考研教育学-1 教育学补充笔记--打印版 24页

补充之一：20世纪教育学的多元化发展（1）实验教育学（▲）：简答代表人物：德国的梅伊曼和拉伊基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三、划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。（2）文化教育学（精神科学教育学）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。（3）实用主义教育学（▲）：简答代表人物：杜威、克伯屈等基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。（4）制度教育学代表人物：乌里、A·瓦斯凯等。基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。（5）马克思主义教育学（▲）---简答代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等基本观点：第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二、教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三、教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四、教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五、在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。（6）批判教育学代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等\n基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”,以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。补充之二：教育的本质1、教育的本质问题本质是指一个事物区别于其他事物的特殊的属性，即根本属性。教育的本质问题，就是指教育所具有的区别于其他事物的根本属性。要回答“教育到底是什么”的问题。2、教育本质的论争自1978年开始，持续十多年，许多学者介入到关于“教育是什么”的论证之中，学术界通常把这场论争称之为“关于教育本质问题的大讨论”。如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，主要有以下几种观点：(1）上层建筑说上层建筑说认为，教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。主要论点有：第一，教育是社会的意识形态，为政治经济所决定。第二，教育与生产关系的关系是直接的，无条件的，而教育同生产力的关系则是间接的，有条件的。第三，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的。总之，上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。(2）生产力说生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。主要论点有：第一，教育不是纯粹的意识形态。教育过程中不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。第二，教育就是生产力。教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力中最重要的要素的人。第三，教育的本质属性是生产性和永恒性。总之，生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。教育事业是生产事业，而不是消费事业。生产性是教育的本质属性。(3）多重属性说“多重属性说”又可分为两种。第一种观点认为，教育具有上层建筑和生产力的双重性质。第二种观点认为，教育的本质是它的社会性、阶级性、艺术性和科学性等各种属性的统一。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在不断增殖和更新他的质态。形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。(4）特殊范畴说有论者提出教育既不属于上层建筑，也不属于生产力，教育像语言一样，是一种特殊范畴，教育是独特的社会现象。(5）社会实践活动说“实践说”的各种观点，一般是以“教育是……实践活动”的命题形式出现的，所探讨的实际上是教育的职能。“实践说”阵营里的观点主要有：①教育是促进个体社会化的过程；②教育是根据一定社会的需要而进行的培养人的活动；③人们通过教育实践，把柔弱无知的婴儿培养成为能够担负一定社会职责的成人，所以，教育就是人类自身的生产实践。3、教育本质讨论的理论与实践价值虽然这场讨论并未从根本上解决教育本质问题，但这场大讨论促使教育摆脱了政治的附庸地位，使教育在我国社会发展中的战略地位得以确立，给我国教育的发展产生了全面而深刻的影响。在宏观层面上，这场大讨论影响到教育改革的方针、政策的制定，使教育由过去单纯为政治服务转移到为社会主义现代化建设服务的方向上来，同时又能兼顾到教育的政治功能、经济功能和文化功能等各种社会功能的协调与统一。从微观层面来分析，这场大讨论影响到学校教育制度、教学方法、学校教育目的以及学校课程等各方面的改革与发展。强调教育面向现代化是教育自身改革的落脚点。补充之三：现代社会的教育的特征现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；\n第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日增，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。补充之四：当代教育的特征(★)1．教育的公共性：教育成为社会的公共事业，面向全体人民，为全民服务。当代教育是面向大众的教育。2．教育的生产性：教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。教育成为经济发展的杠杆，今天的教育就是明天的经济。3．教育的科学性：科学教育是当代教育的基本内容和最重要的方面，同时，教育的发展也依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。4．教育的未来性：当代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响，教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，面向未来。5．教育的国际性：教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。6．教育的终身性：教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，当代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。补充之五：掌握二十一世纪世界教育的发展趋势(★)1．教育全民化全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要。全民教育是广义的，其范围从学前教育到继续教育、终身教育，涉及正规教育、非正规教育和不定形教育，学校与丰富的学习环境结合在一起。全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都无一例外地贯彻这一政策。2．教育民主化“参与和平等思想是教育民主化思想的精髓。关于参与，提倡地方分权、地区自治和学校自主；家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理；参与项目扩大，包括经费、课程、教学法、人事、决策等；工商界、科技界、政界、新闻界、文艺界、法学界等社会各界参与重大教育决策及科研决策。关于平等，不仅是发展教育所必需，而且是实现社会平等所必然，可以说，“教育是通向平等的人口”。平等原则和能力原则是互补的，不应使一个目标屈从于另一个目标。教育平等对个人，对社会、民族、国家皆有益而无害。只要教育方法得当，几乎所有的人都会学到同样的知识，都可以得到发展。3．教育信息化教育不仅培养适应于信息化社会的人才，而且把信息技术手段有效应用于教育科研。让学生学会使用电子计算机；让学生学会收集、选择、处理和创造信息；促进学校教育手段的信息化包括摄影机，录音机、录像机、反映分析器、语言专用教室、程序打字机、电子学习台、闭路电视、计算机辅助教学、计算机管理教学等等；进一步建立信息库、信息网络等等。4．教育个性化教育个性化大致有三个方面的表现，一是不同的国家和地区的教育制度越来越具有不同的个性和特色；二是不同的教育者尤其是教师的教育工作越来越具有不同的个性和风格；三是在不同的教育背景下和教育环境中所培养的人越来越具有不同的个性和特长。5．教育的可持续发展教育的可持续发展包括两个方面的内涵：一是注重教育事业的可持续发展，强调教育规模、布局、比例、结构合理，强调经济效益与社会效益、数量与质量的统一，强调经费和人员的投人比例、三级教育的发展比例、师生的比例等以及专业结构、学科结构、课程结构等与社会和人的发展需要相协调。二是强调学生的可持续发展，强调用终身教育的观念观照学校教育，强调学生学习动机的激发、学习兴趣的养成、学习方法的掌握，特别是创造性学习品质包括创新意识、创新能力、创新人格的培养等。补充之六：教育现代化教育现代化是一个有着诸多层面、内涵丰富、从低级向高级、从不完善走向完善的动态的、不断发展变化的过程。\n教育现代化的一般特征是：①强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。不仅发展学生的智力，也发展他们的体力。不仅使学生具备较高的科学素养，同时也具有强烈的人文精神，促进学生全面的充分的发展。②教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统。打破同步化、集中化，根据受教育者工作、生活、年龄等不同特点，从学制、课程、质量标准到具体的培养方式，进行改革，尽可能为受教育者提供多种多样的教育形式，使他们能在多种选择中必能选择一种适合自己的学习形式。打破学校教育的封闭的、一统天下的局面，积极寻求与社会教育、家庭教育、单位教育的合作。③在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。注重因材施教。注重增强学生的创造性，丰富学生的个性。教育现代化的内在特征是教育的民主化和教育的主体性。教育的民主化包括两层含义，一是使受一定程度的教育成为公民的权利与义务，即满足所有公民受教育的愿望。二是指教育过程的民主化。教育的主体性也有两层含义，一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地负责；二是给教育者以自主权，尊重教育的相对独立性。补充之七：开展创新教育的几点建议：第一，以创新型教师为前提，带动创新型人才的培养。更新观念，强化素质，具备创新的基本能力。第二，以人为本，注重教学生学会学习。引导兴趣，调动学生自主学习的积极性；从多方面培养学生的自主学习能力。第三，激励想象，培养创新思维。典型引路，鼓励创新；教法灵活，引导创新；分析比较，启发创新。第四，弘扬个性，形成创新精神。建立平等的师生关系，尊重学生个性；鼓励学生在“模仿”中创新，充分展现自己的个性特长。第五，学校、教师、学生、家长和社会都要重视创新，形成创新教育的合力。补充之八：学习化社会与终身教育学习化社会是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应有其他受教育途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后在成人教育的经验基础上形成的，1965年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。自1970年保罗·朗格郎的《终身教育引论》一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。其主要思想是：第一，终身教育的基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使整个社会变成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。第二，强调教育的方法是个人和小组，而不是课程和教师，教育应按兴趣进行，应用小组学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。