向性的能动的教育变革过程，是教育的整体性转型，是教育获得和深化现代性的过程。教育的现代性主要表现在现代人的观念的确立，教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。教育的现代化具有一般特征和内在特征，其一般特征表现在：（1）强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；（2）教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；（3）在教学上表现出革命性、灵活性和个性化的特征。教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。教育民主化包括以下几层含义：受教育的机会均等——不仅在入学机会上的均等和获得知识方面的机会均等，而且是充分发展每一个体内在潜力、获得本领方面的机会均等；均等地改变所有教师和学生学习、工作与生活条件；通过学校加强升迁性的社会流动；师生关系的平等与民主；使教员、家长、学生和社会力量参与教育政策和规划的制定，使教师与学生参与教育管理；教育内容中民主意识的渗透和民主参与能力的培养。教育的民主性有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。2.教育现代化的内容（1）教育观念的现代化适应社会发展的先进教育观念对社会和教育发展起着积极促进作用，教育观念的现代化就是摒弃与时代和社会发展相背离的落后的教育观，树立与现代社会发展需要相一致的教育观念，如终身教育观、教育主体观、教育民主观等。教育观念的现代化是实现教育现代化的一个重要前提。（2）教育内容现代化通过教育内容的调整推进教育现代化是各国教育改革的一个焦点，注重课程的时代性和稳定性、结构性和系统性的统一，加强学科之间的相互渗透，调整必修课和选修课的比例，引进科技发展的新成就、新理论、新方法是教育内容现代化的表现形式。（3）教育条件现代化现代科学技术的发展为教育条件、设备现代化创造了条件，在教育教学中使用先进教学手段，如幻灯片、投影、录音、录像、闭路电视、计算机多媒体等都是教育现代化的标志。（4）教育管理现代化教育管理现代化包括三个方面：建立高质、高效的教育管理体制；坚持开放、民主的教育管理原则；使用信息化的教育管理手段。（5）教师素质现代化教育现代化的关键是是教师素质的现代化，包括教师的思想观念、职业道德素质、知识构成现代化和教育能力现代化等方面。（二）教育在社会主义现代化建设中的战略地位1982年党的第十二次代表大会已明确提出把教育作为我国社会主义经济建设的“战略重点”。1987年党的第十三次代表大会强调要把教育放在“突出的战略位置”，提出“百年大计，教育为本”。1992年党的第十四次代表大会再次指出“科学技术是第一生产力”。科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于提高劳动者的素质，要培养大批人才，就必须把教育摆在“优先发展的战略地位”，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的“根本大计”。1995年5月6日颁布的《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》，首次提出在全国实施科教兴国的战略。江泽民在会上指出：“科教兴国，是指全面落实科学\n技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及实现生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质。”1997年，党的“十五大”深刻阐明：把实施科教兴国战略和可持续发展战略“作为建设设有中国特色社会主义事业，全面推向21世纪的经济社会发展战略”。教育首次成了领先于经济发展的“根本大计”，这在中国历史上还是破天荒第一次。2002年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:"基础教育是科教兴国的奠基工程,对提高中华民族素质,培养各级各类人才,促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用",要"确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位,坚持基础教育优先发展".教育的战略地位再次得到强调。新时期我国教育战略地位的确立具有深刻的国内、国际背景：1.确立我国教育战略的国内背景在新中国即将建立时，毛泽东同志就在全国政协第一次全体会议上提出：“随着经济建设高潮的到来，不可避免地将要出现一个文化建设的高潮”。在建国初期和开始进入全面建设社会主义时期，我国社会主义教育事业得到很大的发展。但是，在50年代后期，由于“左”的思想、路线的干扰，教育上也发生了“左”的偏差。在党的十一届三中全会，党的工作重心转移到了社会主义现代化上来，教育在现代化中的作用与地位日益凸现了出来。2.确立我国教育战略地位的国际背景在当代，和平与发展已成为国际形式的两大主题，这对我国既是机遇又是挑战。同时，20世纪中叶以来，世界新技术革命运动的兴起，不但把人类征服自然的能力提高到了一个新水平，而且进一步加强了世界各国的经济、政治联系，加剧了各国经济、政治和军事、文化上的竞争。因此，我们必须抓住这个有利时机，加速发展经济，把经济建设和综合国力搞上去，必须更加重视科技和教育的战略地位。3.教育战略地位确立的依据：（1）马克思主义原理马克思主义创始人十分重视教育的作用，把教育看作是无产阶级革命事业的有机组成部分。马克思主义关于教育的社会作用的论述，特别是教育对生产力和科学技术发展的作用的论述，是我国确立教育战略地位的理论基础。（2）实现社会主义现代化的战略目标邓小平同志从我国的国情出发，分析了与发达国家经济上的差距，提出了分“三步走”实现我国现代化的宏伟战略目标。实现这一战略目标必须坚持以经济建设为中心，加大加快改革开放的步伐，尽快把经济搞上去。但是，目前一个的尖锐矛盾是我国劳动者素质的水平与经济和社会发展的要求严重不相适应，要提高劳动者的素质就必须大力发展教育事业，这是我国实现社会主义现代化的关键。（3）当代发达国家振兴经济的历史经验近百年来，许多新崛起的国家都走过了一条教育兴国的道路，日本就是一个典型。许多发达国家也把教育放在了重要地位。（三）科教兴国、人才强国与创新型国家建设1.科教兴国与人才强国战略的提出1995年5月6日，党中央、国务院在《关于加速科学技术进步的决定》中，首次明确提出了科教兴国的战略。在同年5月26日召开的全国科技大会上，江泽民同志指出：“科教兴国，是指全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教青摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质，把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家的繁荣强盛。”1996年3月，八届全国人大第四次会议批准《国民经济和社会发展“九五”计划和二00年远景目标纲要》，将实施科教兴国战略作为“九五”计划和长远规划的重要内容。1997年9月，党的十五大再次将实施科教兴国战略作为我国改革和发展的重要指导方针。2001年，国家“十五”计划纲要专门列出“实施人才战略，壮大人才队伍”一章，首次将人才规划作为国民经济和社会发展规划的一个重要组成部分，将人才战略确立为国家战略，突出强调了人才工作对经济建设和社会发展的重要作用。2002年，中央下发《2002-2005年全国人才队伍建设规划纲要》和《西部地区人才开发十年规划》，对大力实施人才强国战略进行了部署，标志着我国人才工作进入新的发展阶段。党的十六大报告明确指出，要“尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造”,大力营造鼓励人们干事业、支持人们干成事业的社会氛围，赋予人才观念以新的时代内涵。2002年底中央召开的全国组织工作会议明确提出“党管人才”。这对于保证人才强国战略的实施，巩固党的执政基础，提高党的执政能力，具有重大的现实意义和深远的历史意义。2003年12月26日《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》颁发。这是党中央、国务院第一次专门就加强人才工作作出决定。《决定》以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，贯彻落实十六大精神，根据新世纪新阶段人才工作的根本任务，坚持以人为本，坚持科学的人才观，对当前和今后一个时期的人才工作作了全面部署，是新世纪新阶段我国人才工作的行动纲领。回顾我们党对教育、科技、人才问题的认识过程，特别是科教兴国战略与人才强国战略的相互关系和发展脉络，可以清楚地发现，我们党对教育、科技、人才工作重要性的认识的逐步深化。党的十六届五中全会通过的《建议》提出，要深入实施科教兴国战略和人才强国战略。科教兴国战略和人才强国战略是我国两大紧密联系、相互促进的基本国策，是保证我国国民经济持续、快速、健康发展的根本措施。21世纪头20年是一个必须紧紧抓住的重要战略机遇期。用好这个战略机遇期，力争有所作为，必须把教育、科技放在更加重要、更加突出的位置，扎扎实实推进科教兴国战略和人才强国战略，努力造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，为全面建设小康社会和实现中华民族的伟大复兴提供重要保证。2.创新型国家建设与创新型人才培养\n当今世界，创新能力已经成为国际竞争力的决定性因素。一个国家在科技创新上有多大的作为，就能够在经济、社会发展和国家安全上赢得多大的主动。科教兴国，必须先兴科技。在当今经济和科技全球化、科技日益成为激烈国际竞争决定性因素的新形势下，我们亟须的许多核心技术、关键技术是引进不来的，我国经济社会发展也不可能建立在长期依赖国外技术的基础上。增强自主创新能力关系到我国现代化事业的成败。因此，必须痛下决心，全面调整科技发展的战略思路，实现从以跟踪模仿为主向以自主创新为主的转变，从注重单项技术突破向注重集成创新的转变。在多渠道扩大国际科技合作与交流、充分利用国际科技资源的基础上，大幅度提高我国自主创新能力，特别是原始性创新能力。以形成重大产品和有竞争力的产业为目标，强化技术集成创新，努力实现在关键领域的科技突破和局部跃升，带动科技创新能力的全面提升。胡锦涛同志指出，人才是科技发展的根本，是科技创新的关键。自主创新关键要依靠创新型人才。当今创新型人才必须具备的特征是:创新精神、敢于标新立异、热爱所从事的职业、漠视财富的积累、有较强的学习能力、乐于面对工作的挑战和对知识的不断更新增值。创新型人才一般具有创新精神、创新能力和创新人格等三个方面的素质。所谓创新精神，主要包括好奇心，探究兴趣，求知欲，对新异事物的敏感，对真知的执着追求，对发现、发明、革新、开拓、进取的百折不挠的精神，这是进行创新的动力。所谓创新能力，主要包括创造思维能力、创造想象能力、创造性地计划、组织与实施某种活动的能力。所谓创新人格，主要包括责任感、使命感、事业心、执着的爱、顽强的意志、毅力，有能经受挫折、失败的良好心态，以及坚韧顽强的性格。要建立和完善培养人才、聚集人才、激励人才和人尽其才的机制和制度，为人才施展才华开辟空间、提供舞台，为人才的成长和使用提供机制和制度的保障，不断激发人才的创造性、主动性和积极性，形成创新型人才脱颖而出、人尽其才的良好环境。3.创新型人才培养与教育创新。教育是培养人的活动，创新型人才的培养离不开教育。而要培养创新型人才就必须改变教育现状中存在的与创新型人才培养不相适应的因素，大胆进行教育创新。教育创新。教育创新是教育的变革，其目的是要建立一个具有生机与活力的运作机制，并有丰富的教育模式，实现教育功能的发挥。教育需要创新，创新教育推动着教育创新。首先，教育创新的概念与内涵。所谓教育创新，就是要对现行教育中一切不适合于学生创造力生长的方面进行调整和变革，以创造有利于学生创造力生长的环境和条件。教育创新是一个集合概念，涉及教育思想、教育目标、教育体制、教育内容、教育方法、教育管理和教育评价等诸多方面，其中对于当前大学开展创新教育尤为重要的方面有：一是更新传统教育观念，树立素质教育观念。当今时代，教育的任务是要教育学生怎样获取运用知识和创造知识的能力，培养学生创造性解决问题的方法，科学探索精神以及灵活的应变能力等在内的素质教育。正所谓“教，是为了不教”；二是加快教学内容的改革步伐；三是探索多样化的课堂教学方法；四是创建真正民主平等的师生关系；五是加强教师队伍建设，强化教师创新教育培训，众所周知，当今站在讲台上的教师多是在应试教育模式下培养出来的师资，其自身对于创新教育的理解是推动创新教育的关键；六是改革学校的治理文化，树立人才观念，强化人文情怀，斥官僚主义主义思想，提高效能。其次，教育创新有着二重指向。一是指向教育的外部，教育创新作为国家创新体系的核心部分，扮演着重要角色。教育参与国家创新的一个重要途径就是通过大力发展科学研究、工程研究与基础科学，实现三者的协同，推动经济、社会、文化的发展。二是教育创新指向教育的内部，固着于现有知识的系统化或简约化传授的教育已不能适应和满足时代的需要，必须革新，建立创新式教育。再次，改善制约创新教育的因素需要教育创新。应当指出，目前仍存在着不少制约创新教育的因素。制约着创新教育的主要问题包括：教育观念的影响；教学内容的陈旧、教学方法上的欠缺；办学条件的制约，师资、经费、设备不足等。具体说来教育创新主要包括：第一、人才培养模式的创新性。怎样培养具有创新品质的高素质人才，是教育创新的核心问题。建立独具特色的创新人才培养模式是教育创新的基础。创新人才培养模式应当将教育创新思想贯彻到学校工作的各个层面，将创新教育的内容、形式、方法贯穿于各项教育教学活动中。第二、教育管理制度的创新性。教育管理以充分调动全体师生员工的积极性和创造性，实现创新人才培养目标为出发点和归宿。创新型教育管理制度的特点是：竭力鼓励教育教学的改革、开放，竭力鼓励教法和学法的多样化、个性化、艺术化，竭力鼓励教师进行教育科研和学术研究，竭力鼓励师生员工开展科技活动和发明创造。第三、教育运行机制的创新性。良好的运行机制是实施教育创新制度，实现创新人才培养目标的保障。创新型教育运行机制对外应当联系社会，使人才培养与社会需要紧密结合，为教育创新提供永不枯竭的活力；对内则应当紧密联系教育教学实际，使教育内容、形式和方法符合学生创造力发展的需要，为教育创新铺就“快速通道”。第四、教育评价体系的创造性。科学的评价体系是推动教育创新的有力杠杆。创新型教育评价体系是树立教育创新思想、推进教育创新发展最直接有效的引导力量。创新型教育评价体系的特征是将学习质量、教育质量、管理质量的考核考查重点放在创造性发展水平上。第四讲教育与人的身心发展一、人的身心发展及其规律（一）人的身心发展的含义人的身心发展即身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统）等的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理的发展与心理的发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。教育学中所说的人的身心发展，主要指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。机体的正常发育包括身体各个器官、系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。\n青少年心理的发展是指认知过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。（二）人的身心发展的理论1.认知发展理论认知发展理论是本世纪最具影响的心理学理论，该理论的创始人和主要代表人物是瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰（J.Piajet）。皮亚杰经过长期的临床研究，从研究儿童认知发展领域如语言、思想、逻辑、推理、概念形成、道德判断等，创立了以智力发展阶段理论为核心的博大精深的认知发展理论。皮亚杰的认知发展理论以智力发展理论为重点，涉及智力发展的影响因素、阶段特点和智力的本质等。皮亚杰的认知发展理论认为，儿童是主动的，儿童的行为是先天的遗传结构与外界环境相互作用的结果。儿童正是在先天遗传结构或图式的基础上，经过不断的同化、顺应和平衡而获得物理经验和数理逻辑经验，不断形成新的认知结构，促进智力的发展。皮亚杰认为，影响儿童智力发展的因素有四个：成熟、经验、社会互动、平衡作用。成熟以先天的胜利遗传因素为基础逐渐达到，它对认知发展的作用仅仅是必要条件，而非充分条件。智力是否得到发展，还要看后天的环境因素的作用。经验包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验比较简单，是儿童操作外界环境中的各种事物而获得的，它只有经过同化，才能进入儿童的认知结构，形成新的发展。数理逻辑经验是儿童经过内在活动所获得的概念，而非来自物体表面的知识，它超越了物理经验，是儿童进一步获得发展的基础。社会互动泛指文化对儿童认知发展的影响，主要指社会关系、教育和语言的运用。它使人类与其他动物有所差别。诸如诚实、公平等概念，只有经过社会互动才能掌握。平衡作用是一种内在的自我调节系统，负责协调成熟、经验和社会互动，它是个体与外界相互调适的状态，是矛盾与冲突的解决，是认知发展的必经历程。在大量研究的基础上，皮亚杰认为，认知发展乃是认知结构不断组织与再组织的过程，这种过程是渐进的、阶段性的，不同的发展阶段有不同的特点。皮亚杰将儿童认知或智力发展分为四个阶段：感觉阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11～15岁）。皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的启示：（1）教育的目的在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力教育是什么？皮亚杰认为，教育是认知发展的陶冶过程，就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认知结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣，而不在于只训练重复既有事情的人；教育的第二个目的就是，要培养儿童的批评性，具有求证的能力，而不只是接受知识。由此可见，皮亚杰认为教育最主要目的不在于接受事实，而是培养创造力、想象力、洞察力。（2）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点皮亚杰研究结果表明，儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点。如2～7岁为前运算阶段，这个阶段的儿童发展了符号表征功能，能够进行简单的直接推理，理解简单的因果关系，产生了同一性特征，但自我中心现象还比较严重等。为2～7岁儿童设计课程，就必须考儿童心理发展的这种特点，使不同的阶段都能得到顺利的过渡，除此之外，还应注意以下几点。第一，课程内容不应明显超出儿童认知发展的阶段。第二，所设计的课程应具有衔接性，前一阶段应为后一阶段奠定基础，后一阶段应是前一阶段的继续。第三，设计课程应本着循序渐进的原则，由具体而抽象。（3）课程组织与实施时应注意的方面第一，多创设可供幼儿活动的物质环境。第二，充分利用图画、图表等辅助阅读，激发幼儿学习的兴趣。第三，重视语言教学的功能。（4）重视游戏和活动，促进幼儿智力发展。（5）培养幼儿互助、合作、互尊等，发展幼儿的社会性。（6）正确运用认知冲突原理，强调自我调节的平衡作用，发展幼儿的自我调节能力。（7）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点2.智力发展理论关于智力的发展理论主要有：（1）斯滕伯格（S.Sternberg）的三元智力理论美国心理学家斯滕伯格采用信息加工学说去解释与度量智力，提出三元智力理论。他认为智力与人类处理日常生活事件的能力有密切的相关，因此把智力分成三个子理论，即成分子理论（组合智力，ComponentialIntelligence）、经验子理论（经验智力，ExperimentialIntelligence）、情境子理论（实用智力，ContextualIntelligence）。第一，组合智力指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到解决问题的能力。这类智力由三个成分构成；元成分，如预先计划的能力、监督事情进行的能力或制定策略的能力；表现成分，这种能力可以使计划付诸实现；获取知识的技能。第二，经验智力指个体运用已有的经验处理新问题时，整合不同观念而形成顿悟或创造力的能力，即运用旧经验迅速解决问题的能力与改造旧经验、创造新经验的能力。第三，实用智力指个体在日常生活中，运用所学的知识经验处理日常事务的能力，包括适应环境的能力、改变环境的能力和选择能力。\n三元智力理论是现代具有影响力的智力理论，他与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力研究有了新的突破性进展，为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适合的理论框架。（2）卡特尔的流体智力与晶体智力理论美国心理学家卡特尔与霍恩（J.L.Horn）根据因素分析的结果，按心智能力的功能差异，将人类智力划分为两种，即流体智力和晶体智力。第一，流体智力是以生理为基础的认知能力，是不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。第二，晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识广度、判断能力等。