第三，终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现教育机会均等，使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。补充之九：教育与和谐社会建设构建和谐社会是历史演进的必然，也是时代发展的要求。和谐社会建设需要和谐教育相配合，一方面要保证教育内部的和谐，处理好各教育要素之间的关系；另一方面要保证教育与政治、经济、文化事业的和谐，处理好教育与其他部门的关系。在建设和谐社会的过程中，每一位教育工作者都要承担一定的责任，关注受教育者身心的和谐发展，关注师生关系的和谐发展，关注人才目标与社会需要的和谐发展。补充之十：智力发展理论在智力发展理论方面，苏联著名心理学家维果茨基（1836-1934）的“最近发展区”理论和同为苏联著名心理学家的赞科夫（1901-1977）的“一般发展”理论比较有代表性。维果茨基批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童独立解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平，很不妥当。因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。维果茨基认为，教育活动应该建立在“最近发展区”之上，应该立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。赞科夫的“一般发展”\n理论指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。赞科夫认为，应该以最好的教学效果来促进学生的一般发展；只有当教学走在发展前面的时候，才会有好的教学效果；教学要有一定的难度，要以高速度、高难度作为进行教学的原则；要使学生理解学习过程，使全体学生包括后进学生都能发展；理论知识要在教学中起主导作用。随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。固然，较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进受教育者由低水平向高水平过渡的过程。从这层意义上来说，“最近发展区”理论和“一般发展”理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的含义具有重要价值。补充之十一：学校教育主导作用有效发挥的条件学校教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。首先，学校教育不能超越它所依存的社会条件，不能高出于社会之上去发挥它的能动作用；其次，学校教育不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展；最后，学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。教育者应该根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有利于身心发展的活动。补充之十二：教育目的与教育方针的关系教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。两者的区别在于：第一，出发点不同。教育目的是从个人自身发展需要和社会发展水平出发，在两者之间做出价值选择；而教育方针是从政党和阶级的教育作用出发，确定在一定时期内教育发展的总方向。第二，指向对象不同。教育目的总是针对个体、受教育者而言；教育方针则不直接作用于个体和受教育者，而是针对社会结构中的教育事业总体而言，旨在引导人们对教育事业的地位和作用有一个正确的估价，从而有助于教育事业发展。第三，实际功用不同。教育目的主要是控制教育的微观领域，如课程的设置、教材的编写、教法的选定、教育活动的安排等，这些措施有利于实现人的发展、实现教育目的。教育方针主要控制教育的宏观领域，如引导人们对教育进行正确估价、确定教育投资比例、改革教育体制、制定宏观教育决策、评估教育行政效率等，保证教育事业的健康发展，使教育的社会功能得到发挥。第四，隶属范畴不同。教育目的是教育理论研究者研究的对象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方针是由国家或政党来规定的，由于直接面向实践而具有一定的操作性。在这种意义上，教育目的是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；教育方针则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴。补充之十三：马克思主义关于人的全面发展的科学含义综观马克思主义对人的全面发展的含义的各种表述，可以说人的全面发展具有丰富的内涵：（1）人的全面发展是指基于人的物质生产生活的劳动能力的全面发展，是“个人生产力的全面的和普遍的发展”。也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在交替交换的职能中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。（2）人的全面发展指的是人的才能的全面发展。正如马克思、恩格斯所说的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”,“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。（3）人的全面发展指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，全面发展的人，占有自己的全面的本质”,“均匀地发展全部的特性”。（4）人的全面发展指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”,“各种能力得到自由发展”,“个人独创的和自由的发展”,“个性的比较高度的发展”等等。马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件A、市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；B、大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件；C、大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变化加速，从而要求人们必须全面发展。但马克思并没有停留于一般地论述人的全面发展的条件，他把人的全面发展看作是社会主义、共产主义的一个重要特征和主要内容，把能否实现人的全面发展看成是区别资本主义和共产主义的一个重要标准。补充之十四：实施教育目的的基本要求（1）正确领会和把握全面发展一方面，不能把西方传统上的人的全面发展与我国现在所讲的人的全面发展等同起来，西方传统上的人的全面发展局限于人的精神生活和文化生活，而忽视生产劳动领域中人的能力的全面发展，实质在于少数人特别是精神贵族的自我发展问题。我们所说的人的全面发展问题既包括人在生产领域方面的全面发展，又包括人的精神生活和文化生活的全面发展，而且面向大多数人的全面发展问题。\n另一方面，全面发展不是人的各方面均衡发展、平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。它意味着人的高尚的思想信念、道德品质、审美情趣、智力发展以及物质需要和精神需要的有机结合，使人在工作和生活中体现出力量、能力、热情和需要的完美和谐。此外，全面发展不是忽视人的个性发展，而是强调人的全面发展与个性发展的辩证统一，德智体等各种素质在人身上的和谐发展正是个性完善发展的表现。（2）树立全面发展的教育观树立全面发展的教育观，坚持全面发展教育是我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。从历史发展看，我国既有全面发展教育的正面经验，也有忽视全面发展教育的反面经验。现代科学特别是现代心理学、生理学等均从不同角度揭示了人的生理与心理、智力与非智力、知识与能力、才能与品德等多方面在构成完整、完美个体中的相互联系性和自觉性。这些都从人的身心发展的理论基础上证实了人的全面发展的必要性和必然性。（3）正确认识和处理各育之间的关系在全面发展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它们是相互联系、相互影响的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务和独特的社会价值与教育价值，全面发展教育的关系是辩证统一的，它们相辅相成，缺一不可。这要求我们避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可替代性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来。（4）要防止教育目的的实践性缺失实现全面发展教育目的的要求，固然需要有扎实有效的教育实践，但同时也需要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。例如，德、智、体诸方面的发展往往是不均衡的，学校教育在一定时期或某一阶段的工作中，在某一方面有所侧重是应当的。再如，考试是教育的一个环节，是评价教育效果的手段，但不能因此成为教育目的的唯一追求，否则将造成片面追求升学率的不良后果。补充之十五：课程的定义及其不同观点课程，简单说是指课业及其进程。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，狭义上指某一门学科。历史上对于课程的界定，大概有以下几种：（一）课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞，也是从诸学科的角度来探讨问题。（二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。（三）课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。（四）课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。补充之十六：几种重要的课程分类(1)学科课程与活动课程①学科课程就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。学科课程的基本特点：A、分科设置；B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。②活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。活动课程的基本特点：A、重视儿童的兴趣、爱好和需要，强调学生的自主性和主动性；B、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养成。活动课程的优点：重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教育和教学，有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。两种课程的关系：\n活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标。但二者在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，有着明显的区别。(从泰勒的四个方面)第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和改接感知的新信息在内的个体教育性经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程强调各种有教育意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验；第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。活动课程有多种含义。如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随机课程”。（2）综合课程与分科课程①综合课程是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。综合课程的益处：增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界，从而形成正确的世界观和价值观；有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学生的学业负担，解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程，能够在一定程度上压缩课时，使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。综合课程的局限：容易忽视每门学科的自身逻辑和结构；它不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习；教科书的编写也难于找到一个能将有关学科真正融为一体的逻辑框架；教师要胜任该课程需要更广的知识和更强的能力。②分科课程也称科目课程，是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的优点：A、注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；B、有助于学生学习和巩固基础知识；C、学校容易组织教学和进行课程评价。分科课程的不足：由于分科过细，造成学科间的相互隔离，不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力；只关注学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性；科学不断分化，使学校课程门类越来越多，且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。（3）显性课程与隐性课程①显性课程，又称“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程的优点：课程设计与实施比较规范、严密，管理比较严格，容易引起学生、教师和学校领导的重视。显性课程的局限：课程门类、形式繁多，造成师生的工作和学习压力较大；教育目的过于直率、明显，把握不好，容易使学生产生抵触情绪。②隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。一般说来，隐性课程具有以下几个主要特征：A、隐蔽性。隐性课程不像显性课程那样通过正式的教学来进行，而是潜伏在显性课程之后，以潜移默化的形式把有关道德的、审美的观念渗透到学生心灵，从而影响着学生的发展。B、非预期性。隐性课程也不似显性课程那样，能通过学生的反应对教学全过程进行有效地控制、调节，从而达到最佳的教育效果。它在事先是难以预测、难以估计到的。C、两重性。隐性课程既能对学生施以积极的影响，促进学生良好品德的养成，又能对学生施以消极的影响，阻碍学生形成健全的人格。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的，也可能是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。设计良好的隐性课程具有积极的教育功能，可以产生“润物细无声”的效果，有助于形成学生良好的品德，提高学生的智力水平，培养学生正确的审美情趣，促进学生健康成长。但是如果设计不良，建设不好，也可能发生消极作用，干扰或阻碍教育目标的实现。（4）国家课程、地方课程与校本课程从课程的开发和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。\n①国家课程也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家课程的主要特征有：1．权威性。课程编制中心的权威性来自政府赋予它们的职责以及法律赋予它们的合法性。2．多样性。课程编制中心可以为整个教育系统编制课程，也可以为某类学校或者几类学校编制课程，还可以为某个教育阶段或者几个教育阶段编制课程。3．强制性。在绝大数国家，课程编制中心负责编制的课程是强制执行的。②地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，自主开发并实施、管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求，有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社会进步服务，具有独特的功能与作用。地方课程的开发与管理，以合理利用和开发地方丰富的课程资源为基础强调因地制宜，具有鲜明的地域性、针对性和多样性。不过要遵循课程建设的内在规律，防止地方课程开发中的盲目性、随意性、简单化倾向。③校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。校本课程有诸多优势：校本课程更具地方特色，体现学校的办学特点；教师可以不断根据情况的变化修订校本课程；使教师获得工作的满足感和成就感；由于校本课程鼓励师生、家长和社会人士的参与，既提高了课程的质量，也不断提高了个人的满意度。校本课程的不足之处在于：加大了各校之间的差异；参与的一部分教师可能缺乏开发校本课程的专业理论和专业技能；耗费的教育资源过高；在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法参与，势必影响到校本课程的质量和连续性。补充之十七：课程评价的主要类型（1）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出的一套序列性的评价体系）诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。（2）内部评价与外部评价：主要是根据评价的主体来划分的内部评价：也称“内部人员评价”。课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。外部评价：也称“外部人员评价”。它的评价主体不是课程开发者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。（3）目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。（4）根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、研究性评价、工作性评价这是按照课程评价的不同目的划分的。决策性评价一般是由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展的，旨在判断正在使用的课程的价值和合理性，为调整有关课程的法律法规和重大决策提供信息；研究性评价是课程理论工作者为新课程的开发或者为了获得和积累改进现行课程所需要的信息资料而进行的评价；工作性评价是指作为课程实施主体之一的教师为了解课程对学生的影响是否达到了既定目标而进行的评价。评价模式：目标达成模式。这是一种由美国课程评价专家泰勒首倡的，旨在确定课程方案达成目标程度的课程评价模式。该模式的评价程序包括如下步骤：①拟定一般目标或具体目标；②将目标加以分类；③用行为术语界定目标；④确定应用目标的情境；⑤发展或选择测量目标的技术；⑥收集学生的行为表现资料；⑦将收集到的资料与行为目标比较。\n这是一种较客观并有一定效率的评价模式，其优点在于提出课程评价的目的不仅仅是评价学生的优劣，还在于改进课程开发；模式结构紧凑、操作性强。但该模式受到预定目标的束缚，忽略了未预期的目标，更忽略了丰富的课程实践过程。补充之十八：关于新一轮课程改革（一）新一轮基础教育课程改革背景。新一轮基础教育课程改革的国际背景。1．知识经济、信息化和全球化的影响和冲击。知识经济的到来，使终身学习成为一种必然，信息化为终身学习体系的建立发展提供全新的方式和理念，全球化则为终身教育提出了学习的主题。因此能否构成终身学习的体系及具有终身学习的能力成为各国教育改革的共识。2．国外课程改革的现状。近年来，许多国家特别是一些发达国家，都是从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养的目标和模式，来提高人才培养的质量，借以适应竞争日益激烈的社会发展。新一轮基础教育课程改革的国内背景。1．顺应国际课程改革大趋势的客观必然。在各国加紧进行课程改革，以适应社会的发展这样的国际背景下，我国进行新一轮课程改革。可以说我国课程改革除了继承我们的课程传统外，也吸收借鉴了国外有益的经验。2．积极推进素质教育的需要。近年来，全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本任务提到了广大教育工作者和全社会的面前。3．课程改革的成就为新一轮课程改革提供了现实的基础。新中国成立50年来，基础教育课程经历了7次改革，每一次都取得了很大的成绩，形成我国基础教育课程现有的体系和框架。这些成绩的取得为新一轮课程改革提供了坚实的基础。（二）新一轮基础教育课程改革的理念纵观各国课程改革的发展，体现的基本课程改革理念是，注重基础学力的养成，注重信息素养的提高，强调学生的创造性和开放性的养成，强调价值观教育和道德教育，尊重学生的经验，发展学生的个性。我国新基础教育课程改革的核心理念是“以人为本”、“以学生发展为本”。“以人为本”、“以学生发展为本”的教育理念，体现了马克思主义关于人的全面发展的理论，是对不平等发展、畸形发展和不自由发展的彻底否定。说法二：一是提高课程的适应性，促进课程管理的民主化；二是重建课程结构与倡导和谐发展的教育；三是提升学生的主体性和注重学生经验。基础教育课程改革把实施以创新精神和实践能力为核心的素质教育作为课程改革的指针，强调课程要促进每个学生身心健康发展，“为了每位学生的发展”可以说是其基本精神。（三）新一轮基础教育课程改革的目标全国新一轮基础教育课程改革的总目标是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的“十五大”精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。总体目标是教育目的精神实质的具体化，内容有：第一，是要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；第二，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；第三，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；第四，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；第五，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；第六，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。具体目标如下：1．改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；2．改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；3．改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活间的联系；4．改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性；5．改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；6．改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样、关注结果、重视过程的评价体系；7．改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。（四）新一轮基础教育课程改革的内容新一轮基础教育课程改革的内容将涉及课程改革总体规划、课程目标、课程标准、课程结构、教材的编写与管理、课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个方面，具体为：1．制定基础教育课程改革指导纲要。基础教育课程改革指导纲要是总体规划、设计基础教育课程改革的纲领性文件。涉及课程计划、目标、内容、实施、评价和管理等各个重要环节。指导纲要的制定有赖于一系列重要的教育研究工作。\n2．制订基础教育课程计划。基础教育阶段课程计划包括义务教育课程计划和普通高中阶段的课程计划。3．制定基础教育课程标准。课程标准的制定应根据儿童心理发展的规律，有助于发展儿童的理解力和形成积极的学习态度；要有助于建立促进学生发展的评价体系，有利于教师遵循教育的规律开展教育教学活动。4．基础教育课程评价体系研究。应构建目标多元化、评价主体和评价手段多样化、既关注结果也关注过程的新型评价体系。该体系包括促进学生全面发展的评价体系；促进教师不断提高的评价体系；促进课程不断更新的评价体系。5．基础教育课程管理体系的研究。为保障和促进课程对不同地区和学校的学生发展的适应性，我国将实行国家、地方、学校三级课程管理体系。6．课程资源（含教材）开发与管理系统的研究。丰富多样的课程资源是课程目标达成的基本保障，加强对这些课程资源的管理，对全面实施素质教育具有十分重要的意义。7．基础教育课程改革实验与推广。基础教育课程改革坚持“先立后破”、“先实验后推广”、“民主参与和科学决策相结合”的原则。8．