经研究发现，流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般在20岁以后发展达到顶峰，30岁以后随年龄的增长而降低；晶体智力与年龄变化没有密切关系，不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识经验的积累，晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。（3）加德纳的多元智力理论加德纳认为，一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。他提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。第一，言语-语言智力这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现；第二，音乐-节奏智力这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现；第三，逻辑-数理智力这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。第四，视觉-空间智力这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现；第五，身体-动觉智力这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。第六，自知-自省智力这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现；第七，交往-交流智力这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。根据加德纳的多元智力理论，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力。这七种智力在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起。这七种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式和特点；即便是同一种智力，其表现形式也是不一样的。例如，同样具有较高逻辑-数理能力的两人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力。由于每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题和“成功”问题的全新视角。由此，我们应该清醒地认识到，智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，我们判断一个人聪明与否、成功与否的标准当然也应该是多种多样的，多元智力理论的本质是：承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。《比较教育研究》2000年第3.道德发展理论美国著名心理学家科尔伯格关于儿童道德发展的重要理论。科尔伯格与皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定的、不变的发展顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益；都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础；都强调社会相互作用在道德发展中的作用。科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论，在运用道德两难故事进行研究的基础上，把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。（1）前习俗道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于行为的具体结果。这一水平又分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段及天真的利己主义的定向阶段。处于第一阶段水平的儿童认为，规则是由权威制定的，必须无条件地服从。服从权威或规则只是为了逃避惩罚。违背规则理应受罚。行为的好坏应以行为的结果来评定。处于第二阶段水平的儿童认为规则并不是绝对的，固定不变的东西。一个人应根据自己的需要和快乐作出决定。正确的行动包含着能够满足个人需要的行动。个体服从规则是为了受到好的待遇。（2）习俗的道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断满足于社会的期望。这一水平亦分两个阶段。即好孩子的定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段。处于前一阶段即第三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。他们认为好的行为就是能使别人高兴，受到别人赞扬的行为。处于后一阶段即第四\n阶段水平的儿童已看到了法律所起的社会作用。他们注意的中心是维护社会秩序，每个人应当承担社会的义务和职责。正确的行为即尽到个人的职责，尊重权威，维护普遍的社会秩序。（3）后习俗道德水平按自己认定原则的道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于自己认可的道德标准。这一水平亦分为两个阶段。前一阶段即第五阶段是社会契约的定向阶段。处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。认为法律是为了使人们和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可通过共同协商和民主的程序加以改变。后一阶段即第六阶段，为普遍的道德原则的定向阶段。这一阶段的儿童有了某种抽象的、超越法律的普遍原则的确定概念。这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。他们不只是认识到社会秩序的重要性，也领悟到不是所有的社会都能实行完善的原则的。4.需要层次理论美国心理学家马斯洛（A·H·Maslow）1943年提出的一种关于人的需要结构的理论。该理论基于两个基本假设：（1）人主要是受满足某种需要的欲望所驱使的需求动物。人类的需要是无止境的，当个人满足一种需求之后，就会产生另一种需求。（2）人类所追求的需要具有普遍性，这些需要有层次之分。由此，马斯洛把人的需要分为五个层次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我实现。其中，生理需要是维持人类自身生存的基本需要，是人类最原始、最基本的需要。如衣、食、住、行、性的需要。在生理需要得到满足之后，人就会产生安全需要，如避免职业病及事故，摆脱失业威胁及某些社会保障的需要。再上一层需要，是社交的需要，如满足归属感，希望得到友爱等。尊重需要可分为内部尊重及外部尊重。前者指希望自己有实力，后者指对地位、威望的需求。自我实现的需要是个人的最高需要，要求实现个人抱负，施展才能。马斯洛认为，上述五种需要是按次序逐级上升的。当下一级需要获得满足之后，追求上一级的需要就成为行动的动力了。在马斯洛看来，人类价值体系存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。人都潜藏着这五种不同层次的需要，但在不同的时期表现出来的各种需要的迫切程度是不同的。人的最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在得到的满足转化。在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。低层次的需要基本得到满足以后，它的激励作用就会降低，其优势地位将不再保持下去，高层次的需要会取代它成为推动行为的主要原因。有的需要一经满足，便不能成为激发人们行为的起因，于是被其他需要取而代之。这五种需要不可能完全满足，愈到上层，满足的百分比愈少。任何一种需要并不因为下一个高层次需要的发展而告消失，各层次的需要相互依赖与重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的比重减轻而已。高层次的需要比低层次的需要具有更大的价值。热情是由高层次的需要激发。人的最高需要即自我实现就是以最有效和最完整的方式表现他自己的潜力，惟此才能使人得到高峰体验。人的五种基本需要在一般人身上往往是无意识的。对于个体来说，无意识的动机比有意识的动机更重要。对于有丰富经验的人，通过适当的技巧，可以把无意识的需要转变为有意识的需要。马斯洛还认为：在人自我实现的创造性过程中，产生出一种所谓的“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，这时的人具有一种欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉。试验证明，当人呆在漂亮的房间里面就显得比在简陋的房间里更富有生气、更活泼、更健康；一个善良、真诚、美好的人比其他人更能体会到存在于外界中的真善美。当人们在外界发现了最高价值时，就可能同时在自己的内心中产生或加强这种价值。总之，较好的人和处于较好环境的人更容易产生高峰体验。（三）人的身心发展的一般规律：1.人的身心发展具有顺序性和阶段性人的身心发展具有顺序性，不仅整个身心表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。例如，人的认知的发展总是从无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维；人的生理的发展总是大肌肉群的发育先于小肌肉群，身高体重的增加先于骨化过程的完成，整个身体的发展是按着头部向下肢和从中心部位向全身边缘的方向进行。人的身心发展具有阶段性，在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接的阶段。如皮亚杰对人的认知发展阶段的论述。人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。2.人的身心发展具有不均衡性人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中，生理、心理的发展不是同步进行的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，而另一方面的发展可能比较慢，呈现出不均衡性。这主要表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，身心不同方面的发展也是不均衡的。青少年身心发展的不均衡性是由生物个体的成熟规律造成的。成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。关键期是就成熟与教育的关系而言的，抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。3.人的身心发展具有稳定性和可变性身心发展的稳定性是指在一定社会和教育条件下，处于同一年龄阶段的人在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体上是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，处于同一年龄阶段的人，其发展水平又是有差异的，具有可变性。可变性是绝对的，稳定性则是相对的。身心发展方面的显著变化要以相对稳定的身心发展状态为条件，不可逾越。人的身心发展的这一特点，要求教育者必须掌握学生的年龄阶段特征，并依此确定教育、教学内容与方法；另一方面，教育工作者还应重视学生身心发展的可变性，挖掘每个个体的发展潜力，改变僵死的教学模式，及时更新教育、教学的内容、方法，促进学生更快、更好地发展。\n4.人的身心发展具有差异性由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异，这种差异主要表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度不同；二是不同个体身心发展的质量也可能不同。人的身心发展的这一特点要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，做到因材施教，有的放矢。5.人的身心发展具有互补性互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。人的身心发展的互补性要求教育者首先面对全体学生，特别是生理或心理技能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平，其次，要帮助学生善于发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。二、人的身心发展的主要影响因素（一）遗传素质在人的身心发展中的作用1、遗传素质的定义遗传是指人从上代继承下来的外在的和内隐的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基础和自然条件。2、遗传素质在人的身心发展中的作用（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提和物质基础，决定影响和制约着人的发展。为人的身心发展提供了可能性遗传素质是人的身心发展的物质基础和自然条件，它对人的生理、心理都有重要影响，现代科学业已证明遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。但是，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等，它并不决定人的发展。人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等都是在环境和教育的影响下后天形成的。离开了环境和教育的影响，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变成现实。（2）遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征遗传素质并不是一开始就是成熟的，而是经历了一个由稚嫩到成熟的过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的变化上，如大脑的发育、性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的，这不仅体现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。这种差异性对人的身心发展有着重要影响。（4）遗传素质具有可塑性随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐的发生变化，这说明人的素质具有很强的可塑性。这为人接受教育，不断向前发展提供了可能。根据遗传素质在人的身心发展中的作用，我们应采取相应的教育策略：第一，优生优育；第二，素质补偿；第三，潜能开发；第四，缺陷矫正。（二）环境在人的身心发展中的作用1、环境的内涵环境是指围绕在人们周围，并对人的发展自发地发生影响的外部世界。它包括自然环境和社会环境两个方面，环境是人的身心发展的外在条件，对人的身心发展起制约作用。2、环境在人的身心发展中的作用与遗传素质相比，环境特别是社会环境是影响人的身心发展的更为根本的因素，它们提供人发展的所需的物质和社会条件；构成人发展的巨大动力；影响人发展的价值方向；影响人的发展内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过由于环境的复杂性及其影响是自发的、分散的和偶然的，导致其影响既可能是积极的，也可能是消极的。（三）学校教育在人的身心发展中的作用1、学校教育的内涵学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境，学校教育是一种狭义的教育，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人。2、学校教育在人的身心发展中的作用人的身心发展受多种因素的影响和制约，其中学校教育起着主导的作用。（1）学校教育是一种有目的、有计划、有组织、有系统地培养人的活动，它规定着人的发展方向。人生活在社会当中，接受着来自社会各方面的影响，但这些影响是自发的，并不是以教育人为目的的，同时这些影响也比较复杂，方向不一，既有好的影响也有坏的影响，并不能一致地按照一定的方向去影响人，因而，不能决定人的发展方向。但是，学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面影响，使人按照一定的思想政治方向发展，更有利于思想品德的培养，使年轻一代健康地成长。（2）学校教育给人的影响比较全面、系统而深刻学校教育是根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德教育。而其他影响，往往是自发的、偶然的、片断的，是无法与学校教育相比拟的。\n（3）学校有专门负责教育工作的教师和管理人员学校教育是通过专门受过培训的教师来进行工作的，教师受社会委托来教育学生，他有责任来教育好学生，他对学生的思想、学业、身体等是全面关心的，他又有明确的目的，熟悉教育的内容，懂得教育的规律和方法，能自觉的促进学生按照一定的方向发展。（4）青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。青少年时期正是长身体、长知识和世界观、价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。依据学校教育在人的身心发展中的作用，我们应采取相应的教育策略：第一，充分重视学校在人的发展中的作用；第二，不断根据社会发展的要求改革学校；第三，学校生活真正具有教育性；第四，发挥教师和学生在学校生活中的主体地位。3、学校教育主导作用有效发挥的条件（1）受教育者的主观能动性学校教育在人的发展中起着主导作用，但是这种主导作用是有条件的、相对的，它只是外部条件，是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能起作用，因此教育在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。（2）学校教育自身条件这些条件包括：教育的物质条件：教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件的作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。教师的素质：教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。教育管理水平：教育是个复杂系统，对资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。（3）家庭环境的因素家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校教育的配合程度直接消长学校的教育作用。家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接的制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰和促进作用。（4）社会发展状况社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现产生影响。（四）个体因素1、个体因素的内涵个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等，其核心是人生态度和价值理想。2、个体因素在人的身心发展中的作用（1）个体因素在个体发展中起着最终的决定作用，学校、环境和遗传素质只是为个体提供了外在条件，这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体自己。（2）个体因素起着最终的定向、动力和基础作用在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选择环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来决定“同化”或者“顺应”，从而导致心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他就会采取消极的态度，抵制这种教育影响。（3）个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。依据个体因素在人的身心发展中的作用，我们应该采取相应的教育策略：第一，充分地发挥个体因素在发展中的作用；第二，树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；第三，提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。第五讲教育目的一、教育目的概述（一）教育目的的概念1、教育目的的定义所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动结束时所要取得的结果。它指明教育要达到的标准和要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的质量和规格。2、教育目的与教育方针的关系教育目的是教育方针的重要组成部分，教育方针是教育目的的正确性表达。教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针。教育方针一般由三部分组成：（1）教育的性质和方向；（2）教育的目的；（3）实现教育目的的根本途径和方法。由此可见，教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育方针是为了实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而教育方针与教育目的的关系，可以看成手段和目的的关系。（二）教育目的的作用\n教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，它对于明确教育的方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量等，教育目的都起着决定性的指导作用。只有教育目的确立以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的，无目的的教育是不存在的。教育目的的具体作用表现在：1、控制教育对象的发展方向教育目的是社会对培养人才的总要求，按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者的控制活动。这种控制活动需要较长的周期，需要学校、社会、家庭各方面的配合。教育目的规定了受教育者预定的发展方向，可使各个方面共同地自始至终地对受教育者进行控制。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求，健康成长。2、对教育活动起指导和支配作用教育目的始终关系着教育全局性的问题，它贯穿于教育活动的始终和一切方面，并对教育工作起指导作用，教育工作的一切方面都受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。3、有利于端正教育思想，促进教育改革教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。学习和研究教育目的有利于我们端正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进社会改革和发展。4、教育目的的评价功能教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育、教学过程质量的优劣，检查教师教育、教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学生的学习成绩和发展程度，评价学生优劣，都必须以教育目的为根据。需要特别强调的是教育质量的终结性检查和评价，必须依据教育目的，全面地细致地进行，背离整个教育目的要求，仅以某一方面为标准，是错误的，也是有害的。（三）教育目的的类型1、社会本位论社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；还进一步指出，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。从上述社会本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性是社会性；第二，相对于个体而言，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只不过是构成社会的“材料”和“要素”；第三，个人的使命和价值在于为国家或社会献身；第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。评价：积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。2、个人本位论个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；并认为教育的目的把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；还进一步指出个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。从上述个人本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性在于“自然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道德或价值上是善的或向善的；第四，只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会，只有确保每个人的本性都得到实现的国家，才是善的和正义的国家；第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。评价：积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。不足之处：第一，将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏了教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。3、“教育无目的论”教育无目的论的代表人物是杜威，实际上“教育无目的论”并不是主张教育不要目的，而是认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累，主张“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”。其主要观点包括：第一，人是一个经验系统；第二，人的发展即是个体经验能力的提高；第三，学习的目的是个体经验持续不断生长的能力。评价：积极方面：所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的，所要提倡的是教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的，过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。（四）教育目的确立的依据\n教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人们提出的教育目的是有其现实基础和社会根源的，它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据，如生产力发展水平、受教育者身心发展规律等。1、物质生产水平（1）物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦停止了物质生产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解，当然也就谈不上教育活动的存在与发展。可以说，物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，从而，也就从根本上决定了社会成员发展的可能性。可见，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。（2）生产力是人类从事物质生产的能力，而人是生产力中最活跃、最重要的因素，人要从事物质生产不仅需要一定的体力，而且需要一定的智力、科学文化知识、劳动技能技巧等。但是，人的智力要靠教育来开发，劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来获得。人类在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来，一代代地传递下去，也要靠教育才能做到。可见，一定时期的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定作用。任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约的，因此，一定的教育目的必定表现为在一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定的。在阶级社会里，不同的阶级由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的，其中，统治阶级的教育目的反映了统治阶级的经济和政治利益，在众多教育目的中占有统治地位。3、受教育者身心发展的特点教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。二、马克思主义关于人的全面发展学说（一）马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源关于人的全面发展的问题，早在马克思之前历史上许多思想家和教育家都曾关注过，并提出种种关于人的全面发展的主张。古希腊著名的哲学家亚里士多德在2000多年前就提出智慧、德行、身体和谐发展的思想；16世纪法国杰出作家拉伯雷（1494—1553）要求新教育能培养出有知识、有智慧、有道德、有健康体魄、有勇敢精神的新人；17世纪捷克著名教育家夸美纽斯提出了“教育在于发展健全的个人”的主张。人的全面发展的思想在空想社会主义那里发展到了新的高度。18世纪末19世纪初，法国空想社会主义思想家圣西门（1760—1825）最早提出“全面发展的人”的理想，他说：“15世纪的欧洲人，不仅在物理、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要的和广泛的部门都十分热心地工作，他们是全面发展的人，而且是自由以来首次出现的全面发展的人。法国空想社会主义思想家傅立叶（1772—1837）提出“教育的目的在于实现（人的）体力和智力的全面发展”；英国杰出的空想共产主义思想家欧文（1771—1858）不仅提出了人的全面发展的思想，而且他的学说和活动更具有“实践的性质”。他认为，在未来社会生产力高度发达，科学技术空前进步，物质财富巨大丰富的理性社会中，教育应该“培养智、德、体全面发展的有理性的男男女女”。为了实现培养全面发展的人的教育目的，他强调“人人从出生到成年，都应当用目前所知的最好方式进行教育培养”，并且他还建立了“新和谐”共产主义公社进行试验，通过教育与生产劳动相结合，使人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，培养智力和体力全面发展、脑力劳动和体力劳动统一的一代新人。欧文的主张和实验，得到了马克思的高度评价。马克思曾说“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”以往许多学者，特别是空想社会主义者关于人的全面发展的主张，有其积极的方面。他们向往人类的体力、智力得到充分的发展，他们意识到资本主义制度和旧式分工对人的发展的危害性，不同程度地提出了消灭资本主义制度和旧式分工的主张；他们提出了全面发展的概念，并为人的全面发展提出了明确的内容；他们通过对旧世界不平等制度的批判而认识到劳动的作用和意义，并提出了人人都必须参加劳动的原则，把教育与生产劳动相结合作为造就全面发展的人的重要方法。但是，由于空想社会主义者的人的全面发展的思想是以人性论或人道主义为基础的，而不是以社会经济和生产发展需要为出发点，因而没有认识到造成人的片面发展的原因，以及使社会全体成员全面发展的基本条件。因此，也就无法从根本上解决人的全面发展的理论问题。马克思、恩格斯研究了以往学者特别是空想社会主义者关于人的全面发展的论述，肯定了他们的成绩，指出了他们的缺点，同时吸收了他们理论中的合理成分，进而建立起科学的人的全面发展学说。（二）马克思主义关于人的全面发展的科学含义1、生产劳动过程中工人的全面发展马克思认为，人的全面发展，就其基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。马克思始终坚持在劳动发展中来考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。正是在这意义上，他认为人类的生产劳动领域“始终是一个必然王国”。马克思深刻地分析了资本主义生产方式下的劳动性质以及个人发展的片面性、局限性。他把资本主义生产下的人的片面发展具体化为体力和智力两个方面；又从资本主义内部出现的新的经济条件出发，论证了工人尽可能多方面的发展是社会发展的普遍规律。2、自由时间与人的全面发展问题马克思在《资本论》中指出，人的发展领域包括了两个方面：劳动时间和自由时间。马克思认为，劳动时间创造了人类才能发展所必需的物质方面，而自由时间“就是财富”本身。因此，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的后天各种才能、志趣、道德和审美能力充分发挥的又一个广阔领域，马克思因此称其为“真正的自由王国”。（三）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件1、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；\n2、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人的全面发展创造了重要条件；3、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变换加速，从而要求人必须全面发展。但是，马克思并没有停止在一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看成是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。（四）马克思关于人的全面发展学说与当代教育实践根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。我国当前正处于一个社会发展的特殊阶段，人的发展问题既有马克思所揭示的那种一般性，又具有这个历史阶段的具体历史条件所决定的特殊性，这是在制定教育目的时必须考虑的。1、社会主义初级阶段与社会分工在我国，生产力的发展仍处于一个较低的水平，因此社会分工仍然在较大的程度上制约着经济发展和人的发展。社会分工对人类社会的进步有巨大的推动作用，是发展生产力的一个重要因素。但是，由于分工的隔离性或独自性，它也会导致人的片面发展。在我国社会发展的当前阶段，必要的社会分工还不可能消灭或避开，甚至在某些方面还会强化。我们只能有条件的对分工的消极影响加以限制，还不可能完全消除它的影响。因此，在制定教育活动的目标时，应清醒地认识到这一矛盾状态，对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的较好统一。2、人的现代化与人的全面发展（1）社会现代化的进程造成了一个高度复杂、迅速变化的社会环境。它要求每一个劳动者在知识、技能、素质、能力各方面都要有一个较大的突破。人的素质、能力、知识结构上的这种变化趋势本身，就是马克思所设想的人的全面发展所包含的一项重要内容。（2）我国作为一个发展中国家，一方面就其经济发展的现状来说，还不能同现今的发达国家相比，因此对人才素质的各方面要求应该根据社会生产力及社会生活发展的要求提出。但另一方面，我国正处在一个经济高速发展的新阶段，在大力发展劳动密集型产业的同时，要有条件的发展高技术产业，这样一种跳跃式的经济发展必然会对人才数量和质量不断提出新的要求。这就要求教育必须不断地根据社会现代化的进程从总体上研究人的素质和能力等方面的变化对人的全面发展的意义，为人在这些方面的协调发展指出方向。3、社会生活的现代化与人的自由时间现代新科技在生产中应用极大地提高劳动生产率，加速了生产力的发展，从而使人的体力和脑力得到解放，有可能更多地享有自由时间，这就为人们从事生产劳动以外的其他各种活动创造了有利的条件。为此，教育必须伸展到社会的各个方面、各种年龄、各种职业的社会成员中去，形成一个普及开放的大教育系统。在教育的目标、体质、内容乃至方法上都应体现现代社会和个人的多方面教育需求。第六讲教育制度一、教育制度概述（一）教育制度与学校教育制度1.教育制度的概念教育制度是一个国家或地区各级各类教育机构与组织系统及其管理规则的总称。教育机构系统又包括两部分：一是教育的施教机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育学原理中，通常只探讨各种施教机构。2.学校教育制度的概念学校教育制度简称学制，是指一个国家或地区各级各类学校机构与组织系统及其运行规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。并区别于非学校的教育机构与组织系统及它们的运行规则，区别于社会教育系统及其运行规则等。（二）学制确立的依据1.学制的确立，取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况2.学制的确立受社会制度的制约，反映一个国家教育政策的要求3.学制的确立必须考虑到人口状况人口的状况包括人口的数量、分布、质量等。教育的对象是人，教育事业的投资、教育事业的规模、教育发展规划的制定、教育结构的调整等，同人口问题都是分不开的。学校教育制度的建立、改革等都必须考虑到人口的状况。4.学制的确立，还要依据青少年儿童的年龄特征确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，切合他们智力、体力等的发展水平。5.学制的确立，要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验每个国家的学制都有它的形成和发展过程，既不能脱离本国学制发展的历史沿革，又不能忽视吸取其他国家改革学制的有益经验。在同一社会制度下，由于各国生产发展的水平、文化科学发展的状况不同，学制的历史沿革不一样，其学制亦有不同。不同的社会制度下，在学制上也常用相同的形式。二、新中国成立以来的学制及其改革（一）1951年的学制1951年10月1日，中共中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》，指出：“我国原有学制有许多缺点，其中最重要的是工人、农民的干部学校和各种补习学校和训练班，在学校系统中没有应有的地位；初等学校修业六年并分为初高两级的办法，使广大的劳动人民子女难于受到完全的初等教育；技术学校没有一定的制度，不能适应培养国家建设人才的要求。这些缺点亟需改正。”在对原有学制进行批判的基础上，并进一步规定了我国的新学制。1951\n年的学制的组织系统，分为幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学、青年和成人初等学校）、中等教育（包括中学、工农速成中学、业余中学、中等专业学校）、高等教育（包括大学、专门学院和研究部）和各级政治学校、政治训练班等。此外，还有各级各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特殊学校。评价：1951年学制符合了当时我国的具体情况和实际需要，是解放后我国长期实行的基本学校教育制度。新学制的颁布，标志着我国劳动人民在文化教育上无权利、无地位的时代已经过去，标志着我国学制的发展进入了一个新阶段。新学制的优越性主要体现在：第一，明确地和充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现了教育为工农服务的方针；第二，新学制明确规定了各类技术学校和专门学校在学制中的地位，保证了各种人才的培养，体现了教育为生产建设服务的方针；第三，保证了一切青年知识分子和旧知识分子都有受革命的政治教育的机会；第四，体现了方针、任务的统一性和方法、方式的灵活性。（二）1958年的学制改革在所有制的社会主义改造基本完成以后，我国开始了全面的大规模的社会主义建设，为了使学校教育制度适应这一需要，中共中央、国务院于1958年9月发布了《关于教育工作的指示》，明确指出：“现行的学制是需要积极地妥当地加以改革的。各省、市、自治区的党委和政府有权对新学制积极地进行典型实验，并报告中央教育部。经过典型实验取得充分经验之后，应当规定全国通行的新学制。”随后，许多地区开展了学制改革的试验，如提早入学年龄，进行六岁入学的试验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；为了提高程度，进行了教材和教学方法的改革等。但由于“左”的影响，在急躁冒进中，教育改革脱离了教育规律。1958年“大跃进”运动中伴之而来的盲目发展和“教育革命”，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难于维持。在中央的及时察觉下，1961年开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针，特别是制定了大、中、小学工作条例，在肯定一些积极成果的同时，对当时各种“左”的表现作了纠正。（三）改革开放以来的教育体制改革1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》1993年《中国教育改革和发展纲要》1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》2001年《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》（1）1985年5月的《中共中央关于教育体制改革的决定》其内容是加强基础教育，有步骤的实施九年义务教育制度，大力发展职业技术教育，改革高等教育招生与分配制度，扩大高等教育办学自主权，对学校实行分级管理。（2）1993年的《中国教育改革和发展纲要》，其内容是“两基”、“两全”、“两重”。确立了基础教育、职业教育、成人教育、高等教育四种类型，改变办学的体制，改革高校的招生和毕业生就业制度，改革和完善投资体系，多渠道筹措教育经费制度。（3）1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》其主要内容是调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力。通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9%提高到15%左右。要在确保“两基”的前提下，积极发展包括普通教育和职业教育在内的高中阶段教育。