调整现行中小学课程计划与教学大纲。组织力量，按照素质教育的要求和党中央、国务院1999年召开的全国教育工作会议精神，调整现行课程计划和各科教学大纲，为过渡到新课程做好充分准备。9．基础教育课程理论研究。为了促进我国基础教育课程改革的持续发展，迫切需要对课程基础理论进行跨学科的综合研究，为我国基础教育课程改革提供重要的理论基础和科学基础，保证我国基础教育课程不断地改革与完善。说法二：①课程结构方面：整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。②课程标准方面：制定统一的国家课程标准。③教学过程方面：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。④教材开发与管理方面：积极开发并合理利用校内外各种课程资源，完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。⑤课程评价方面：建立促进学生全而发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系；继续改革和完善考试制度。⑥课程管理方面：实行国家、地方和学校三级课程管理。⑦关于教师的培养和培训。⑧关于课程改革的组织与实施：贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针，建立课程教材持续发展的保障机制。补充资料：泰勒原理（1934-1942，八年研究）泰勒认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答这些问题：1、学校应该达到哪些目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、这些教育经验应如何有效地组织起来？4、如何确定这些目标正在得到实现？泰勒课程编制过程模式：确定教育目标→选择学习经验（课程目标、内容）→组织学习经验(教学过程)→评价学习结果（课程评论价）关于课程改革：A、知识本身的内在逻辑；B、学生的身心发展特征；C、教师的因素；D、评价方式。补充之十九：教学理论形成和发展的脉络1．教学理论的形成教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。《学记》是最早论述教学理论的专著，它的出现具有划时代的意义，标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是“Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。赫尔巴特在1806年出版了《普通教育学》，这里的教育学是“Padagogik”，英语是“Pedagogy”，源于希腊语中的“教仆（Pedagogue)”一词，它主要是指教学方法和学生管理两方面。教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教育统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。2．教学理论的发展赫尔巴特的理论体系首先受到其弟子戚勒等人的补充与修正。戚勒及其弟子莱因信奉赫尔巴特的目的观和兴趣论，他们进一步把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。这样就形成了对实践教学理论与实践产生深远影响的赫尔巴特学派教学理论，并分两条主线进行传播：一条是哲学取向的教学理论，另一条是心理取向的教学理论。哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。19\n世纪后半叶，俄国将赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时俄国的很多教学论著作或多或少都受到赫尔巴特的影响。而且赫尔巴特学派教学理论在20世纪初被留日的中国学者介绍和传播，尤其是“五段教学法”在当时的小学教育中影响很广。心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的德加尔谟的《方法要素》（1889）和麦克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的发表，把美国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。补充之二十：当代主要教学理论流派（一）行为主义教学理论20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激----反应作为行为的基本单位，学习即“刺激-----反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。以斯金纳的程序教学理论为代表。①关于教学目标：认为教学目标越具体、越精确越好。②关于教学过程：对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。着重对强化刺激的系统控制。③关于教学方法：程序教学。即把教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。（四原则：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈和自定步调学习。）（二）认知教学理论认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激─反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：（1）理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。具体为：①鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；②培养学生运用心智解决问题的信心；③培养学生的自我促进；④培养学生“经济地运用心智”；⑤培养理智的诚实。（2）动机─结构─序列─强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。（3）学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。（4）发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力提倡使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。（三）情感教学理论20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教学理论流派的代表，其基本主张是：（1）教学目标。罗杰斯认为，最好的教育目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”\n。他指出：学校要培养的人就是能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由和创造性地运用所有有关经验时，灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为了他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标而工作的人。（2）非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景。②探索问题。③形成见识。④计划和抉择。⑤整合。（3）意义学习和非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。意义学习不是那种仅仅涉及事实积累的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。（4）师生关系的品质。罗杰斯认为教师是教学过程中的“促进者”。而教师要发挥促进者的作用，关键在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。补充之二十一：教学过程的本质第一，教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程。第二，教学过程是学生的一种特殊认识活动过程，既有其一般性，又有其特殊性。表现为：教学中，学生的认识是以间接经验（书本知识）为主，在较短的时间里，掌握人类积累下来的大量经验；学生的认识活动还受儿童身心发展的阶段性的特征所制约；教学过程中学生的认识活动是在教师引导下进行的。第三，教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程。第四，教学过程永远具有教育性，教学是德育的一条重要途径。（赫尔巴特的教学教育性原则。）辨析：教育模式就是教学方法。教学模式就是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。教学模式是一定的教育思想的反映。教学模式并不像个别人所认为的那样只是教学方法，它是一种包括教育思想在内的行为范式。教育观不同，由此得出的教学模式当然也就尽相同。任何教学模式都是在一定的教学思想和理论指导下提出来的。例如，程序教学模式是根据行为主义心理学提出的。指导思想是建立各个教学模式的理论基础。教学模式是连结教学理论与教学实践的中介与桥梁。补充之二十二：当代国外主要教学模式（一）程序教学模式（行为主义）程序教学是一种自动教学的方式，国外也称“机器教学”，其首倡者是美国的普莱西，斯金纳对其进行了发展和完善，今天的计算机辅助教学（CAI）是其现代化的表现形式。程序教学是一种使用程序教材并以学生个人自学形式进行的教学。学生独立学习经过特别编制的程序化了的教材，积极主动地去获取知识，掌握技能，并使自己的自学能力得到发展。程序教学的关键在程序教材，程序教材的质量关系到学生学习的质量。程序教材编制的主要方法是把学习内容分解成许多易于被学习者掌握的小步子，并排列成为便于循序渐进学习的程序。程序教学一般有直线式程序、分支式程序和板块式程序等三种形式。程序教学的实施遵循小步子、及时强化、自定步调、积极反馈等几大原则。程序教学模式为教学形式的多样化开辟了一条新路，有利于培养学生的自学能力，有利于因材施教。它强调及时强化，有利于知识的巩固，调动学生的学习积极性。但是程序教学中的学习内容已完全取代了教师在课堂教学中的主导作用，只“教书”不“教人”，无法解决师生的情感交流与互动，不利于学生良好个性心理特征的形成，也不利于学生主动性和创造性的培养。（二）发现教学模式（也叫引导---发现式、发现---探究式）---认知主义发现教学模式是一种以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式，以布鲁纳为代表。这种模式的基本结构是：①创设问题情境；②提出假设：③验证假设；④总结提高。①创设问题情境。目的是激发学生学习的兴趣和动机，形成学生探索解决问题的愿望，进而提出问题，引导学生进行积极思考。②提出假设。教师应尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较确切的概念。③验证假设。教师引导学生进一步收集资料，用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，对提出的假设进行论证。教师要纠正学生假设中那些不完整的和相互矛盾的内容，帮助学生去粗取精、去伪存真，得出最佳的结论。\n④总结提高。引导学生就认识的性质及其发展过程做出总结，从中找出规律性的东西，能应用结论解决各类问题。在不断解决具体问题过程中，培养学生自己解决问题的能力和创造性思维能力。发现教学的优点在于保持记忆、使外在动机向内在动机转化、提高智慧潜力、学会发现的试探法。发现教学模式强调学科基本结构的掌握、智力的培养和内在动机的激发，对当代的教学改革产生了积极的推动作用。但是它过分强调学科基本结构和教材的理论性，使教材过于抽象、偏难，把发现学习和科学上的发明创造等同起来，抹杀了不同性质和水平的学习区别，难以大规模应用。（三）掌握学习教学模式掌握学习教学模式由布卢姆提出，他认为教师要为掌握而教，学生要为掌握而学。掌握学习教学模式包括六个步骤：①教学准备。开始教学前，教师要了解学生的实际情况，包括学生的知识水平、认识能力和心理状态。对学生进行鼓励，教给学生进行掌握学习的方法。使学生形成一种良好的内部心理状态。②确定课时教学目标。根据学生的实际情况确定每节课的教学目标、内容和要求。把单元目标分解成为课时目标。课时目标应具体、明确。③进行课堂教学。首先，要告诉学生每一节课的学习目标，介绍学习的方法。其次，课堂教学中教师要随时对学习情况进行评价，时调整教学进程。最后，教学结束，进行课堂总结。告诉学生课下努力的方向。④测验。一个单元的教学完成以后，立刻对全体学生进行一次测验。测验时要注意：要用原先准备好的形成性测验试卷。不能随意命题；测验的目的是了解学生对教学目标的掌握程度，哪些掌握了，哪些没有掌握；不能对测验结果进行排队，不能排名次。只要说明学生是否达到标准就可以了。⑤矫正。根据测验中暴露出来的问题，对没有通过测验的学生进行第二次教学，给他们第二次学习的机会。第二次教学的方式与第一次不同，主要是有针对性地对学生的错误进行矫正。矫正应在2-3天内完成。⑥再测验。矫正完成以后，对经过矫正和帮助的学生再进行一次测验。其中，测验和矫正两个步骤是最重要的，这两个步骤的效率和质量是决定掌握学习成败的关键。“掌握教学”是一个成功的教学模式，它以明确具体的教学目标作为教学的导向，使整个教学活动始终处于教学目标的控制之下，在教学实践中取得了显著的教学效果。它还是一套有效的因材施教的教学实践尝试，把集体教学、小组教学与个别教学融为一体，寻求集体教学与个别教学的最佳的有机结合，有效地解决了集体教学与因材施教相统一的问题。（四）暗示教育模式这一模式以保加利亚的洛扎诺夫为代表。模式的基本结构包括：①创设情景；②参与各类活动；③总结转化。①创设情境。根据教学目标，教师可以通过语言描绘、实物演示、音乐渲染和场景表演等手段构成教学背景，求得学生意识的心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。②参与各类活动。学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使学生在特定的气氛中，积极、全身心地投入到活动之中。③总结转化。通过教师的启发与总结，使学生实现学科知识和道德情感的内化。暗示教学模式实施的主要原则是：①愉快而不紧张。②有意识与无意识统一。既要发挥意识的作用，又要发挥无意识调节有意识的作用。③暗示手段相互作用。如利用权威、正确设置外部环境以及利用音乐效应、语调色彩等，使学习者综合地接受有意识和无意识的影响。上述原则统一而不可分割，旨在建立无意识的内在倾向以转变学习者的内在态度。暗示教学模式的特点是：让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能有十个人左右；教师不仅要有专业知识和教学能力，而且要能运用心理学知识，运用音乐、戏剧、舞蹈等综合艺术形式。（五）非指导性教学模式---情感教学----人本主义非指导性教学模式由罗杰斯美国人本主义心理学家所创立。他把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景。即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；②探索问题。即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识。即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计划和抉择。即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；⑤整合。即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对此要予以支持。他的“以学生为中心”的教学理论大大突出了教学中的情感因素，形成了以知情协调活动为主线，将情感作为教学活动基本动力的新理论，使人们把教学活动的重心从教师转向学生，有利于充分发挥学生的主观能动性和创造性。但这种教学模式脱离社会和社会关系来强调所谓人的本性，是非辩证的观点；它片面强调“以学习者为中心”\n，否认教师的主导作用以及学校教学的系统性、逻辑性、严肃性等，也是不全面的。补充之二十三：德育的概念德育的概念有广义和狭义之分。广义的德育是指教育者根据一定的社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织、系统地对受教育者施加思想、政治、法律和道德观念的影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简言之，德育是教师有目的地培养学生品德的活动。狭义的德育就是道德教育。即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德观念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。它是与思想教育、政治教育、法律教育相对而言的。我国学校德育主要由四部分组成，即思想教育、政治教育、法纪教育、道德教育。德育的本质就是育德，即培养人的品德。德育与道德虽只有一字之差，含义却相差甚远。道德属于社会意识形态的范畴，是一种社会现象，是一种靠舆论监督和内心驱使（良心支持）来实行的一系列社会思想规范和行为准则。它是哲学、社会学、伦理学研究的范畴。道德是德育的基本内容之一，也是影响个体品德的重要内容。品德属于个人意识范畴，是一种个体心理现象，是个人按照一定社会的思想政治准则和法纪道德规范在行动时表现出来的稳定的特征和倾向；品德包括思想品质、政治品质、法纪品质和道德品质四部分。品德以及其中的任何一种品质都包括内在思想感情和外在行为两个方面。品德是内在思想和外在行为的稳定的统一。人的品德是由思想、政治、法纪和道德四种基本品质组成的有机联系、辩证统一的综合性整体。从个体人的品德发展来说，这四种基本品质发展变化的大体顺序或轨迹是：道德品质～法纪品质～政治品质～世界观。它是心理学、教育学、德育学、品德发展心理学、德育心理学研究的范畴。由以上分析可知，品德是德育的目的，德育是培养品德的手段和途径。补充之二十四：德育的意义第一，德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分。社会主义精神文明建设与社会主义物质文明建设相辅相成，是社会主义现代化建设的重要内容。道德建设是社会主义精神文明建设的重要内容，为社会主义现代化事业提供了道德支持和道德保障。德育是社会道德建设的主渠道和主阵地，德育工作的效果直接影响社会的道德状况。第二，德育工作是青少年一代健康成长的需要。对于青少年来说，道德需要与理智需要、审美需要一样，是他们的人生基本需要。道德需要能否得到满足及满足的方式和类型，在相当程度上决定了他们成年后的道德素质和道德素养，决定了他们的社会性发展程度和社会性接纳程度，决定了他们发展空间的大小和发展方向的正确与否。良好的德育工作能够满足、引导和提升他们的道德需要，为他们的道德发展以及全面发展打下坚实的基础，使他们拥有一个充实的、有意义的、有尊严的和幸福的人生。第三，德育是人的全面发展教育的重要组成部分德育与智育、美育、体育、劳动技术教育有着密切的联系，德育与其它各育相互渗透，相辅相成，并为其他各育提供精神动力和价值方向，它们共同服务于教育目的，促进受教育者的全面发展和丰富个性的形成。补充之二十五：德育过程规律德育过程是教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。它是教育者帮助受教育者解决品德发展过程中的矛盾的过程。德育过程的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾，这是决定德育本质的特殊矛盾。除此之外，德育过程还包括一系列复杂的矛盾，如教育者与受教育者之间的矛盾，教育者与德育内容的矛盾，教育者与德育方法的矛盾，受教育者与德育内容的矛盾，受教育者与德育方法的矛盾等。德育过程的规律就是德育过程基本矛盾运动发展过程中的必然性联系。一般来讲，德育过程有以下几大规律。（1）德育过程是培养学生知情意行的过程①德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德又是由思想道德的知、情、意、行等四个因素构成的，所以德育过程也就是培养学生知、情、意、行的过程。\n知，即思想道德认识，是指人们对一定社会道德关系及其理论、规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观、政治观、法纪观、人生观、价值观、世界观等。它是人们形成和发展自身品德的认识基础。情，即思想道德情感，是指人们对某种思想和行为的爱憎、好恶的态度。是人们运用一定的思想道德观念评价自己与他人的品德或某种事物而产生的一种内心体验和主观态度。它是一种巨大的力量，是人们品德发展的动力，它能推动思想道德认识转化为思想道德行为，发展为思想道德信念。意，即思想道德意志，指人们为了达到某种道德目的而自觉能动地调节和控制自己的思想和行为，克服种种困难，实现既定的思想道德目的的心理过程。它是一种巨大的精神力量，能克服内外困难，排除各种干扰和障碍，使决定采取的行为顽强地坚持下去，直到实现目标。行，即思想道德行为，是指人们在一定思想道德认识或思想道德情感支配下采取的行动。道德行为是人的品德的一个重要的外部表现，是衡量人们道德修养水平的重要标志。②知、情、意、行四要素的相互关系。品德结构中的知、情、意、行等四要素是相互区别的，它们各有自己的特点与作用，是相对独立的，同时，它们又是相互联系的，缺一不可。它们相互作用、相互联系、相互制约、相互促进，共同推动个体品德的发展。其中知是基础，行是关键，在从知到行的转化过程中，情意起着调节促进作用。在此意义上，德育过程可以概括为“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”③德育过程要注意发挥知、情、意、行的整体功能，全面重视知、情、意、行等各个方面素质的培养。在具体德育过程中，既要注意德育过程的全面性，又要注意多开端性、针对性。（2）德育过程是教师教导下学生的能动的思想道德活动过程①儿童的品德不是与生俱来的。社会活动，尤其是德育活动，是儿童、青少年品德发展的源泉和基础。影响学生品德发展的因素是复杂多样的，有家庭的、社会的，也有学校教育的，德育过程具有社会性、复杂性。由于学校教育在学生的品德发展中起着主导作用，决定着他们的发展方向，因而德育过程又具有可控制性。②学生品德的发展是在活动中能动地实现的。无论影响学生品德发展的因素多么复杂，影响多么巨大，它们必须通过学生的内部思想活动才能转化为学生的品德，可见，学生在德育过程中具有能动性。青少年儿童在接受社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐地具有自己的生活经验、价值观念和思想倾向。外部的影响只有通过学生内部的思想情感活动，才能被他们所理解、选择和吸取，成为他们自己的观点。这样社会影响才能转化为学生个人的品德。可见，在德育活动过程中，学生是能动地吸取教育影响的。德育活动是促进外界的德育影响转化为学生自身品德的基础。外部的教育影响要能比较顺利地转化为学生的内在品德，不可能仅仅通过端坐静听教师的思想道德说教来完成，只能在学生与外界社会相互作用的活动中实现。因为符合教育目的和青少年儿童特点的各种教育活动，能激发学生的需要、兴趣、爱好与追求，形成相应的品德，发展一定的道德能力。③进行德育要善于组织、指导学生的活动。既要组织、指导学生外显的实际活动，又要组织指导学生在思想情感上进行的内部心理活动，使两者联系起来，相互促进。这样，才能引导学生的品德能动地得到发展。(3)德育过程是促进学生思想品德发展矛盾的积极转化过程①德育过程具有一系列复杂的矛盾。这些矛盾的斗争、转化与发展推动了德育过程的进展，推动了青少年儿童品德的成长。因此，德育过程是一个促进学生品德发展的各种矛盾积极转化的过程。教师要正确认识和处理这些矛盾，使它向积极方面转化，才能有效地培养学生的品德。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的思想道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。这是德育过程最一般、最普遍的矛盾。而社会通过教师向学生提出的道德要求引起学生新的思想道德需要与学生原有的品德水平之间的矛盾，是学生品德发展的内部矛盾。解决德育过程的基本矛盾必须通过学生品德发展的内部矛盾的解决而实现。因此，教师必须注意采取教育措施促进学生品德发展内部矛盾的产生与积极转化。②正确认识学生品德发展的内部矛盾，并促进其积极转化。解决德育过程的主要矛盾，落实在学生品德上，必须促进学生品德发展的内部矛盾的积极转化，正确解决三种性质不同的矛盾。对不同性质的矛盾要用不同的方法去解决，才能推动矛盾向积极方面转化，使学生的品德得到发展。认识性质的矛盾。这是由于学生缺乏思想道德知识、经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想、行为与思想道德要求的矛盾。在这种矛盾中学生常常是“有错不知错”。解决这种矛盾，需要向他们反复讲解道德规范，提高他们的理论修养和认识水平。能力性质的矛盾。这是由于青少年儿童思想道德能力不强，未能履行思想道德要求而出差错产生的矛盾。在这种矛盾中，学生常常是“犯错不自觉”。对于这种矛盾，必须引导学生注意总结生活经验和加强思想道德的实际锻炼，通过提高他们自我控制的思想道德修养能力来解决。思想性质的矛盾。这是由于学生沾染上或已形成某些不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿意遵循思想道德规范犯了错误而产生的矛盾。在这种矛盾中，学生往往是“知错也犯错”。