（4）2001年《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》重要意义是为大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，指明了各类教育改革的方向。第七讲课程一、课程与课程理论（一）课程的定义及其不同观点课程是一个不断发展变化着的概念，人们对于课程有着不同的理解，其中较有代表性的有：1.课程即教学科目。从这个意义上说，课程又有广义和狭义两种理解：广义的课程指所有的学习科目的总和，狭义的课程指某一种学科科目。2.课程是知识。这种观点的基本思想是学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并且是按照学习者的认识水平加以编排的。3.课程即有计划的教学活动。从这个意义上说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素即包括教学内容、教学方法，又包括教学环境、师生关系等。4.课程即预期的学习结果。从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。5.课程即学习经验。从这个意义上说，课程即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容意义的主观体验。课程即经验。6.课程即社会文化的再生产。从这个意义上说，课程即社会文化在学校生活中的反映。7.课程即社会改造。从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。综上所述，课程的定义可以这样表述：课程是教育者的引导下所获得的经验及其获得过程，这一经验的获得是教育者按照一定社会的要求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。（二）课程理论流派1.经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；\n第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。2.学科中心主义课程论学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。3.社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。4.存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。（3）人文学科应该成为课程的重点存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。5.后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。3.关联性（Relation）\n关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。二、课程类型（一）课程类型的概念课程类型指的是课程知识的形态及其组织形式。（二）主要的课程类型1.学科课程与活动课程学科课程是以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式，其具有结构性、系统性、简约性等特点。活动课程，又称为经验课程或儿童中心课程，它以儿童的兴趣或需要为基础、根据心里逻辑而编排的课程。具有生活性、实用性、开放性（因为学生的需要和兴趣没有边界，所以课程也没有边界，是开放的）等特点。2.综合课程和分科课程综合课程是指突破了学科界限，体现某类知识体系之间内在联系的课程。分科课程是指以分门别类的学科知识体系为基础的课程。3.显性课程与隐性课程显性课程指在国家课程大纲中所正式规定的课程。隐性课程又称潜在课程，指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，具有潜在性和非预期性。4.必修课程与选修课程必修课程指教学计划中规定学生必须学习的课程，包括公共课、基础课、专业课等。选修课程指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程，其主要目的在于满足学生需要，发展学生个性。5.国家课程、地方课程与校本课程国家课程是由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。地方课程是由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。校本课程是由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。三、课程的组织与实施（一）课程目标1.课程目标的概念课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。2.课程目标的特征（1）整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。（2）阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标等。（3）持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。（4）层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。（5）递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。（6）时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。3.确定课程目标的方法（1）筛选法。其具体步骤如下：第一，预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”、“培养艰苦的性格和自尊心”。第二，书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。第三，把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。第四，请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。第五，根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。（2）参照法。在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。除了上述两种方法外，还有其他多种多样确定课程目标的方法。所以，确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。（二）课程内容1.课程计划课程计划是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式（如学科课程、活动课程、综合课程等在课程计划中的地位及所占的比例），也规定了不同课程管理及学习方式的要求、所占的比例（如必修课与选修课的比例），同时对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划作为教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。\n2.课程标准课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。3.教科书及其他课程资源教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。其它课程资源：课外活动，社会实践，生产劳动。（三）课程实施1.课程实施的取向课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。（1）忠实取向课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度，实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）（2）相互适应取向课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应看来，课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。该课程取向的课程实施研究也主要探讨两个问题：第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。第二，确定促进或阻碍课程按计划实施的因素，特别是各种组织变量。（3）课程创生取向课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。该课程取向的课程实施研究的问题有：第一，创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权利以创生这些经验？第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生课程有怎样的影响？第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响？“隐性课程”对学生有怎样的影响？2.影响课程实施的因素（1）课程变革的特征特定的课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素主要包括：第一，课程变革的需要和迫切性。这里的需要和迫切性是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。第二，课程变革目标与意义的清晰性这里的清晰性是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课程实施的程度也就越大。第三，课程变革的复杂性。这里的复杂性是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。倘若课程变革的计划过于简单，就很难调动参与者的积极性，该计划的实施程度也难以提高。第四，课程变革计划的质量与实用性。（2）学区的特征学校所在的行政区域即“学区”。学区的特征是影响课程实施的又一重要因素，它主要包括以下六个方面：第一，学区从事课程变革的历史传统一个学区先前从事课程改革越积极、历史越悠久，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。反之，对一个保守的学区而言，实施一项新的课程计划则困难重重。第二，学区对课程计划的采用过程学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高，就越能应对实践中遇到的各种问题，实施该课程变革的程度也就越大。第三，学区对课程变革的行政支持学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大，这一点已经被许多研究所证明。当学区的组织管理与课程变革的要求不大一致的时候，就会阻碍课程变革的实施。第四，课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。研究证明，只在课程实施之前对有关人员进行培训并不能充分保证课程实施的效率，课程变革人员的不断发展、彼此之间的交互作用应贯穿于课程变革的始终。因此，为提高课程实施的程度，学区应不断创造条件，对课程变革人员进行持续培训。第五，课程变革的时间表与评价机制这包括两个方面：第一，根据对课程实施的理解而对课程变革时间安排越合理，课程实施的程度就越大。所以课程变革的时间表一定要根据特定的课程变革本身的性质来确定，而不能随意发布行政指令。第二，对课程变革的评价与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。如果学区对课程变革的评价脱离了课程变革的实际，就会阻碍课程变革的进行。\n第六，学区教育委员会与社会的特征学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够互相支持而非彼此争执，课程的实施程度也就越大。（3）学校的特征学校的特征主要包括：第一，校长的角色校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度就越大。但校长在课程实施中的领导风格又是多种多样的，主要有三种：反映者、管理者、发动者。第二，教师与教师之间的关系教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开发性的交往越理想，课程实施的程度越大。人是一种社会的动物，交互作用、彼此信任的气氛能增加课程实施成功的机会。第三，教师的特征与价值取向教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。这里的效能感是指教师对成功地实施课程计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础上的。（4）外部环境的特征第一，政府机构的力量政府机构是影响课程变革的重要力量。学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。第二，社区的支持课程变革能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化日益相互渗透、日益呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。因此，课程变革不应孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合。（四）课程评价1.课程评价及其意义课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。关于课程评价的定义有：（1）课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为的目标程度；（2）课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较；（3）课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案；（4）课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。因此，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学业评价：主要指对学生学业的评价，英语为“StudentAssessment”或“PerformanceAssessment”教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习效果。测量是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业作出评价。课程评价在教育中具有重要的意义，课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性的，它是教育工作的重要组成部分，是通过收集系统全面的有关资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较，判断其价值和效果；是为调整、改善、选择、推广、提高教育质量提供科学的、客观的依据。2.课程评价的功能（1）需要评估在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，以作为课程开发的直接依据。这项任务可以由评价来承担。（2）诊断与修订课程对正在形成中的课程计划，可以通过评价有效地找出其优越点及成因，为修订提供建议。这种反复的过程可使课程达到尽可能完善的程度。（3）比较与选择课程对不同的课程方案，可以通过评价比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。（4）了解目标达成程度对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。（5）判断成效一项课程或教学计划在实施后究竟有哪些成效，可以通过评价进行全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对预定目标之外的效果的把握。3.课程评价的主要类型（1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出的一套序列性的评价体系）诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。（2）内部评价与外部评价：主要是根据评价的主体来划分的内部评价：也称“内部人员评价”。课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。外部评价：也称“外部人员评价”\n。它的评价主体不是课程开发者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。（3）目标本位评价与目标游离评价目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。（4）根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、研究性评价、工作性评价4.课程评价的主要模式（1）目标评价模式目标评价模式的代表人物是泰勒，该模式一共包括了七个步骤：第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；第二，根据行为和内容来解说每一个目标；第三，确定使用目标的情境；第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。第六，确定评估时使用的计分单位；第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。目标评价模式作为泰勒原理的重要组成部分，曾产生过十分普遍的影响，这一模式也确实存在一定的科学性，而且清楚明确易于操作。但作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了许多对这一模式的批评，以至于后来许多的评价模式正是在对目标评价模式批评的基础上形成的。（2）目的游离评价模式斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果，强调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息，无论这些结果是否在预期的目标之中。据此，斯克里文提出了“重要评价检查表”。其中包括18个因素：描述、委托人、背景及脉络、资源、功能、传递系统、消费者、需要和价值、标准、过程、成果、通则性、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价。斯克里文建议评价者可以在若干个周期内使用这个检查表，前期所得是形成性评价，后期所得是总结性评价。斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。（3）外观评价模式斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件；相互作用；结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。前提条件是指“教学之前业已存在的某种条件”。相互作用是指教学过程中学生与有关的人和事物之间彼此影响和作用的关系。结果是指实施课程所产生的影响，包括学生通过学习课程所获取的知识、能力、态度等。对这三个因素都要从两个方面进行评价：描述与评判。描述包括两类材料：课程计划实现的内容和实际观察到的情况，评判包括两种判断：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。按照这样一种模式，课程评价需要贯穿在课程实施活动的全过程中，因为只有如此才能进行保证评价所必要的观察和搜集到评价所需要的各种资料。显然，这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。（4）CIPP评价模式CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；结构性决策：涉及改变课程的各种活动；实施决策；循环决策：了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。CIPP的四个部分分别与之相对应：背景评价：确定课程计划实施单位的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；在此基础上确定一般和具体的目标；判断目标是否已经反映了这些需要。输入评价：为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，对可供选择的各种课程计划所作的评价。确定如何运用资源以达到目标，探讨不同策略达到目标的可行性、成本效益和实际效益等。输入评价应当回答以下问题：考虑过哪些课程计划？为什么选择这个计划而不是其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。过程评价：过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说计划提供者指引以及记录课程的实\n施过程，包括实施涉及的成本，参与者和观察者如何判定实施的质量等。过程评价范围主要涉及实施步骤、教学法、学生活动。评价应当回答的问题包括有关活动是否按照预定计划得到实施？是否在以有效的方式利用现有的资源，等，通过这些问题的回答为决策者提供修正课程计划的有效信息。结果评价：测量、解释和评判课程计划的成绩，帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续课程计划。评价要收集与结果有关的各种描述和判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，对它们的价值和优点作出解释。但是成果评价仍然是质量控制的手段，而不是最终的鉴定。CIPP评价模式比较周到地考虑了课程计划的各个方面和各种要素，与其他评价模式相比也就比较全面。但也正因为如此这种评价所牵涉的因素很多，实施过程比较复杂，所需要的各种投入亦相对较高，因此，在使用上有一定困难，一般的研究者难以采用。（5）差距评价该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。为此，普洛沃斯提出了差距评价模式，目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。这一模式包括四个部分和五个阶段。.四个部分包括：第一，确定课程标准；第二，确定课程表现；第三，对标准和表现进行比较；第四，确定差别是否存在。.五个阶段是：第一，设计阶段。界定课程计划的标准，以此作为评价的依据。所谓标准，主要包括课程计划的目标、实现这些目标所需要的人力和物力、师生为达到目标所从事的活动。界定是对上述三个部分作出描述，通过界定，这些标准就成为了评价的标准，评价主要是通过将实际的课程表现与这些标准加以比较进行的。.第二，装置评价阶段：了解实际的课程计划内各种资源分配与原来设计的课程计划之间相互吻合的程度，具体的差距所在。.第三，过程评价阶段：检查课程计划实施过程中的各种因素与预定的计划标准的差距。也就是了解课程计划的实施：条件、教学过程、学习结果等是否与预期标准存在差别，能否产生预期的结果。第四，成果评价阶段：评价课程的最终结果是否与预期标准存在差别。预期的最终目标是否达成，实际结果与预期结果之间的差别是怎样的。.第五，成本效益评价阶段：根据以上各方面的评价结果，从整体上评价课程计划与其他计划的异同和优劣。.四、课程改革的发展趋势（一）影响课程变革的主要因素（1）政治因素与课程变革第一，课程目标的厘定；第二，课程变革的内容选择；第三，制约着课程的编制过程。（2）经济因素与课程改革第一，经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；第二，经济的地区差异性制约课程变革：第三，市场经济与课程变革：1.课程价值取向的变化、2.课程目标综合性、3.课程结构的优化。（3）文化因素与课程变革第一，文化模式与课程变革，文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。它是一个民族文化赖以生存和发展的根本特征。第二，文化变迁与课程变革，文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，亦即文化与文化之间的传播或文化自身的创造。第三，文化多元与课程改革，文化多元（CulturalPluralism）或多元文化（MultiCulture）是指社会内部多种文化并存的状态。（4）科技革新与课程变革第一，科技革新制约课程变革的目标；第二，科技革新推动课程结构的变革；第三，科技革新影响着课程变革的速度。（5）学生发展与课程变革第一，学生身心发展的特征与课程变革；第二，学生需要与课程变革；第三，课程变革着眼点：最近发展区：苏联心理学家维果茨基提出在进行教学时必须注意学生有两种发展水平。一是学生现有的发展水平，指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理机能的水平；二是即将达到的发展水平，他把两种水平之间的差异称为“最近发展区（ZoneProximateDevelopment）”它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。课程不仅是为社会的延续的发展而设计的也是为促进学生的发展而设计的，因此，学生发展的需要对课程的变革同样有制约作用。学生的发展既包括，技能发展上的，共同需要方面，同时也包括，不同个体之间，在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个体差异。（二）我国新一轮基础教育课程改革1.新一轮基础教育课程改革的背景我国新一轮基础教育课程改革所处的背景既有社会的、国际的宏观背景，又有教育自身的微观背景。（1）我国新一轮基础课程改革的社会背景第一，知识经济的出现在知识经济的时代，综合国力的竞争，最终取决于国民素质的竞争，取决于创新人才的培养，因此要求基础教育重视培养学生的创新意识。第二，科学技术的突飞猛进在科学技术飞速发展的驱使之下，知识更新的速度加快，要求课程内容的更新速度也要加快。\n第三，多元文化时代的到来为适应这种多元文化的需要，必须使课程改革朝着多样化方向发展。第四，政治民主化政治的日趋民主，要求教育充分发挥其政治功能，肩负起培养公民民主素质、民主能力、民主意识的重任。（2）我国新一轮基础教育课程改革的教育背景当前最为重要的教育背景就是素质教育的实施，素质教育要求培养全面发展的人才，要求突出学生的个性发展需求，这就要求传统的以应试教育为指导思想的教育目的、教育教学方式、课程内容等进行变革。而基础教育课程改革只是这个变革的一个环节，也是最为重要和基础的一个环节。（3）我国新一轮基础教育改革的国际背景课程改革是60年代世界性的教育思潮。80年代后，又掀起了新一轮的课程改革，比较典型的有英国、韩国、日本、美国等国家实行的课程改革。2.新一轮基础教育课程改革的理念（1）注重基础学力的提高。使儿童具有基础学力是课程改革的首要目标。（2）信息素养的养成。为迎接信息时代的挑战，适应信息社会，从浩瀚的信息海洋中获取信息的能力，儿童应具备相应的信息素养，因此信息素养成了课程改革的目标。（3）创造力与开放性思维的培养，全球化社会的发展要求人们具备开放性思维与创新精神，需要与世界各地的人们进行交流，因此，课程改革强调创造力和开放性思维的培养。（4）强调价值观教育和道德教育，课程改革注重教育的道德文化层面，强调儿童价值观的培养和道德教育。（5）尊重学生经验、发展学生个性。尊重儿童经验，教育向学生生活世界的回归、发展学生个性，是课程改革的重要关注点。3.新一轮基础教育课程改革的总体目标体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义制度，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务。具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。4.新一轮基础教育课程改革的基本目标（1）在具体课程目标上，改变传统过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；（2）在课程结构方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；高中阶段在开设必修课程时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程；（3）在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；（4）在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力；（5）在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价。（6）改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。第八讲教学一、教学概述（一）教学的概念1.教学的定义教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。2.教学与教育、智育、上课的区别（1）教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。（2）教学与智育既有联系，又有区别。智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。（3）教学与上课教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个基本环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。但上课是教学中的一个最为重要的环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。教学以上课了中心环节，要上好课，课前教师必须备课，学生也要做相应的准备和预习。为了巩固和发展课堂教学成果，课后还要辅以教学形势。主要是学生独\n立作业和教师的课后指导，此外，还必须适时评价，以推动和改进教学，这样教学便围绕上课组织起来，形成了一个循序进行，周而复始的工作流程。若从教师教的方面分析，备课、上课、课后教导和评价都成了教学工作的基本环节。（二）教学的意义教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在：1.教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。（三）教学的主要任务1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能所谓基础知识是指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。而技能是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力，基本技能就是指各门学科中最主要、最常用的技能。教学的首要任务就是要引导学生掌握这些基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。所以教学的首要任务就是要为学生的发展打下坚实的基础，确保培养人才的质量规格。2.发展学生的智力、体力和创造才能发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，因而这是教学的一项十分重要的任务。智力是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括想象力、记忆力、思维力等；体力是指人的爆发力、耐受力等；创造才能对于学生来说，主要是指学生自己能够运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握尚未知晓的知识的能力。3.培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础具有高尚的社会主义品德、良好的审美情趣和科学的世界观，这是社会主义社会的要求，是青少年学生自身发展的需要，所以培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础是教学的一项重要任务，这体现了社会主义教学的性质与方向。二、教学理论及其主要流派（一）教学理论概述1.教学理论的概念教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。2.教学理论与学习理论、课程理论的区别最大的区别是研究的对象不同。（1）教学理论与课程理论的区别课程论重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题（即课程设计、课程编制、课程管理、课程评价等问题），课程探究的范式，以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等方面的问题。而教学论则重点研究教授方案的设计，包括任务分析与学生分析、对教师教授行为的设计和教学管理的设计（教学设计）、教学过程中的因素分析与学业辅导（教学的分析与指导）、教学评价、教学研究范式（如研究范式、模式、课堂观察技术），以及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。（2）教学理论与学习理论的区别教学论把“教”作为自己的中心问题，尽管这里的“教”要讨论的是在教和学都存在的情景中的“教”，但它并不排斥对“学”的研究，但是“学”的问题只能是作为教学研究的边缘问题。而“学”的问题是学习论研究的中心问题。3.教学理论形成和发展的脉络（1）教学理论的形成我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。（2）教学理论发展的线索后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。当代主要的教学理论取向有：第一，哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”\n的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。第二，行为主义教学取向20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。第三，认知教学取向认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。第四，情感教学取向20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。（二）当代主要教学理论流派1.行为主义教学理论20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson1878-1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大，依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳（B.F.Skinner1904-）的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：（1）关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。（2）关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。（3）关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。2.认知主义教学理论认知主义的代表人物有皮亚杰、布鲁纳和家涅等。认知主义学习理论认为：（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。认知主义教学理论的基本观点主要有：（1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互联系；（2）学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这里所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；（3）学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；（4）向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义者教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般反馈作为一种假设检验；（5）学习者自定目标是学习的重要促动因素；（6）学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；（7）学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。3.情感教学理论情感教学论以20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学者罗杰斯等为代表，其主要内容包括：（1）关于教学目标：罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。（2）关于教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。（3）\n关于教学方法：罗杰斯提出了意义学习和无意义学习的概念，前者指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习；后者指发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与的学习。该理论强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。（4）关于师生关系：该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。三、教学过程（一）教学过程概述1.教学过程的概念教学过程是开展教授活动和学习活动这种双边活动的时间流程，是教师引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，完善学生人格，促进学生身心发展的过程。2.教学过程的本质教学过程本质上说是一种有组织的认知过程，在这个过程中主要是通过知识的传递和掌握来促进学生身心发展的。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程。教学过程首先受认识论的一般规律所制约，但它又是一种特殊的认识过程，它的特殊性是学生个体的认识相对于人类总体的认识而言的，主要表现在：第一，间接性，在教学过程中，学生主要是掌握人类长期积累起来的科学文化知识，间接的认识现实世界；第二，引导性，在教学过程中，学生的认识是在教师的引导下进行的，而不是学生独立完成的；第三，简捷性，走的是一条认识的捷径，是科学文化的再生产。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理”。同时，教学过程是一个促进学生身心发展的过程，学生正处于迅速发展的青少年，进行教学的目的就是促进学生全面发展，包括认知、情感、个性、交往等的发展。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调整自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。关于教学过程的本质，教育理论界众说纷纭，概而言之，主要有以下几种观点：（1）认识说这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。（2）发展说这种观点认为：教学过程的本质是促进学生发展的过程。该观点认识到了“认识说”的局限性，认识到了教学过程除了传授知识技能外的其它任务，尤其是发展的任务，强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”（3）双边活动说这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。（4）交往说这种观点认为：教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与交往的关系理解差异较大，对交往有不同意义的定位。有人视交往为单纯的教学背景条件，有人视交往为教学手段和方法，有人视交往为教学内容、对象和目标，有人视交往为教学本身。这一观点共同强调的是“教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能确证、生成和发展；只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此，教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。”这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性，但是，仍然不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性。以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。基于对以上不同观点的认识和分析，我们认为，教学过程是一个复杂的培养人的过程，既是一种特殊的认识活动，也是一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平，也要促进学生的全面发展，既要看到师生的平等性，也要承认师生客观上的不对等。教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特定的互动而实现学生特定的发展的过程。这里所强调的“特定”是从教学的目的性、计划性、组织性、系统性出发的，是着眼于教学目标的实现、教育目的的达成的，是服务于学生的身心和谐发展的。3.教学过程的基本要素与基本矛盾教学过程的基本要素包括教师、学生、教学内容、教学方法。关于教学过程的基本矛盾存在着多种观点，有人认为是教师与学生的矛盾，有人认为是教学目标与学生现有发展水平之间的矛盾，但实际上教学过程中的基本矛盾是教学内容与学生之间的矛盾，教学过程是学生将外在的教学内容内化为自身素质的过程。\n（二）教学过程中应处理好的几种关系1.间接经验与直接经验的关系学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。2.掌握知识与培养思想品德的关系学生思想品德的提高以知识为基础；引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。3.掌握知识与提高能力的关系能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；防止单纯抓知识教学或只重视能力发展的片面性。4.