对于这种矛盾要做深人细致的思想工作，引导他们认识自己思想与行为上的问题与错误的性质、严重程度与危害性，使他们积极而认真地进行思想斗争、自我反省，找出错误根源，悔悟自新，并督促他们努力改正错误，这样才能解决矛盾。③采取恰当措施，努力调节学生品德的外部矛盾。学校德育过程不能脱离社会而孤立存在，它不可避免地要受到来自社会、家庭等各方面的影响。因而，为了解决德育过程中的主要矛盾，促进学生品德的发展，还需要调节学生品德发展的外部环境和外部矛盾，以加强对青少年儿童的教育影响的力量。学生品德发展的外部矛盾，主要指学校德育的要求同社会、家庭等对学生的影响不一致而产生的矛盾。此外，还有一种学生品德发展的外部矛盾，这就是学校内部的行政领导人、教师、班主任、团队干部以及职工之间对学生的教育要求不一致或不连贯、不衔接而产生的矛盾。这种矛盾的发展必定分散、削弱与内耗了学校内部各方面对学生的教育力量，并使学生无所适从，甚至可能造成学生因人行事，或被学生利用以之作为未能履行思想道德要求的借口。以上三种矛盾的性质和特点各不相同，必须采取不同的措施，区别对待，正确解决。对于前两种矛盾，要注意充分发挥学校教育的主导作用。总之，德育过程中的各种内部和外部矛盾的相互作用是十分复杂的。教师必须全面、深人地研究问题、分析矛盾，弄清矛盾的情况、性质与产生的根源。具体情况具体分析，采取正确的方法，促进矛盾向积极方面转化，化消极为积极，确保学生的品德按教育者要求的方向发展。(4)德育过程是教育与自我教育的统一过程\n①德育过程是教师培养和塑造学生品德的过程。教师在学生品德发展中起着主导作用，必须认真地积极主动地做好德育工作，努力塑造和培养学生的思想品德。但是，德育目标的实现，德育任务的完成，德育过程的进行，仅有教师单方面的活动是不可能的，它需要学生主观能动性的发挥，需要学生的积极参与、支持与配合，需要学生积极主动地进行思想道德认识和思想道德实践，进行自我品德塑造和培养。在德育过程中，要引导学生能动地进行思想道德活动，培养他们的知、情、意、行，促进他们品德发展内部矛盾的转化，都有赖于培养和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。教师在德育过程中起着主导作用。他决定着学生品德发展的方向。学生将形成什么样的品德，关键在教师，在于教师对学生怎样进行培养和塑造。因为教师闻道在先，知识经验和生活阅历都比学生丰富，认识理解能力、识别辨别能力都比较强，他们掌握了德育的目的、任务、内容和要求，掌握了一定的德育理论和方法，可以对学生的思想品德进行有意识的引导和培养，促进学生品德的形成和发展。②学生是德育活动的主体，在德育过程中起着重要作用。因为，在德育过程中，教师的教育影响、家庭的教育影响、社会环境的作用等都只是学生品德发展的外因，是学生品德发展的外部条件，学生的思想内部矛盾斗争才是学生品德发展的内因，学生的思想道德认识和实践活动，才是学生品德发展的源泉和动力。随着学生年龄和才能的增长，他们个人的自觉能动性及其在德育上的主要体现―自我教育能力，在他们个人自身品德的发展与提高上起着愈来愈重要的作用。自我教育能力与自我教育联系紧密。自我教育能力产生发展于自我教育活动过程中，同时，它又是进行自我教育活动的条件。自我教育与教育不同，是学生个人自己教育自己的活动，它是学生积极主动地进行思想矛盾斗争和行为控制，使正确的思想和行为战胜不正确的思想和行为，逐步形成良好的思想品德的过程。所以，学生的自我教育能力，也就是学生个人提高自身道德修养的能力。自我教育能力主要由自我评价能力和自我调控能力所构成。自我评价能力是进行自我教育的认识基础，自我调控能力是在自我评价的基础上建立起来的自觉调节控制自己思想与行为的能力。它是进行自我教育的重要机制。自我教育能力在德育过程中具有十分重要的作用。一方面，自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注意培养与提高学生这种能力，学生品德内部矛盾才能转化，德育才能进行得更顺利、更有效。另一方面，学生的自我教育能力又是学生品德发展程度的一个重要标志。把学生从缺乏思想道德经验与能力，依赖性较强的孩子逐步培养成为具有自我教育能力的、能独立自主地待人接物的社会成员，成为遵纪守法的合格公民，既是德育的任务，也是德育的目的。③德育要促进学生自我教育能力的发展。儿童的自我教育能力的发展是有规律的。根据现代心理学和教育学的研究成果，儿童的自我意识与自我教育能力的发展过程大致是从自我为中心发展到“他律”，再从“他律”发展到“自律”。教育工作者必须正确认识和尊重儿童自我意识和自我教育能力发展的规律，从实际出发，因势利导，有计划地培养与提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展学生的自我教育能力，以便在德育过程中更好地调动学生的积极性，充分发挥他们在培养自身品德中的主体作用。(5)德育过程是长期的、反复的、不断提高的过程学生的思想品德不是一朝一夕形成的，而是要经过长期的教育、反复的培养，逐步提高的过程。这是一个逐步深化的过程，发展的过程。德育过程具有长期性、反复性的特点。①从学生主观世界来看，中小学生大都是正处于长身体、长知识阶段的青少年儿童，他们生活阅历非常有限，知识经验相对贫乏，对客观世界的认识、辨别能力较差，很容易受不良思想意识和社会观念的影响，使他们思想品德的形成和发展出现反复和曲折，影响思想品德教育工作的顺利进行。当然，我国的中小学生，在社会主义社会和教育的影响下，大都追求正义、进步和积极向上，即使一时受到不良思想和意识的侵蚀，出现思想认识和行为上的倒退，仍然可以通过教育和培养，使他们得到转化和提高，具有很大的可塑性。②从客观环境影响来看，社会生活是复杂多样的，人们的思想观念和道德修养水平千差万别，参差不齐，各种思想意识和道德观念并存，良芬混杂，很难辨别。中小学生作为社会的一员，他们也生活在现实社会中，不能不受到社会生活的影响，包括学校、家庭和社会等外部环境的影响，任何一方出现不利因素都可能造成学生的思想行为出现反复。尤其是在迈入新世纪的今天，我国正在搞社会主义市场经济建设，正在搞改革开放，国外的不正确思想和意识很容易乘虚而人，国内的一些陈旧的错误思想观念和行为（如封建迷信、赌博、贪污腐化、假公济私、行贿受贿、卖淫嫖娼等）也可能沉渣泛起。此外，国际竞争日益加剧，颠覆和破坏我国社会主义制度的国内外反动势力依然存在，并待机颠覆和破坏我国社会主义制度，中小学生由于识别能力、免疫能力较差，很容易受到反动势力的引诱和教唆，产生错误的思想和行为，使思想品德教育工作出现反复和曲折，甚至倒退，教育工作者必须充分认识社会生活的复杂性、多样性，认真细致地、耐心地开展思想品德教育工作。③从思想品德教育工作本身来看，思想品德的形成是知、情、意、行统一发展的过程。由于学生身心发展规律的作用，同时也由于复杂社会因素的影响，知、情、意、行四个因素之间常出现不平衡的情况，容易使学生出现思想和行为的反复。无论构成思想品德的各个要素的发展，还是学生整体品德水平的提高，都不可能一蹴而就，立竿见影，教育工作者要正确对待学生思想品德上出现的反复和曲折，做好长期的、反复的、耐心细致的思想品德教育工作，要善于抓反复，反复抓，善于引导学生在反复中前进，形成教育者所期望的良好思想品德。补充之二十六：当前我国学校德育改革----北师冲刺1、当前我国学校德育改革的背景\n当今，政治经济与社会等各方面发生许多新的变化，价值多元化、德育环境复杂化、主流文化与各种亚文化之间的碰撞，以及由于激烈竞争所导致的各种矛盾，使学校德育面临严峻挑战，为应对这些挑战，培养新世纪有道德、有理想的一代新人，迫切需要对当前的学校德育加以改革。2、当前我国学校德育存在的主要问题（1）德育目标失衡，存在着过分理想化和政治化的倾向。只重视培养符合传统意识形态要求的“工具”，而不重视培养具有现代公民意识的“人”。德育目标要求很高，超越了社会发展阶段和青少年的身心发展水平，缺乏应有的层次性。（2）德育内容偏差。重政治教育而轻道德教育，用政治教育代替德育。（3）德育地位倒置。长期以来，应试教育占据主导地位，学校德育只能处于形式上的首要地位，为能自觉地把德育贯穿于整个教学过程中。（4）德育方法单一。重填鸭式和灌输式地教，而不重视学生内化和自省性地体验。（5）德育过程简单，以管代导。对学生进行封闭式教育，忽视在整个社会大背景中营造良好的德育大环境和氛围。3、当前我国学校德育改革的主要趋势（之一：来自北师冲刺）（1）切实重视和加强对学生的道德教育，把德育作为学校教育工作的重点；（2）确定恰当的德育目标，并根据德育目标和受教育者的年龄特点及认知程度选择适当的德育内容，避免德育的伪圣化和空洞化；（3）注重养成教育，把培养守诚信、负责任、重权利、有爱心的活生生的人作为德育的终极目标，全力培养时代需要的现代公民；（4）重视发挥学生的主体作用，探索有效的德育方法；（5）努力建设德育新环境，创建学校、家庭、社会三位一体的德育模式，形成全方位的德育合力。之二：来自北师强化+KC（1）德育目标的变化。我国学校德育的目标日益凸现个人的全面发展性，同时也有政治方面的内容，但它不是唯一的，它还包括有思想的、法纪的道德的等方面的内容，并且其中贯穿着科学和民主的精神，另外，品德心理保健和品德能力培养方面的目标也日益突出并显示出它的重要性，培养健全的人格，良好的品德心理品质，培养健康的品德情感，促进和保持整个心理健康、平衡，成为我国学校德育改革的主要趋势。（2）德育功能的变化。德育除社会功能外，它还具有并发挥着日益明显的外在的或工具性的自然功能和内在的或本体性的个人发展的功能。德育除了政治性、思想文化性功能外，它还日益明显地发挥着推动社会生产力的发展、现代科技的发展和商品经济的发展等的功能。（3）德育结构上的变化。德育的综合系统化或整体结构化的趋势日益显著，大德育观正在逐步取代单一、孤立、片面的德育观念，组织化、科学化、民主化的德育日益社会化和社会日益德育化。（4）德育内容和方法的变化。德育内容已由固定不变的一般化、单一化的社会、阶级和民族规范教育，逐步增加着现代社会的一般的或普遍的社会规范和技术规范教育的内容，人道主义、科学精神、法纪和道德内容，环境意识、全球意识、和平发展的意识、合作意识等全社会、全人类共同的一般行为规范教育已成为德育的重要内容。自由民主和平等合作的教育成为德育的基本内容之一。（5）德育社会地位的变化。随着德育主客体条件的变化，教育主体地位的显示和确立，德育也日益确立它的主体地位，增强它的相对独立性，使之在与社会和人的品德发展中不只是扮演消极适应的角色，而是日益走向超前、先行、主导的地位，呈现出日益明显的主体性、进取性。（6）德育本性的变化。变革已成为德育存在和发展的本性，并引发出德育的稳定性、继承性和变革性的矛盾。补充之二十七：教师专业化1．教师专业化的内涵教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下四个方面的基本含义：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。2．教师资格制度1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，标志着我国全面实施教师资格制度工作正式启动。教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。它包括三层含义：\n第一，教师资格制度是国家实行的一种职业资格制度。教师资格是由国家对符合相应教师资格条件并提出申请的人员认定的资格，属于国家资格性质。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。第二，实行教师资格制度是法律规定的，必须依法实施。实施教师资格制度的原则规定体现在《教师法》中，其他的操作性的具体规定体现在国务院制定的《教师资格条例》、国务院教育行政部门制定的《＜教师资格条例＞实施办法》等一系列法规当中。教师资格作为国家法定的职业资格，一经取得，在全国范围内不受地域限制，具有普遍适用的效力。教师资格的丧失和撤销，必须依照法律规定办理。第三，教师资格是教师职业许可。自实行教师资格制度之日起，凡在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具有依法取得的相应教师资格，没有相应教师资格的人员不能聘为教师。同时，具备教师资格者只有在被某个学校依法聘任后，方能成为教师，享有国家规定的教师权利，履行相应的义务。教师资格是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作的人员的基本要求。实行教师资格制度有以下几方面的意义：（1）实施教师资格制度，有利于政府的有关部门依法管理教师队伍，严把教师队伍的“入口关”，从根本上提高教师队伍整体素质。（2）实施教师资格制度是形成多渠道培养和聘任教师的重要环节和制度保障，有利于吸引优秀人才从教，为社会人员从教开辟一条渠道；有利于形成高质量的教师储备队伍，为真正实施教师聘任制，优化教师队伍奠定基础。（3）实施教师资格制度，是推动教育人事制度改革、调整优化教师队伍的制度性措施，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，有利于解决不合格教师问题，优化教师队伍。