智力因素与非智力因素的关系非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务。5.教师主导作用与学生主体作用的关系发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；防止两种极端倾向。教学过程的重点四、教学模式（一）教学模式概述1.教学模式的概念教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，它既是教学理论在教学实践中的具体运用，又是对人们在长期的教学实践中所积累经验的系统概括。2.教学模式的特点（1）简略性教学模式是根据一定的教学理论，在对实际问题提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不必要也可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。（2）针对性任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。教学模式不同于传统教学中的一些“万能型”方法，它针对性强，只要选择和运用得当，就能有效地解决问题。（3）操作性相对教学理论而言，教学模式更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。（4）发展性教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，它并不是一成不变的。人们在学习、模仿和运用教学模式的过程中，会根据自己的新经验和掌握的新理论，对现有模式予以修正充实，使之日趋完善。（5）稳定性教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不设计具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。3.教学模式的结构教学模式通常包括了五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式结构。（1）理论依据教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。（2）教学目标任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其它因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。（3）操作程序每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。（4）实现条件是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。（5）教学评价是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。（二）当代国外主要教学模式1.程序教学模式程序教学模式的代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式\n把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。其基本程序是：程序教学的基本原则是：（1）小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。（2）积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；（3）及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；（4）自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往。2.发现教学模式发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学并不否定教材的作用，但是，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习。发现教学的过程可分为四个阶段：（1）让学生带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情景中认清事实的大致轮廓。（2）树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认知结构。这个认知结构或假设，成为学生进一步探究的方向与方法。（3）上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成分，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一贯、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验的假设才能得以成立。（4）转化成为新的能力。这就是经常说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展。3.掌握学习教学模式掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向一单元掌握一形成性测验一终结性测验。根据这一程序，掌握学习教学的实施步骤可分为三大步。（1）准备阶段。它包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案。（2）学习方法指导阶段。在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导。具体项目包括：确立新的观念与态度；通过考试成绩了解每个学生的学习能力与水平；鼓励同学间互帮互助；每单元学习后必须进行形成性测验；学生可以用不同的方式实现自己的教学目标。（3）实施阶段。第一单元教学结束后进行单元形成性测验，把学生分成掌握组与非掌握组，给予前者充实性教学，给予后者补救性教学。做到90%以上的人掌握了第一单元的内容，方可进入第二单元教学。在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。4.暗示教学模式暗示教学模式的代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。暗示教学的基本操作程序，以语言教学为例：说明内容——朗读——边播放音乐，边朗读——角色表演——伸展活动。暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能十多人左右；教师不仅要有专业知识技能，还要有音乐、舞蹈等综合艺术能力。洛扎诺夫提倡的暗示教学理论强调：第一，人的可暗示性，环境的重要暗示作用；第二，人脑活动的整体观；第三，精神和情绪对人的活动的影响。基于以上的理念，洛扎诺夫提出的教学实施的原则主要有（1）愉快而不紧张的原则根据这一教学原则，教学活动应当使学生处于体验自然，处于愉快、轻松的环境之中，尽量减少外部压力和心理紧张，使学生在学习活动中始终处于一种求知欲得到满足的快乐状态。愉快而不紧张原则的实施，是以宁静、安谧、自信与信任为前提，要求自我控制，以利于学习效率的提高。洛扎诺夫认为：“人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故”；紧张使人感到疲劳，能力消耗容易达到最大限度；不紧张则有利于创造性学习，发挥人的潜力。（2）有意识和无意识统一的原则按照洛扎诺夫的观点，在人的活动中，有一部分是有意识的，另一部分是无意识的。所谓“无意识”，是人们“对某种现象不自觉的、未加注意的、不由自主的、不知不觉的、模糊不清的反映的认识”。“有意识和无意识统一的原则”要求在教学活动中，把有意识活动与无意识活动很好地结合起来；另一方面，要把大脑各部分的功能充分地调动起来。有意识和无意识统一原则在教学活动中要求，既要重视理智的力量和有意识的心理活动，又要重视情感对理性、无意识和对有意识的调节作用，充分调动学生自身的生理和心理潜力。只有当有意识和无意识得到和谐统一的时候，学生的记忆力、理解力和个性才能得到充分的发展。\n（3）暗示手段相互作用的原则暗示手段相互作用，如利用权威、正确设置外部环境，以及利用音乐效应、语调色彩等因素，使学习者综合地接受有意识和无意识的影响。在教学活动中，要求师生之间必须建立一种互相信任、互相尊重、互相支持的和睦关系，使暗示的各种手段的相互作用协调统一。这样，就会有利于教学活动过程的有效顺利进行，有利于提高学生学习的自信心。5.非指导性教学模式罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景（教师鼓励学生自由表达自己的感情）——探索问题（鼓励学生自己界定问题，必要时教师帮助澄清）——形成见识（让学生讨论问题，自由地发表看法，教师提供帮助）——计划和抉择（由学生计划初步的决定，教师帮助澄清）——整合（学生获得较深刻的见识，并有积极行动，教师予以支持）。强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。（三）当代我国主要教学模式1.传递—接受式该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想方法，成为我国小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。2.自学—辅导式又称自学—指导式（简称自导）该教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。3.引导—发现式该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。4.情境—陶冶式该模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。5.示范—模仿模式该模式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。6.概念获得式该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。7.掌握学习模式这种教学模式是布卢姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。五、教学原则（一）教学原则的概念及确立依据1.教学原则的概念教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。2.教学原则确立依据（1）教学原则的确立依据人们对教学规律的认识规律即客观事物之间内在的必然联系，它不能被创造，也不能被消灭，但可以被认识和被发现。教学规律客观存在于教学这一事物之中，人们之所以这样而不是那样地提出教学原则，总是自觉不自觉地体现着人们对教学客观规律的认识。（2）教学原则产生于丰富的教学经验的积累从最根本的意义上讲，教学原则来自长期的教学实践，具体表现为教学实践经验的总结，而经验中则包含有人们对教学客观规律某种程度的认识。原则一旦形成，便既指导实践，又受实践（效果）的检验，教学原则便在这样的循环中不断修正完善，人们对教学规律的认识也逐步深化，驾驭实践的能力也逐渐增强。（3）教学原则的提出受教育目的的制约鉴于教学要服从于一定社会培养人的总目标，所以确立教学原则并不仅仅从对教学过程规律的认识出发，而同时要受一定社会教育目的和方针的制约。例如，剥削者统治的阶级社会里，教育要培养“忠臣”和“顺民”，教学上则关心驯服和盲从，只想让学生成为能干的奴仆，而不允许有自己的独立性和“异端”思想，于是，封建社会里学校就有了成文的惩罚原则。而现代社会的学校，按时代精神需要培养朝气蓬勃、有独立见解、有创造精神的人，因而特别提倡探究性（问题性）原则，提倡师生民主平等的合作原则。总之，教育目的对教学原则的制约，既体现在整个教学原则体系的构建上，各种原则的取舍上，也反映在对教学原则的具体解释中。（4）教学原则的确立依据受教育者身心发展的规律教学的对象是学生，背离学生身心发展规律和年龄特征的教学、是无法让学生接受的。依据学生的身心发展规律和年龄特征确立的教学原则，才可能使教学活动得到预期效果。（5）教学原则的确立要适应社会的发展\n作为有效教学的基本要求，教学原则并非千古不变的教条。过去提出的一些教学原则，在当时特定的历史条件或教育背景中曾经发挥过积极作用，但“随着时代的进步，社会的发展。其中有的教学原则失去了对教学工作的实际指导意义，自然而然地被淘汰了，代之以新的教学原则。同时，随着心理科学和教育科学的发展，人们对教学客观规律又进一步揭示和认识，又有一些教学原则产生了。”因此，教学原则理论，总是随着教学实践的发展和教育研究的深化而不断更新变化，并导致教学论专著或教材关于教学原则的理论内容日益丰富和多样化。（二）我国中小学常用的教学原则1.科学性与思想性相统一的原则科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。（1）保证教学的科学性（2）发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育（3）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养2.理论联系实际原则这既是人们进行认识活动所要遵循的一个重要原则，也是教学活动所应该遵循的一个重要原则。理论联系实际反映在教学中就是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。3.直观性原则由于中小学学生的思维方式更倾向于形象思维，抽象思维水平不高，所以这一原则比较实用于中小学。直观性原则运用到教学中就是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。4.启发性原则个体因素在个人发展中起最终的决定性作用，对学生进行启发，而不是告诉学生现成的答案，有利于调动学生的主动性，充分发挥学生的能动性，促使学生在教师的引导下积极思考，启发性原则反映了学生的认识规律。启发性原则具体是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。5.循序渐进原则循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。6.巩固性原则巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。7.可接受性原则是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展。8.因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。六、教学组织形式（一）教学组织形式概述1.教学组织形式的概念教学组织形式是根据一定的原理将教学过程各要素组织起来以完成教学任务的形式。教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。2.教学组织形式的历史发展（1）古代教学的组织形式——个别教学制古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式，教师向学生传授知识，布置、批改作业都是个别进行的，即对学生一个、一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余的学生均按教师的要求进行复习或作业。评价：积极方面：有利于因材施教，使教学内容、进度都适合于每一个学生的接受能力。不足：一个教师所能教的学生数量是有限的。（2）近代教学的组织形式——班级授课制萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级授课制。班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。评价：积极方面：比个别教学的效率高，一个教师能同时教几十个学生，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量。不足：不利于因材施教，拙于照顾学生的个别差异，对学生进行个别指导，从而不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。（3）当代国外的主要教学组织形式第一，道尔顿制\n该学制由美国的H·H·柏克赫斯特于1920年在道尔顿中学创建。道尔顿制的具体内容包括：（1）学生自学和独立作业，当有疑难时才向教师请教；（2）教师不向学生系统的讲授教材，只为学生分别制定参考书，布置作业；（3）教师按月向学生布置学习任务，学生完成一定阶段的任务后，向教师汇报并接受考察；（4）学生可根据自己的能力和志趣选择不同的学习内容。评价：积极方面：道尔顿制重视学生自学和独立作业，有利于调动学生的主动性，培养他们的学习能力和创造能力，不足：没有考虑到学生独立学习和作业的能力，由于缺少教师的系统讲解，往往导致一些学生在摸索中浪费了时间而无收获，难以学到系统的知识，并且道尔顿制对教学设施和条件要求较高。第二，分组教学制出现于19世纪末20世纪初分组教学即按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组的类型先后出现了能力分组、作业分组及内部分组、外部分组。能力分组是根据学生的能力水平进行分组；作业分组是根据学生的特点和意愿进行分组；内部分组是按年龄进行编班的前提下，根据能力、学业水平的不同进行分组；外部分组是打破年龄编班前提下，根据能力、学业水平的不同进行分组评价：积极方面：比班级授制更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。不足：对于学生的能力和水平难于科学的界定；在对待分组教学上，学生、家长及教师的意愿与学校的要求存在着矛盾；分组教学有较大的副作用，往往导致快班学生产生骄傲情绪，慢班学生积极性降低。第三，特朗普制出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普提出。特朗普制具体内容包括：（1）将大班、小班、个人三种教学形式结合了起来；（2）把两个以上的平行班组合在一起，实行大班上课，使用现代化的教学手段，由优秀的教师授课；（3）小班研究，在教师或优秀学生的领导下，探讨大班授课内容；（4）个别教学，由学生个人独立作业，作业包括指定的与自选的两部分。这种教学形式，存在时间较短，目前还在实验中。（二）班级授课制及其意义1.班级授课制的由来及发展公元16、17世纪间，班级授课制首先在东欧的一些学校教学实践中由群众创造出来，它的发展经过了三个阶段：第一阶段：以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来。第二阶段：以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充。相对比而言，夸美纽斯关于编班集体讲授的思想比较明确，而关于“过程”的观念，虽然也提到“安排”等词句，但还不具体和明确，他没有明确设计怎样安排的问题。第三阶段：以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式，形成一个体系，基本完成。2.班级授课制的主要特征（1）有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量（2）以课为单位进行教学比较科学（3）便于系统地传授知识（4）能够充分发挥教师的主导作用3.对班级授课制的评价评价：积极方面：（1）它大规模地面向全体学生教学，一个教师能同时教几十个学生，而且使全体学生共同进步，比个别教学的效率高；（2）它能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊；（3）它能保证教师发挥主导作用，首先是教师系统讲授，而且在这个基础上直接指导学生学习的全过程；（4）它把教学内容及活动加以有计划的安排，特别通过课的体系，分工合作，从而赢得教学的高速度；（5）学生彼此之间由于共同目的和共同活动结集在一起，可以互相观摩，启发，切磋，比较适合学生身心发展的年龄特点和发挥学生之间的相互影响作用，有助于提高教学质量;（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展，它不仅能较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力以及学习热情。不足：（1）学生的主体地位或独立性受到一定的限制;（2）实践性不强，学生动手机会少；（3）探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；（4）难以照顾学生的个别差异，强调的是统一，齐步走；（5）不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化，形式化，灵活性有限；（6）不能保证真正的智力卫生要求，往往将某些完整的教学内容和教学活动，人为地分割；（7）缺乏真正的集体性。每个学生独自完成学习任务。教师虽然面向许多学生同样施教，而每一个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作。（三）教学组织形式的改革个别教学合作教学（小队教学、小组合作教学）：组内异制、组间同制，以小组为单位与教师互动分组教学：班内分组与班外分组小班化教学（微型班级）七、教学方法\n（一）教学方法的概念及意义1.教学方法的概念教学方法是为了完成教学任务而采用的办法。包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。2.教学方法的意义（1）教学方法是实现教学任务的必要条件工作方法问题对于任何工作都是十分重要的，教学工作也不例外，要完成教学任务，就要有一定的教学方法。在目的和任务确定之后，方法问题解决得好坏，就成为决定性的因素。没有教学方法的适当运用，就不可能实现教学的目的和任务，进而也就影响整个教学系统功能的实现。