（4）实施教师资格制度，是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，提高教师社会地位和待遇，使教师地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环。补充之二十八：学生的基本属性（1）学生是属于迅速发展时期的人首先，学生是人。不同于其他的物可以任意摆布，不能以对待物的方式对待学生。其次，学生是从不成熟到成熟、从未定型到定型的不断发展的人。他们的身心发展过程中所展现出来的各种特征都处在不断变化之中，具有极大的可塑性。最后，学生发展的可能性能否变成现实性，需要多方面的条件。人是自然性与社会性的统一，在个体的社会实践活动中，通过个体与客观现实相互作用来实现，没有个体与环境的相互作用，就没有外部环境包括教育的影响；没有个体的社会实践活动，个体发展的可能性就不可能转化为现实性。（2）学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象首先，学生是受教育的对象。学校教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动，它是以具有迅速发展可能性和发展需要的学生为活动对象，由教师按照既定的教育目的选择教育内容，采用一定的教育方法与手段展开活动对学生施加影响，以引起学生身心的发展变化。教育在学生的身心发展中起主导作用。其次，学生具有主观能动性和自我教育可能性。在学校教育这样的特殊环境中，教师对学生的影响是通过学生自身的学习来促进学生发展的。学生并不是消极被动地接受教育，他们是学习的主体，是具有主观能动性和自我教育可能性的人。教师应巧妙地利用学生依赖性和向师性的特点，培养学生独立、自主的发展意识与能力，发展学生的自我教育能力。补充之二十九：如何建立新型师生关系1．转变观念---创建新型师生关系的前提（1）教师要有正确的学生观。学生是有个性和差异的，在人的发展潜能中凡乎所有学生都有自己的优势和弱点。教师要特别关注和理解学生的智力、情感；兴趣、生理、文化背景等方面存在的差异，要为不同秉赋的学生创造适合的发展空间，使学生的潜能和特长得到最大限度的开发。教师要切实发挥指导者和领路人的作用，让学生该读的要读，该看的要看，该做的要做，关注学生成长和发展的每一点进步，帮助学生发现自己，肯定自己，既鼓励冒尖，也允许暂时的落后。（2）有正确的人才观。随着世界一体化进程的不断加快，人才的标准在改变，一个人是否是人才，要看市场的需要。深圳劳务市场上一些高级钳工的身价有的已超过某些专业的硕士，这使我们看到，在追求实效的市场经济条件下，人才的范畴有了更深更广的内涵。具有善于发现、判断、解决、策划问题的人和具有悟性、勇气、激情、冒险精神的人不一定都具有高学历。尽管每个学生都存在着差异，有着不同的个性，但天生其人必有用，；只要扬长避短，就一定能成为人成才。要用发展的眼光看学生，学生的可塑性很大，具有出乎我们预料的发展潜能。无数事实证明，当学生走向社会，我们会突然惊讶地发现，他们当中人才济济，而且类型宽泛。因此，我们给予学生的应是适合其特点的教育，而不是过早地下结论。（3）教师要有平等的师生观。学生虽然在各方面有所不同，但在教师眼里他们应是平等的。不要把学生分成三六九等，要一视同仁，公正地对待每一个学生，不因学生家庭背景及学生自身智力、性格、情趣的不同而态度有所不同。教师和学生虽然在教育中的职责和任务不同，但地位是平等的。不要以“权威”\n自居，要放下教师的架子，蹲下来耐心倾听学生的心声。要让学生表明自己的思想，如果是对的，不妨接受，如果是不对的，应正确引导，充分说理，不能不分时机、场所和方式一味训斥，应在严格要求的前提下动之以情，晓之以理，要克服站在成人的立场上，从成人的视角对学生提出种种要求，生硬灌输，呆板说教，强迫学生接受，否则，必然伤害学生心灵，形成难以弥合的伤痕。2．尊重与理解---创建新型师生关系的途径（1）充分信任学生。教师首先要转变观念，让学生做课堂的主人，做教育教学的主人。要尊重学生的人格，学会宽容，“以己之身，及人之身”，随着年龄的增长，自我意识的发展，学生强烈要求认识自己，发展自己，要求独立地处理问题。这个时期他们往往表现出对长者的意见不盲从，对现实问题不苟同，对社会和未来有自己的独立见解。表现出“理想的我”与“现实的我”的矛盾，“主体的我”与“社会的我”的矛盾。如果学生高估自己，他往往感到教师、家长、社会对他不理解，而且强烈地渴望得到热情的帮助与认同。作为教师要认识到学生的特点，以真挚之心关怀他们，既要针对学生的积极奋进、自我完善、独立自主的特点，给予充分的信任，尊重他们个性的发展，又要看到学生的片面性、不稳定性以及幼稚、天真的弱点，施以正确的引导。与此同时，教师的尊重与信任应该是面对全体学生的，教师必须客观地看待学生，特别对那些掌握知识有困难、心理有障碍、行为有偏差的学生要充满信心。信任教育的感召力是巨大的，可以使受教育者发生根本变化。（2）主动接近学生。瑞士著名教育家斐斯泰洛齐认为，教师应该像母亲对待孩子那样，以积极爱护的态度去了解和教育学生。教师要培养学生良好的思想品德，就必须在某种程度上使自己变为学生，成为学生的知心朋友。因而，教师必须走出办公室，融入学生之中，了解学生，熟悉学生，主动地、努力地创造与学生心灵沟通的条件，在和他们进行交谈对话过程中，提供双方交换思想信息的最有效、最充分的机会。教师只有真正掌握了学生在做些什么，想些什么，才能因势利导，有的放矢地对学生进行教育，以达到“传道、授业、解惑”的目的。（3）民主公正地对待学生。研究表明，教师对教育效果有着重要的作用。在勒温指导下，李斯特和怀特对专制、民主、放任的三种领导作风进行了深入的研究，研究结果证明，民主领导作风对儿童完成工作、建立集体道德以及形成与领导和谐的关系影响最好。前苏联教育家马斑斯指出，对待学生具有同情心、交往中能够平易近人的教师，才具有教师应具有的品质。所以教师对待学生既不能专横跋危，也不能放任自流，要有民主平等的教育作风。教师不仅要平等待人，鼓励学生大胆地提意见，谈看法，表现自己，同时也要及时耐心地指出他们的缺点。教师还应该公正地对待每一个学生，绝不能亲疏有别。只有实事求是地评价学生，才能尽最大努力使每个学生都产生“皮格马利翁”效应。（4）尊重和理解学生。重视学生的独立个性，是创新教育所提倡的。虽然许多学生在成长过程中具有某些共同特点，但不能因此扼杀学生的独立个性，正如美国作家爱默生说：’教育的秘诀在于尊敬学生。’所以，教师在教育教学工作中要充分尊重学生的人格和自尊心，承认学生的千差万别，尊重学生个人的天赋、爱好，按照学生的生理和心理特点去施教。对待每个学生都应扬长避短，多鼓励，少批评，尽量避免在公开场合使用严厉的口吻，以免伤害学生的自尊心，即使对待学习有因难的学生，教师的帮助、批评也必须尊重他们的人格，从而使学生更好地体会到教师对他们的爱，心悦诚服地接受教师的教育；自觉、充分地全面提高自身的整体素质。否则，就会给学生的心理蒙上重重的阴影，影响学生的健康成长，使师生关系恶化。教师只要充分尊重和理解学生，才能赢得学生的尊重和理解，从而建立起民主、平等、融洽的新型师生关系，落实培养学生的独立人格，达到发展学生个性才能的创新教育目标。（5）以自身的形象影响学生。教师的形象犹如缕缕阳光，在潜移默化中沐浴着幼苗，甚至会影响学生的一生，正如俄国教育家乌申斯基所说：“教师的个性对年轻心灵的影响所形成的那种教育力量，是无论靠教科书、靠道德说教、靠奖惩制度都无法取代的。”由此可见，教师的形象对学生的身心发展起着重要作用。从教师的职业角度讲，教师所从事的是培养、塑造人的高尚事业，面对的是一群模仿性强、可塑性大、且尚未完全成熟的育少年儿童。教师不仅是知识的传播者和道德的引路人，同时作为审美对象站在学生面前，接受学生长时间的、相对固定的观察和了解。那些形象好的教育具有心灵美和仪表美的和谐统一，这种“和谐统一”在学生心目中；且形成完美的形象，就不仅引发学生积极向上的激情，甚至在学生整个人生中，会起着持续不断的鼓动作用，而且缩短教师与学生间的心理距离，增强学生对教师的情感认同，促进新型师生关系的构建。总之，我们要以全新的教育理念来构建新型的师生关系，让教师真正走进学生的心灵，让每一位学生都享有教师的爱，那么，这样的教师将给我们的教育带来更加美好的前景。补充之三十：根据材料分析把教育放在优先发展的战略地位【材料】（1）20世纪90年代，中国教育经费投入占国内生产总值年均2%左右，具体1997年为世界排名133位，第132名是乌干达；进入21世纪后，教育经费投入有所增加，但是仍然不到国内生产总值的3%，为印度的1/2左右。    （2）2000年前后，我国年均在校大学生1400万，高考录取率超过50%，每年毕业的工程师20万以上，软件设计人员近10万。    （3）我国航天事业突飞猛进，形成一支30~40岁之间的总工程师队伍。    　答案要点】    （1）四大客观依据    ①教育是实现我国现代化的关键所在。    ②教育与人才是增强我国综合国力和国际竞争的决定性因素，综合国力竞争，科技是关键，人才是核心，而教育是基础。    ③教育与人才培养是实现人的全面发展目标的根本途径，教育的根本任务是培养人才，因而必然也成为促进人的全面发展的根本途径。\n    ④教育与人才培养是实践“三个代表”重要思想的重要体现。    （2）五大措施    ①提高各级党政主要领导对教育基础性、先导性、全局性战略地位的认识，切实把各地经济增长和社会发展的轨道转移到依靠科技进步和提高劳动者素质上来。    ②把实施科教兴国、开发人才资源作为发展先进生产力的第一要务，主要领导亲自抓教育。    ③加大政府投入，进一步动员社会资源，加快教育发展，各级政府要切实承担起包括教育在内的公共财政责任。    ④鼓励全社会进行智力投资，建立和完善各级政府对民间投资教育的奖励发展基金，吸纳各种社会教育捐赠。    ⑤对农村贫困地区的小学和初中学生实行救助制度,进一步全面落实和完善以“奖、贷、助、补、减”为主要内容的资助家庭困难学生的政策与制度，形成完善的国家助学贷款制度。    【相关得分角度】    （1）做好人才工作的五大措施    ①着眼于人才总量的增长和全民族人才素质的提高，大力加强人才资源能力建设。    ②在提高全民族科学文化水平的基础上，重点抓好高层次人才培养，同时促进各类人才协调发展。    ③坚持改革创新，建立公开、公正、平等、竞争、择优为导向的人才工作机制。    ④形成一套科技创新和创业人才的汇集机制，是改革完善人才机制的重点。    ⑤坚持党管人才的原则，形成人才工作合力。    （2）尊重知识，尊重人才，尊重创造，尊重劳动。    按照“四个尊重”的要求，人才工作要有利于优秀人才脱颖而出并且施展才能，要做到：使一切创造愿望都得到尊重；使一切创造活动都得到支持；使一切创造才能都得到发挥；使一切创造成果都得到肯定。补充之三十一：五个专题专题一、简述教学中科学与人文的关系基础教育中的科学教学主要是指以征服、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，向人们传授自然科学技术知识，开发人的智力。基础教育中的人文教学主要是培养人文精神。它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式。在教学过程中二者应并重。科学教学可发展人的智慧与知识，最终使人在征服、开发自然的过程中解放人性，体现人的价值，使人自身得到肯定，从实质上讲，它在一定意义上表现为实现教育最根本目的的手段；（一）科学精神是教育目的的基础人类对物质的追求是无止境的，因而对科学的追求也是无限的，物质的进步越来越直接地依赖于科学进步。因此，教育必须以科学精神和科学训练为基础，在这一点上，只能加强，不能削弱，现代科学正日益成为经济发展的决定因素，知识经济的出现已充分证明这一事实。现代科学技术的发展深刻地影响着人们的生产方式、生活方式、思维方式以及思想意识和价值观念，人类所面临的许多灾难性问题的解决，虽然需要人们觉悟的提高，但在手段上还必须依靠科学技术。社会正日益走向科学化的时代，在科技竞争已经成为社会全方位竞争决定因素的当今社会，教育目的就必须以科学精神为基础。人文教学重视人性的完善，努力提升人的道德精神价值，使人理解人生的意义和目的，它在更大程度上体现了教育的本质和根本目的之所在。1、帮助找到人生的意义2、帮助建立人生的信仰3、帮助形成价值判断4、帮助获得心灵的幸福5、帮助提高创造力（二）人文精神是教育目的的价值方向尽管科学的功能日益巨大，但它并不能解决一切问题，尤其是科学本身不能直接解决价值问题。科学万能的信仰，技术决定一切的理念，是人的物欲恶性膨胀的结果。科学万能论者期望科技能够克服人类社会的一切危机，解决人类社会的任何难题。然而科技和物质给人类带来的并非都是幸福，在科技给人类带来巨大利益的同时，由于科技的非人道化使用也给人类带来了巨大的灾难和威胁。随着人类理性的不断觉醒和需求的不断完善、科学局限性的逐渐暴露以及人文主义的复兴，以科学为基础，以人文为价值方向的社会发展观和教育目的观正在深入人心，科学教育与人文教育已表现出明显的融合趋势，无论从社会发展和人的发展的角度来看，还是从教育目的自身发展的角度来看，科学教育都需要人文教育的价值导向，长期以来严重偏于科学教育，忽视人文教育的畸形教育必须彻底改变。但两者各自的局限性也是显而易见的，简言之，不重视教育根本目的的教学和忽视实现教育目的的手段的教学都是片面的、不完善的教学。