（2）教学方法是联结教师教与学生学的纽带在教学过程中，正是通过有效的教学方法，使教师的教授活动与学生的学习活动有效地联系起来，为共同实现教学目的服务。正如古人所说：事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。（3）教学方法是促进学生发展的有效途径科学的教学具有促进人的生理和心理由低级到高级，由不全面到全面，由不和谐到和谐，由不充分到充分发展的作用，可以增进学生的效能，激发学生学习的主动性、积极性。（4）教学方法是提高教学质量和教学效率的重要保证教学方法涉及有普遍性的课堂变量，如学习的准备状态、动机作用、呈现的步骤与设施、强化、智慧和情绪方面的功能，以及个人的满足。良好的教学方法旨在唤起准备状态，维持注意与兴趣，运用强化来调节学习行为，及时解决妨碍教与学的智慧问题和情绪问题，尽力扩大因教学成就带来的满足感，从而取得良好的教学效果和教学质量，提高教学效率。（二）中小学常用的教学方法1.讲授法讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，它又可分为讲述、讲解、讲演、讲读。讲授法是一种历史较长、使用范围较广的教学方法。其优点在于，教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是单向的“传递一接收”形式，不利于学生的积极参与，学生主体作用、能动性的发挥受到限制。2.谈话法谈话法又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法。它一般包括4种类型：启发性或开导性谈话；复习性或检查性谈话；总结性或指导性谈话；讨论性或研究性谈话。谈话法也是一种历史悠久、行之有效的方法。其特点是便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生注意力和兴趣。3.讨论法讨论法是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论可以多种方式进行，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的，也可以是小组讨论。学生通过讨论、争辩，使掌握的知识更深刻、准确，思考问题和语言表达更敏捷。运用讨论法，学生都参与其中，还可以激发学生的学习兴趣，提高学习热情，培养钻研问题、思考问题的习惯。4.实验法实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。实验法是自然科学教学最重要的方法。实验法的类型主要有3种：学习理论之前进行的感知性实验、学习理论之后进行的验证性实验和巩固已学知识时进行的复习性实验。实验法最大的特点在于让学生亲自动手动脑，眼看、鼻嗅、耳闻，从事实践活动。5.实习作业法教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。实习与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。实习法有很多形式，按场所分，有课堂教学实习、校内外工厂实习、农场和实验园地实习等。按学科分，有数学的实地测量、地理的地形测绘、物理与化学的生产技术学习、生物的植物栽培和动物饲养等。6.练习法练习法即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。练习的种类很多，按练习的目的可分为预备性练习、训练性练习和创造性练习。根据练习的内容有心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习。按练习的形式又分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习。练习法的特点在于，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。7.参观法组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。一般分为学生学习新内容前的预备性参观，学习新内容过程的并行性参观，以及学习新内容后的总结性参观。参观法能有效地帮助学生更好地去领会所学的内容，扩大学生的眼界，激发学生的求知欲望。八、教学工作的基本环节（一）备课教学以上课为中心环节，但是，要上好课，课前教师必须进行充分的准备，即备课。备课是上好课的先决条件。教师要备好课又必须做好一下工作：1.认真钻研教材\n在课前，教师要认真钻研教材，包括钻研教学大纲、教科书和阅读参考书。教师钻研教材有一个深化的过程，一般须经过懂、透、化三个阶段。懂，就是对教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂。透，就是要透彻了解教材的结构、重点与难点、掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充那些材料，怎样才能教好；化，就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融化在一起了。2.深入了解学生不但要了解学生原有的知识、技能、兴趣和需要，还要了解学生的学习方法和习惯，并在此基础上，对学生学习新知识会有哪些困难，出现什么问题等做出预测，以采取积极的对策。3.合理选择教法这就是解决如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材，如何确定课的类型，如何安排每一节课的活动，如何运用各种方法开展教学活动。此外，也要考虑学生的学法，包括预习，课堂学习活动与课外作业等。（二）上课1.明确教学目的教学目的是以教材为依据，从学生实际出发制定的。它包括知识教学目标，也包括思想教育目的，还应当有启智与审美目的。一节课的目的，不仅应在教案中明确提出，而且应在课堂教学中成为师生为之奋斗的目标，也就是说，师生的活动都要围绕教学目的进行，全力以赴地实现目的而不偏离目的。2.保证教学的科学性与思想性科学性就是教师要正确无误地传授知识和进行操作，及时而准确地纠正学生在学习中表现出的种种差错。思想性就是要深入发掘教材蕴含的思想性，以饱满的热情讲解，激起学生的思想共鸣，使他们深受教育。3.调动学生的学习积极性在教学中应使师生都处于积极活动状态，尤其要调动学生的积极性。在课堂中，要善于启发引导学生积极进行认识活动，只有调动起师生双方的积极性而不是任何一方的积极性，才能上好一节课。4.根据实际情况调整教学计划在课堂教学中教师应当认真执行备课时制订的教学计划。但是课堂情况千变万化，即使原订计划在完善，也难免与实际情况不符，所以教师要善于根据未估计到的情况及时调整和修改教学计划，想方设法完成主要的教学任务。5.组织好教学活动整个课的进行，要有高度的计划性，严密地组织好教学活动。上课开始，要立即稳定情绪，引导他们作好停课的心理准备，随即积极投入学习活动。然后，按预定的教学进程，什么时候讲，什么时候练等，都要组织的非常妥当、严密有序。6.布置好课外作业课堂教学结束前一分钟左右，要布置好预定的家庭作业，讲明作业的要求，完成的时限，并对较难的作业作必要的启示。（三）课后的教导工作课后的教导工作主要由两部分组成：1.做好学生的思想教育工作主要包括：培养学生计划学习的习惯，及时复习当日功课，按时完成作业；经常提醒和督促学生及时复习、按时交作业；了解学生独立作业与自学的情况和学习条件；查明学生未完成作业的原因，并进行有针对性的教育；与家长联系，共同商定督促与教育的办法等。2.做好对学生学习的辅导和帮助工作这项工作包括：由教师对学生进行辅导与补课；借助家长的力量和组织优秀学生对学习困难的学生以必要的帮助；发挥课代表的作用，及时向学生提醒作业的要求，与学生保持联系，对学生进行帮助；组织学习经验交流会，优秀作业的传阅，增进学生之间的互相学习，共同提高。第九讲德育一、德育概述（一）德育概述1.德育的概念与意义（1）德育的概念德育的概念有广义和狭义之分，广义的德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。它包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育。狭义的德育专指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德观念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。它是与思想教育、政治教育、法律教育相对而言的。其中所谓思想教育即引导学生逐步掌握辨证唯物主义,和历史唯物主义的基本观点。以形成正确的人生观和科学的世界观。政治教育即引导学生坚持社会主义道路、坚持共产党的领导。逐步形成爱憎分明的态度和立场。道德教育即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范和道德义务，以形成高尚的品德。法律教育即传递法律知识，提高遵纪守法的能力，使学生执法、守法，并能正确地运用法律。（2）德育的意义第一，德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分。社会主义精神文明建设与社会主义物质文明建设相辅相成，是社会主义现代化建设的重要内容。道德建设是社会主义精神文明建设的重要内容，为社会主义现代化事业提供了道德支持和道德保障。德育是社会道德建设的主渠道和主阵地，德育工作的效果直接影响社会的道德状况。第二，德育工作是青少年一代健康成长的需要。\n对于青少年来说，道德需要与理智需要、审美需要一样，是他们的人生基本需要。道德需要能否得到满足及满足的方式和类型，在相当程度上决定了他们成年后的道德素质和道德素养，决定了他们的社会性发展程度和社会性接纳程度，决定了他们发展空间的大小和发展方向的正确与否。良好的德育工作能够满足、引导和提升他们的道德需要，为他们的道德发展以及全面发展打下坚实的基础，使他们拥有一个充实的、有意义的、有尊严的和幸福的人生。第三，德育是人的全面发展教育的重要组成部分德育与智育、美育、体育、劳动技术教育有着密切的联系，德育与其它各育相互渗透，相辅相成，并为其他各育提供精神动力和价值方向，它们共同服务于教育目的，促进受教育者的全面发展和丰富个性的形成。（二）德育的任务和内容1.德育的任务（1）逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义和共产主义的道德观有目的、有计划地引导学生掌握社会主义的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分辨是非、善恶、美丑、荣辱和按道德规范调节行为的能力逐步形成基本的社会主义的道德观点、信念，为培养正确的人生观和科学世界观打下基础。（2）培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情感引导学生在道德认识和实践活动中，激发出道德需要，形成正确的道德价值观，培养爱憎分明的政治态度，坚定的政治立场和高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会主义道德富有责任感、义务感、使命感。（3）养成学生良好的道德行为习惯引导学生进行实际的道德锻炼和规范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运用社会主义道德规范调节自己的行为，而且要使他们的道德行为在反复的实践活动中，达到自动化的程度，即形成道德的行为习惯，成为个人的品德。2.德育的内容德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思想、法律和道德知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。在我国德育的内容主要包括以下方面：（1）社会主义、爱国主义、集体主义的政治方向和价值观教育；（2）社会主义民主和社会主义法制纪律教育；（3）马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”等的基本观点和思想方法教育；（4）充分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产方式相适应的社会公德教育和人生观教育；（5）全球伦理和环境伦理教育。此外，还有人道主义教育及革命理想与革命传统教育等。二、德育过程（一）德育过程概述1.德育过程的概念德育过程即依据德育目标，在教师有目的、有计划的教导下，通过学生主动积极地进行道德认知和道德实践，将经过选择的德育内容，内化为学生个体的品德素质结构，并使之发生所期望的整体性变化的过程。德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程，是培养学生知、情、意、行的过程，是促使学生品德发展矛盾的积极转化过程，是提高学生自我教育能力的过程。2.德育过程的要素教育者、受教育者、德育内容和德育方法。（二）德育过程规律1.德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程（1）知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志。（2）知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的。其中，道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用。（3）知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程。知情意行诸要素，从简单到复杂，从低级向高级，从旧质到新质的矛盾运动，构成了思想品德形成的全过程。德育过程就是要促进这一过程的实现。（4）德育过程的多端性。思想品德的形成，通常以知为开端，最终形成行为习惯。但由于知、情、意、行各因素都具有相对独立性，它们都可以作为德育的开端，因此德育过程设有固定的程序，可根据具体情况选择不同的开端。2.德育过程是指导学生在活动和交往中，接受各方面教育影响的过程。（1）学生思想品德是在社会多方面教育影响下形成和发展起来的，德育过程具有社会性和可控性。学生思想品德的发展，受学校、家庭、和社会环境多方面的影响而且随着年龄增长，社会对他们的影响也日益广泛和深入，社会的、思想的、政治的、经济的、文化的、诸因素时时刻刻广泛地影响着学生，学生是社会人，必须接受社会各方面的影响。因此，德育具有社会性，德育过程要与社会生活紧密联系起来，克服脱离现实社会生活的空洞政治说教。学校教育不同于环境的自发影响，它是有目的、有计划、有组织的活动，可以对环境因素，进行控制和调节，扬长避短，促使受教育者的思想品德朝社会需要的方向发展，因此学校德育具有可控制性。学校教育是德育过程的主要途径，但必须与社会、家庭、结合起来。（2）各种活动和交往中接受外界影响的。学生的主要活动是学习活动，主要交往对象是学生和教师，所以\n要注意发挥学生集体的教育作用。3.德育过程是促进学生思想内部斗争的过程，是教育与自我教育相结合的过程。（1）学生思想内部的矛盾斗争是学生思想品德发展的动力在德育过程中，外界影响是必不可少的重要条件，但学生思想品德的发展更取决于学生思想内部的矛盾斗争，即外界的道德要求与他已形成的思想品德现状的矛盾。这些矛盾的斗争成为推动学生思想品德发展的动力。德育过程就是要引导并促进学生思想上的矛盾斗争，依靠和发扬学生身的积极因素，克服和纠正自身存在的消极因素，使学生的思想品德朝教育者所期待的方向发展。（2）德育过程是教育和自我教育的统一的过程受教育者具有主观能动性，在德育过程中，学生的内因很重要。学生是一种积极活动的主体，他能根据已形成的思想品德能动地对教育者所提出的新要求作出评价和选择。因此，学生一旦形成了一定的思想品德，它能转化为一种自我教育的力量，同教育者互相配合，表现出极大的能动性。因此在德育过程中，要充分发挥受教育者的主观能动性，提高他们的自我教育能力，把教育与学生的自我教育结合起来。4.德育过程是一个长期的、复杂的、逐步提高过程。学生的思想品德形成与发展是长期的，反复的，从量变到质变不断积累和逐步提高的过程。首先，从学生主观世界来看，品德的形成，知情意行矛盾斗争的统一实现，要经过长期培养和磨练，每一新的思想品德的形成，都具有不稳定性，需要多次反复，这就决定了德育过程必然是一个曲折反复，长期的教育过程。其次，从客观环境影响看，社会、家庭、学校影响的广泛性和多层次性，积极因素和消极因素的矛盾斗争此起彼伏。社会发展对学生思想品德的要求为断提高等等，都决定了德育过程是个长期的，反复的过程。总之，德育过程的社会性，德育因素的广泛性和复杂性，以及青少年学生本身的可塑性等特点，决定了学生思想品德的形成和发展不可能是直线的而是波浪式地曲折前进，有时还会出现反复。因此德育过程要坚持不懈，持之以恒地进行。要“抓反复”，“反复抓”。三、德育原则、方法和途径（一）德育原则1.德育原则的概念德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用。2.我国中小学常用的德育原则（1）理论与实践相结合的原则理论与实际相结合的原则是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致。（2）疏导原则疏导原则又称循循善诱原则，是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。（3）因材施教原则因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。（4）严格要求与尊重学生相统一的原则严格要求与尊重学生相统一的原则是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。（5）发扬积极因素、克服消极因素的原则发扬积极因素、克服消极因素的原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。（6）在集体中教育原则在集体中教育原则是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。（7）德育影响的一致性与连续性相结合的原则德育影响的一致性与连续性相结合的原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展。（二）德育方法1.德育方法的概念德育的方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法。它不仅指教师运用的方法或以教师活动为主的方法，从整体上说，它是在教师德育影响下师生共同活动的方法。2.我国中小学主要的德育方法在我国中小学中，进行德育的基本方法有语言说理法、形象感染法、实际训练法和品德评价法。它们分别又可分为许多具体的方法，语言说理法包括讲解法、报告法、谈话法、讨论法、阅读指导法；形象感染法包括参观法、访问法、调查法、示范法、陶冶法；实际训练法包括常规训练法、活动锻炼法；品德评价法包括奖励法、惩罚法、评比法、操行评定等。3.德育途径（1）教学这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行的德育的基本途径，通过这个途径，教育者能够引导学生掌握系统的科学知识、马列主义毛泽东思想等的基本理论和社会主义的道德规范。这对提高学生的思想认识、形成他们的道德观点、奠定他们的人生观与世界观的基础都有极为重要的作用。（2）课外活动与校外活动\n这是生动活泼地向学生进行德育的一个重要途径，它突破了教学计划的限制，允许学生根据自己的兴趣、爱好等自愿选择参加，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制定并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处理人际关系。（3）劳动通过劳动学生容易产生对劳动、科学与技术的兴趣爱好，激发出巨大的热情与力量，经受思想与行为上的严峻磨练，看到自己的才能和成果，培养勤俭、朴实、艰苦、顽强等好品德。（4）学校共青团、少先队活动这是通过青少年自己的组织所开展的活动来向他们进行德育的重要途径。共青团是中国先进青年的群众组织，是青年学习共产主义的学校。少先队是中国共产党委托共青团领导的少年儿童的群众组织，是少年儿童学习共产主义的学校。（5）班主任工作这是学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。通过这个途径，学校才能强有力地管理基层学生集体、教育每一个学生；更好地发挥上述各个德育途径的作用。（6）社会实践活动四、当前我国学校德育改革1.当前我国学校德育改革的背景（1）世界范围内中小学生的品德状况，普通存在缺少基础性的道德规范。（2）学校在学生品德发展中的作用。（3）经济进步与道德。建立在计算机网络上的信息高速公路的显著特点，及其对人类生活的深刻影响，在我们充分利用它提供的机遇的同时，我们也需要直面急剧上升的网络犯罪和道德失范问题，积极思考对册，抵御负面影响，所以中小学德育必须面对网络延伸所导致的青少年，在认识方式和思维方式以及在价值判断和道德判断上变化所产生的一系列的变化。在价值判断和道德判断上，（1）文化多元，多种价值观并存随着改革开放的深入，所有制的多元、利益主体的多样化必然导致思想文化的多元化；改革的深入与加入ＷＴＯ，西方各种思想观念、生活方式、道德准则等意识形态不断涌入我国，出现了传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、主流文化和非主流文化、大众文化与精英文化等多元文化并存现象，使我国社会呈现出多元文化的格局。价值观是文化的核心，多元文化必然导致多元价值观。我国当代社会多种文化观念和文化标准彼此之间相互冲撞、交流和融合，既形成了多元文化并存的时代图景，又产生了多元文化之间的冲突，不仅给学校的道德教育注入了鲜明的时代特点，也给学校德育带来了难题。多元文化的存在与冲突导致价值体系的多元，多元的价值体系带来了令人晕眩的价值冲突和道德相对主义。冲突的多元价值观带给学生的是价值选择的困难。由于中国社会长期的高整合性惯性的存在，价值观冲突中传统文化与现代文化、本土文化与外来文化（2）科技发展引发出更多的伦理问题。科学技术一旦超越了“纯技术”的领域，与人发生联系，便容易引发伦理道德的争论，而这样的问题，对传统的价值观念常常极具挑战性。道德教育必须应对这一危机。（3）全球化的蔓延令本土化难以适从。我们这个社会，已进入全球化时代，比如在当代中国，随处可见外国产品。相应地，国外的精神文化，不可避免地会伴随着经济产品一同流入。此外，互联网更是对全球化起到推波助澜的作用。通过网络，整个世界被“共时地”引领到人们眼前，不仅政治、经济、社会事件可以瞬间出现在网上，而且，那些诸如文化艺术、宗教习俗等直接或间接带有精神影响力的内容也层出不穷。可以说，在经济全球化的同时，某种特定的文化将难以“独善其身”。（4）社会结构的变易使人的道德需求与表现出现层级性特征。在改革开放之后，随着生产力的快速发展，经济形式出现多样化，经济行为成为人们在社会结构中重新定位的主要方式，这对人的生活方式以及心理状态的影响是非常显著的。每个人都试图在这样一个社会结构中给自己寻找定位，而这一主观定位必然直接影响到他的价值取向，并促使其价值结构作出调整，其中当然也包含了对道德观的重新取舍。（5）我国学校德育改革的教育背景《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：新课程的培养目标要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。要使学生具有爱国主义精神、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命精神；具有社会主义民主和法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等，这一系列规定性要求为我国学校德育改革指明了方向。2.当前我国学校德育存在的问题（1）德育的地位不高具体表现为：第一，德育在学校中处于可有可无的状况，德育随时都要为升学让路，德育活动的开展受到限制德育的经费不到位等；第二，学生对德育不感兴趣，德育没有吸引力。（2）德育内容滞后，与丰富多彩的社会生活相脱离随着改革开放的深入，经济体质改革的推进，商品经济的发展，竞争机制的广泛引进，使得社会生活更加丰富多彩，但也出现了许多新问题。然而德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。（3）德育重管理，轻人格养成德育的本质是灵魂的教育，它不仅塑造人的行为，还要培养其高尚的情操、美好的情感和健全的灵魂。但是现在的德育工作往往满足于抓外部行为而忽视深层思想情感培养，使德育成了单纯的行为训练，长期以往，将会使德育生命力日趋萎缩。（4）德育中的形式主义和简单化盛行\n当前，德育形式化主要表现为德育量化的滥用，不少学校把品德量化作为德育的“常规武器”大用特用，比如做好事加分，做坏事减分，年终评定，便是一年的德育结果。3.当前我国学校德育改革的主要趋势答：强调学校德育，要注重对学生美德基础性道德的养成，强调学校德育要注重对学生美德基础性道德的养成，强调性感、人格、个性和人格的培养；强调学校德育要教育学生学会判断，强调学校德育，教育学生学会判断，判断、选择使学生在德行成长中逐渐成为有道德能力的主体。现代德育改革的主要趋势：（1）德育目标的变化。我国学校德育的目标日益凸现个人的全面发展性，同时也有政治方面的内容，但它不是唯一的，它还包括有思想的、法纪的道德的等方面的内容，并且其中贯穿着科学和民主的精神，另外，品德心理保健和品德能力培养方面的目标也日益突出并显示出它的重要性，培养健全的人格，良好的品德心理品质，培养健康的品德情感，促进和保持整个心理健康、平衡，成为我国学校德育改革的主要趋势。（2）德育功能的变化。德育除社会功能外，它还具有并发挥着日益明显的外在的或工具性的自然功能和内在的或本体性的个人发展的功能。德育除了政治性、思想文化性功能外，它还日益明显地发挥着推动社会生产力的发展、现代科技的发展和商品经济的发展等的功能。（3）德育结构上的变化。德育的综合系统化或整体结构化的趋势日益显著，大德育观正在逐步取代单一、孤立、片面的德育观念，组织化、科学化、民主化的德育日益社会化和社会日益德育化。（4）德育内容和方法的变化。德育内容已由固定不变的一般化、单一化的社会、阶级和民族规范教育，逐步增加着现代社会的一般的或普遍的社会规范和技术规范教育的内容，人道主义、科学精神、法纪和道德内容，环境意识、全球意识、和平发展的意识、合作意识等全社会、全人类共同的一般行为规范教育已成为德育的重要内容。自由民主和平等合作的教育成为德育的基本内容之一。（5）德育社会地位的变化。随着德育主客体条件的变化，教育主体地位的显示和确立，德育也日益确立它的主体地位，增强它的相对独立性，使之在与社会和人的品德发展中不只是扮演消极适应的角色，而是日益走向超前、先行、主导的地位，呈现出日益明显的主体性、进取性。（6）德育本性的变化。变革已成为德育存在和发展的本性，并引发出德育的稳定性、继承性和变革性的矛盾。第十讲教师与学生一、教师（一）教师的地位与作用1.教师的概念教师是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。身肩教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。俄国教育家乌申斯基说，教师是过去历史上所有崇高而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之间的一个活的环节。2.教师的地位教师在教育活动中应该处于什么样的位置，一直是教育活动中的重要理论，也一直是一个存在争议的问题。历史上对教师地位的看法主要有两种：一种看法认为教师是教育活动的中心，占据主要地位，学生的成长与发展完全受制于教师的教导，教师的责任心、事业心，教师的能力与水平直接决定学生的发展方向和水平。另一种看法认为，学生是教育活动的中心，应居于主要地位。强调儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只在于满足他们的需要，因而反对教师对学生多加干涉，要求教师不要站在学生面前的讲台上，而应该站在学生背后。这两种观点构成了教育活动中教师地位的两个极端，一种过分强调了教师的权威，另一种又过分贬低了教师的地位。当前在教育理论中，人们对教师在教育教学活动中的地位也存在多种看法。有的学者认为教育教学过程中应以教师为主体，也有学者认为应以学生为主体，还有人认为在教育教学过程中教师和学生都是主体，即“双主体”。另外也有人提出“教师主导，学生主体”的主张。这些不同的观点和看法都从不同侧面、不同程度上揭示了教育过程中师生地位的某些规律。但就教育过程的本质和教师的作用来说，教师应居于主导地位，这是由教育过程的规律决定的。教师之所以在教育过程中起着主导作用，主要因为（1）教师是人类灵魂的工程师，在塑造学生的思想品德方面起着重要的作用。教师在向学生传授知识、发展学生智力的同时，还把人类社会发展中形成的道德观念、行为准则传授给年轻一代，在实践中培养学生良好的行为习惯。（2）教师是学生潜能的开发者，对人的智力发展起着奠基作用。教育过程是教师和学生的共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程，既要有教师的主导作用，又要有学生的主动性。传统教育片面强调教师在教学中的“权威”，抹煞学生的主动性，是应当反对的。但鼓吹儿童中心主义，否定教材的系统性，把教师的作用降低到顾问的地位，也是错误的。在人类发展的不同阶段，由于社会的生产力发展水平不同，政治经济制度的性质不同，文化背景不同，教师所处的地位、受人尊重的程度是不同的。古代社会教师的社会地位具有复杂性，一方面官学教师的地位较高，有不少有识之士极力倡导尊师重教；另一方面官学普通教师的社会地位缺乏保障。新中国成立后，教师受到党和政府的高度重视与关怀，政治地位、社会地位和经济地位都得到了确定和不同程度的提高。回顾我国建国后40多年的历史，党和政府对教师地位的认识与确立，经历了一个曲折的过程。十一届三中全会以后，党和政府把教师视为“四化”建设的宝贵财富，进一步落实了知识分子政策，在提高教师的政治地位、社会地位、经济地位方面采取了一系列的重大措施，其中包括提高教师工资水平、确定教师节、颁布保障教师合法权益的法律等，切实保障了教师的合法权益。3.教师的作用（1）教师是人类文化的继承者与传递者\n把时代创造和积累的文化财富继承和传递下去，并使之不断得到丰富和发展，这一工作主要是由教师完成的，教师的劳动对人类社会的延续与发展起着承前启后、继往开来的纽带和桥梁作用。（2）教师是价值引导的实践者。教育是一种价值引导的工作，代表着一个社会理想追求和前进方向。教师担负着人的潜能的开发和人的灵魂的塑造的重任，一个社会和民族进步程度的重要标志，就是物质文明和精神文明的发展水平。物质文明与精神文明的发展水平，取决于人的素质，而人的素质培养主要取决于教师的劳动。（3）教师在参与社会生活与服务社会方面发挥着重要作用教师是知识分子队伍的重要组成部分，他们运用自己的知识与才能为社会服务，不仅表现在校园内，也表现在社会上。教师是先进思想的创造者与宣传者。（二）教师的职责和角色教师的职责1.认真执行国家制定的教育方针、政策和法令，以及国家统一规定的教学计划和教学大纲。2.认真完成学校的各项教育教学任务；担负上级交给的社会教育任务；积极参与各级教育行政管理。3.全面培养和关心学生，教书育人、管教管导，把教好学生视为自己的天职。4.充分尊重学生受教育的权利，不得以任何借口随意侵犯或剥夺学生的学习权利。5.所有教师必须经常接受各种形式的在职教育，不断进行教育教学研究和改革。教师的角色1.传道者的角色2.授业、解惑的角色3.示范角色：言行是学生学习的榜样，学生具有向师性4.管理者的角色5.父母和朋友的角色6.研究者的角色7.服务者的角色（三）教师的专业素质1.对教师职业道德的要求教师是作为社会的榜样或者说社会的代言人出现的，人们常把教师视为社会优良品德的化身，要求在他们身上体现出的也是人类善的本性，是合理的伦理规范。对教师这一专业素质的要求，在一定程度上是教师职业区别于其他职业的一个显著特征。所以，除以身作则外，忠于职守、有强烈的责任感、热爱教育事业等也是教师道德的基本要求。2.对教师专业知识的要求对教师专业知识的要求主要包括：（1）精深的专业知识。这是教师职业结构的核心，是有效履行教师职责的基本条件。教师要掌握所教学科扎实可靠的基本知识、理论体系以及相应的技能、技巧；熟悉学科的历史、现状、发展趋势；理解其社会价值和人性陶冶的价值；对讲授的重点、难点心中有数；论证有力，举例精当。在此基础上，追求讲授内容的新颖性、趣味性、思想性以及教学方法的灵活性。同时，要熟悉与所教学科相邻近的其他学科知识的横向联系，能够触类旁通，左右逢源。只有这样，才能不断提高教育教学质量，更好的履行教师的职责。（2）广博的文化修养。青少年学生正处于长身体、长知识关键期，他们思想活跃、兴趣广泛、有强烈的求知欲和好奇心。因此，教师应力求开拓自己的知识面，不断扩展自己的兴趣爱好，增加接触学生的机会，不断满足学生的求知欲望。（3）丰富的教育学和心理学知识。教师的工作是教书育人，这一特殊性要求教师不但要有精深的专业知识，还要具备系统的教育学、心理学知识，以掌握并遵循教育的规律和人的身心发展的规律。否则，如果缺少教育理论的指导，没有正确的教育观，不了解教育教学规律和学生身心发展的规律，必然会导致教育教学工作的高消耗、低效率。3.对教师的专业技能要求。主要包括:（1）教师要有课程开发的能力。首先，教师要具备全面掌握并正确处理教材的能力，要能够全面地理解教材，弄清楚教材的重点、难点和关键，对教材内容的理解和掌握达到懂、透、化的程度。同时，要根据学生的思维特点和接受能力，对教材进行科学的组织加工，选择和运用最佳的教学方法，采用学生易理解和感兴趣的形式来进行知识的传授。在此基础上，发展学生的智力，培养能力。其次，能针对社会发展的要求以及诸多的现实条件，适当改造教材内容，包括编写地方性教材，使教学内容真正符合学生的要求。（2）良好的语言表达能力。表达能力是影响教师教育活动成效的直接因素，表达可分为语言表达和非语言表达两大类，两者都是教师用来进行人性陶冶和知识传授的重要工具。语言表达特别是口头语言表达能力的强弱，直接影响着教师主导作用的发挥，也直接影响着学生语言和思维的发展。（3）组织管理能力。现代学校具有严密的组织性，为保证教育教学活动顺利进行，教师需具有多方面的组织管理能力，能够确立符合实际活动的预期目标，拟定周密的工作计划。（4）学术研究和教学研究的能力。首先，应有学术研究的能力。只有这样，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感。其次，要研究教育和教学工作的基本规律，研究学生，研究教材，研究教学方法。当然对于“学术研究和教学研究的能力”应当依据不同的教师岗位作不同的界定。高等学校教师与中小学教师在研究水平的要求上应当有所不同。（四）教师专业化1.教师专业化的内涵教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义：第一，教师专业既包括学科\n专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。2.教师资格制度1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。它包括三层含义：第一，教师资格制度是国家实行的一种职业资格制度。教师资格是由国家对符合相应教师资格条件并提出申请的人员认定的资格，属于国家资格性质。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。第二，实行教师资格制度是法律规定的，必须依法实施。实施教师资格制度的原则规定体现在《教师法》中，其他的操作性的具体规定体现在国务院制定的《教师资格条例》、国务院教育行政部门制定的《<教师资格条例>实施办法》等一系列法规当中。教师资格作为国家法定的职业资格，一经取得，在全国范围内不受地域限制，具有普遍适用的效力。教师资格的丧失和撤销，必须依照法律规定办理。第三，教师资格是教师职业许可，自实行教师资格制度之日起，凡在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具有依法取得的相应教师资格，没有相应教师资格的人员不能聘为教师。同时，具备教师资格者只有在被某个学校依法聘任后，方能成为教师，享有国家规定的教师权利，履行相应的义务。教师资格是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作的人员的基本要求。实行教师资格制度有以下几方面的意义：（1）实施教师资格制度，有利于政府的有关部门依法管理教师队伍，严把教师队伍的“入口关”，从根本上提高教师队伍整体素质。（2）实施教师资格制度是形成多渠道培养和聘任教师的重要环节和制度保障，有利于吸引优秀人才从教，为社会人员从教开辟一条渠道；有利于形成高质量的教师储备队伍，为真正实施教师聘任制，优化教师队伍奠定基础。（3）实施教师资格制度，是推动教育人事制度改革、调整优化教师队伍的制度性措施，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，有利于解决不合格教师问题，优化教师队伍。（4）实施教师资格制度，是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，提高教师社会地位和待遇，使教师地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环。二、学生（一）学生的基本属性1.学生是发展中的人学生的各个方面都尚未成熟，是发展中的人，具有极大的可塑性，在身心等方面都具有与成人不同的特点，他们需要教育，也最容易接受教育。2.学生是完整的人所谓“完整”，具有两层含义：一是，学生既具有自然属性，又具有社会属性和精神属性；二是，学生的身体和精神，生理和心理及其每一方面所包含的各个因素都要求得到全面发展。3.学生是独特的个体每一个人生来都是独一无二的，不可替代的，作为人的一份子，每个学生也是独特的，具有其不同于其他人的特点。4.学生是以学习为主要任务的人学生的未完成未成熟性以及学生这一特定身份决定了学生是以学习为主要任务的人，以学习为主是学生质的规定性。但是，学生的学习，不同于自学等其它形式的学习，学生的学习是在教师指导下进行的，教师的指导不仅使学生的学习更有成效，也是特定情况下学习活动得以产生的前提条件。学生的学习也是有计划、有目的、有组织的，它是有一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。因此，学生的一系列行为模式和规范不仅要受到社会传统观念、文化习俗等影响，而且还要为确定的制度所规定。（二）学生的社会地位1.学生的权利（1）学生有参与教育教学计划安排的各种活动和使用教育教学设施、设备、图书资料的权利：（2）学生有按照国家规定获得奖学金、贷学金或助学金的权利；（3）学生有在学业成绩和品行上获得公正评价的权利和在完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书的权利；（4）学生有对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提出诉讼的权利；（5）学生享有法律、法规规定的其它权利。（6）受教育权，公正评价权，物质帮助权，人身权，荣誉权，隐私权，肖像权，通信自由权，信用权，秘密权，程序权，休息权。2.学生的义务（1）学生有遵守法律、法规的义务；（2）学生有遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务；（3）学生有努力学习，完成规定的学习任务的义务；（4）学生有遵守其所在学校或其它教育机构管理制度的义务。（三）师生关系\n1.师生关系的概念师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。2.师生关系的特点师生关系是教师与学生在教育、教学过程中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。我国的师生关系是以培养全面发展的新人为根本目标的。这是不同于以往任何时代、任何国家的新型师生关系，其明显的特征是教育民主、尊师爱生、教学相长。（1）师生之间的工作关系师生之间的工作关系是教师和学生为完成一定的教育任务而产生的关系。这种关系具有工具性的目的，即它是以教育活动为纽带服务于一定的教学任务，是不以教师和学生的主观态度为转移的客观存在。师生之间良好的工作关系主要表现为教学活动中教师和学生的教学目标上的协调一致。在师生关系中，工作关系是师生关系最基本的表现形式，是师生之间一种合理化的结合关系，师生之间良好的工作关系的建立，主要取决于教师的教育水平和素质修养。（2）师生之间的心理关系心理关系是师生通过教育教学活动中的实际交往而形成和建立的人际情感关系，这种关系使师生摆脱了既定的“教师”和“学生”角色的束缚，把师生双方联结在一定的情感氛围和体验中，实现人格、精神和情感信息的传递和交流。在教育教学过程中，教师对学生的喜爱以及暗含于教育中的期待会使学生体会到教师对他的肯定，从而激发起极大的学习热情和积极性。教育心理学中的“皮格马利翁效应”，就是教师对学生爱的效应。（3）师生之间的个人关系师生之间在学校组织中所产生的关系是一种正式关系，但师生之间也会发生正式关系之外的非正式关系，即个人关系。它是一种非外来强制和约束的、发生在正式组织以外的、自然形成的关系。在这种关系中，师生的交往没有正式关系中的拘谨、刻板及模式化的倾向，它能缩短师生之间的心理距离，并实现正式关系中难于达到的师生之间的深刻了解和情感沟通。如师生之间处于共同的兴趣爱好而建立的关系就是这种个人关系的表现。（4）师生之间的道德关系师生之间的道德关系，是指在教育过程中教师和学生双方都应履行自己的道德义务的关系。这种关系是靠责任感、义务感来维持和巩固的。3.新型师生关系的建立一、转变观念是建立新型师生关系的前提：1.教师要有正确的学生观。2.有正确的人才观。3.教师要有平等的师生观。二、尊重与理解是建立新型师生关系的途径：1.充分信任学生。2.主任接近学生。3.民主公正地对待学生。4.尊重和理解学生。5.以自身的形象影响学生。当前我国的师生关系不同于以往任何时代、任何国家的师生关系，它是以培养全面发展的新人为根本目标的新型师生关系。这种新型师生关系的建立是一项复杂、精细的工作，不是一朝一夕所能完成的，要经过三个互相联系的基本阶段。教师要按照顺序逐步展开，而不可急于求成。（1）初步建立阶段。这一阶段首先是教师给予学生的第一印象。这一印象好，就能淡化强制色彩，使其成为自愿的交往，有助于师生关系的深化。师生交往与一般人的交往不同，一般人的交往是自由式的，师生之间的交往具有一定的强制性。其次是师生间的广泛交往。师生间的广泛交往是形成良好师生关系的重要条件。这种关系的形成，不仅是教育发生的背景，它本身更是具有教育意义的活动，它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育，更成为使学生学会建立自己与他人以及外界的关系，获得从学校进入社会的知识、精神和智慧的教育。（2）深化阶段。这个阶段是把第一阶段推到更有意义、更深入的阶段。加强同学生的交往，既要有正式的交往，也要有非正式的交往，两者结合，互相补充，能起到加速、深化师生关系建立的作用。非正式交往既是师生间的私人交往，这种交往不具有强制性，是师生在思想、情感和情趣一致的情况下自然形成的。正常、健康、高尚的私人交往有利于师生感情的沟通，相互了解，能起到师生正式关系所起不到的独特作用。另外，要注重和学生的心理交往，和学生谈心交友，讨论问题。这样，才能沟通思想，了解真实情况。（3）巩固、发展阶段。新型的师生关系建立之后，决不是大功告成，一劳永逸。事物无时无刻不在发展变化，新型既可能继续保持下去，也有可能中断或走向反面。为此，教师应做到：继续加强与学生的交往，不能随意疏远学生；恰如其分的客观地评价每个学生的优缺点，不可一开始为了赢得学生的好感，给予较高评价，后来逐渐降低，甚至只看学生的缺点；爱护、关心学生，努力发现学生身上的优点，并及时给予表扬、鼓励；教师要不断更新自己，使自己具有新的技艺、新的知识、新的设想、新的成果、新的仪表，从而产生新的吸引力，使师生关系得以巩固和发展。