应该说两者是教学中相辅相成，不可分割的两个侧面，教学中必须实现科学教育和人文教育的整合。专题二、现代德育的基本特点（一）德育目标的变化现代德育目标主要是个人品德全面发展性的，这是德育目标的第一点变化。第二点变化从德育目标的社会内容来看，古代学校德育目标的根本内容是政治。现代德育的目标也有政治方面的内容，并且占有重要地位，但它不是唯一的，它还包含有思想的、法纪的、道德的等方面的内容，而且包含有社会安全性乃至自然性要求的内容，第三点变化是品德心理保健和品德能力培养方面的目标日益突出。\n（二）德育作用的变化现代德育除了发挥它的促使人的品德社会化，使之适应现代社会的需要的作用外，还要发挥促进人的全面发展的作用。从社会作用来说，现代德育除了政治性、思想文化性的作用外，它还发挥着推动现代社会生产力发展、科技发展和保护自然环境的作用。（三）德育结构的变化在现代，德育的整体结构化的趋势日益显著。第一，德育日益社会化和社会日益德育化。第二，德育目标、内容、方法、途径等方面也日益整体结构化。（四）德育内容和方法的变化现代德育内容已由单一的政治伦理教育的内容，转变为现代社会道德教育和民主政治教育的内容，以及法纪教育、人道主义教育、科学精神和科学道德教育的内容。现代德育重视德育方法和德育管理的科学化、民主化。（五）德育社会地位的变化这个变化表现在现代德育在与社会的关系中日益确立它的超前、先行、主导的地位。在德育与人的品德发展的关系上，现代德育不只是向受教育者传授社会思想政治准则，而且积极推动人的精神解放和主体独立性和创造性的发展，促进人的个性发展。（六）德育本性的变化变革性是现代德育的本性。德育不仅要随着社会的变化而变化，而且要站在时代的前面，引导人们观念的变革、推动社会的变革、科学技术和商品经济的发展。对现代德育的涵义可以作如下表述：现代德育是以现时代的社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。专题三、文化对教育的影响有哪些方面？（一）文化本身具有巨大的教育功能文化有广义和狭义两种。关于广义文化，比较普遍的认识是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。关于狭义文化，则较普遍地把它看作为社会精神文化，即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的一种复合体。这里所讲的文化主要是指狭义文化。一个人降生在某一特定的文化之中，他从感性到理性，从生存到发展，从审美到情趣等，无一不被一种特定的文化所浸染、熏陶。不要以为教育就是按照计划，将一定的内容传授或灌输给新生一代的过程，其实人格的形成是与一种特定文化类型直接相关的，正是在这种意义上，我们才能全面地理解“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其实现性上，它是一切社会关系的总和”的论断。比如，不同国家、不同地区的起居、饮食、言谈、自信或自卑，勇敢或法弱，情趣、爱好、喜怒等行为方式，思考方式和情感等，为什么竟如此不同呢？它又是由什么决定的呢？可以说是由不同的文飞所支配的。（二）文化直接影响课程内容作为精神文化对教育的影响，最直接的方面就是学校课程内容（各门学科），它正是文化的一部分。自然学科是文化，人文学科是文化，就是伦理、道德等内容的教学，也是社会价值对青年发展的一种界定，一种要求，其实这也是文化，甚至可以说是文化的核心。这里需要说明政治、经济对教育的制约影响，往往要通过精神文化这一中介来实现。而文化对教育的影响可以说是直接的。我们可以将某一种新思想、新认识、新的科学成果等，直接移植为教学内容。教学内容的取舍，并不完全受经济发展水平的高低、受国家财富的多少所制约，而与文化发展有直接关系。（三）“校园文化”是潜在的，稳定的教育因素学校教育既是一种文化形式，那么，我们常说的校园文化就是一种潜在的、稳定的、持续的教育因素。比如，学校秩序，环境卫生状况，师生关系，师生员工的仪表、修饰，甚至教态，对学生的感情等，都对学生人格的形式有重要的影响。（四）人们的教育观念又与整个社会观念相关，而观念其实也是文化。总之，文化对教育的支配、影响是直接的、整体的，研究教育不可不重视文化对教育的影响和作用。专题四、关于学生观“一切为了每一个学生的发展”是新课程的核心理念。教师一定要重新审视自己的学生观，只有学生观是正确的、合乎时宜的，才有资格走进新课程。新课程倡导哪些具体的学生观呢？（一）学生是发展的人1、学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。广大教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展规律和特点开展教育教学活动，从而有效地促进学生身心健康发展。2、学生具有巨人的发展潜能。教师应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。3、\n学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个尚未成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定意义上可以说，学生的生活和命运是掌握在学校和教师手里的。学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福快乐，都和他们所在的学校和遇到的教师有极大关系。（二）学生是独特的人。1、学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。作为教师要还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。2、每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成个人独特的“心理世界”。珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提。教师不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础得到完全、自由的发展。（三）学生是具有独立意义的人。1、每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以老师的意志为转移的客观存在。学生是具有独立性的人，学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配，也不是泥土和石膏可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己，就要把学生当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不要把自己思想、知识强加给学生，强加不但“加”不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉和不自觉的抵制和抗拒。2、学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感觉、自己的头脑，自己的意愿、自己的知识基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每一个学生也只能用自己的头脑吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。3、学生是责权主体。学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提，强化这一概念是时代的要求。专题五：什么是正确的学生观？（1）要把学生看成是具有主观能动性，充满活力和生机的社会人。学生是学习活动的承担者、发动者，是学习的主体，是学习的主人，他们在一切活动中能够表现出自身的主观能动性，表现出独特的个性。教学就是要充分地发挥学生的能动性，把学生塑造成社会要求的个体。教师要尊重学生、信任学生，要引导、帮助或服务于学生，促进其发展，使其主动性不断增强，素质不断提高。（2）要相信所有的学生在教师的指导帮助下都能学好，都能获得优异成绩。在观念上要确信每个学生都有学习的潜能和价值，人人都能成才，人人都是人才；在行为上，教师要对每个学生负责，不让一个学生掉队。对学习困难生的帮助要持之以恒，要不断寻找他们的优点和长处，鼓励他们取长补短，调动其内在心理机制，变外在动力为内驱力，最终靠自己求得发展。（3）要把学生当作朋友看待。师生之间虽然在年龄上、认识水平上、知识技能水平和生活经验水平上存在差异，但他们的人格是平等的。每个学生的感觉和感情世界与教师是一样的。因此，师生之间要真诚、坦率，相互尊重，排除不友好、不真诚和相互猜疑。教学过程中，师生间要相互尊重，相互理解，教学相长。要废除教学中的权威主义、命令主义。坚持教学民主，用吸引的方法把学生吸引到共同组织教学、共同参与教法选择上来，真正把教学看成是师生平等相待、互相协作、共同努力、共同探索的过程，使学生感到自己真正是学习的主人，自己有平等的权利，因而自己要承担起义务，负起责任来，要把书读好，把本领学到手，将来更好地为社会、为国家做出贡献。政治：根据材料分析加强党的执政能力建设，全面推进党的建设的新的伟大工程【材料】（略）【答案要点】    （1）理论依据    ①是“三个代表”重要思想的必然要求，我们党要真正做到并且始终做到“三个代表”就必须加强党的执政能力建设；    ②是全面推进党的建设新的伟大工程的必然要求，我们党要永远走在时代前列，始终成为全国人民主心骨，始终成为中国特色社会主义的坚强领导核心，就必须加强党的执政能力建设。    （2）客观依据    ①进入新世纪、新阶段，综合国力竞争日趋激烈，国际局势正在发生新的深刻变化，对党的执政能力提出新的挑战；    ②我国改革发展正处在关键时期，新现象、新问题层出不穷，对党的执政能力提出新的考验；    ③在机遇与挑战并存的条件下，党要带领全国人民完成祖国统一等三大历史任务，必须加强党的执政能力建设。    （3）党的地位和社会环境的两大历史性转变    ①从一个为夺取政权而奋斗的党转变为一个掌握全国政权并且长期执政的党。    ②从一个在计划经济条件下领导国家建设的党，转变为一个在市场经济和对外开放的条件下领导国家建设的党。    （4）主要措施\n    ①坚持以马克思主义为指导，坚持理论和思想的与时俱进，不断提高党的理论水平；    ②以保持党和人民群众的血肉联系为核心，立党为公、执政为民；    ③以建设高素质干部队伍为关键，为党的事业培养千百万高素质人才；    ④以改革完善党的领导体制和工作机制为重点，科学执政、民主执政、依法执政；⑤加强党的基层组织和党员队伍建设，使党的事业永远立于不败之地。补充之三十二：科教兴国、人才强国与创新型国家建设（1）科教兴国与人才强国战略的提出“科教兴国”是指全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质，把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家的繁荣强盛。“科教兴国”思想的理论基础是邓小平关于科学技术是第一生产力的思想。1997年，邓小平在科学和教育工作座谈会上提出：“我们国家要赶上世界先进水平，从何着手呢？我想，要从科学和教育着手”,“不抓科学、教育，四个现代化就没有希望，就成为一句空话”，明确把科教发展作为发展经济、建设现代化强国的先导，摆在我国发展战略的首位。从20世纪70年代后期到90年代初期，邓小平坚持“实现四个现代化，科学技术是关键，基础是教育”的核心思想，为“科教兴国”发展战略的形成奠定了坚实的理论和实践基础。1992年，在中共第十四届全国代表大会上，江泽民指出：“必须把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”1995年5月6日颁布的《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》，首次提出在全国实施科教兴国的战略。江泽民在会上指出：“科教兴国，是指全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及实现生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质。”同年，中共第十四届五中全会在关于国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标的建设中，把实施科教兴国战略列为今后15年直至21世纪，加速我国社会主义现代化建设的重要方针之一。1996年，八届全国人大四次会议正式提出了国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标，“科教兴国”成为我们的基本国策。为全面落实科教兴国战略，农业、工业、国防、财贸等行业和部门都提出了依靠科技振兴行业的发展战略。各省、市、自治区及各地（市）、县（市）也制定了科教兴省、科教兴市、科教兴县的发展战略和发展方针。1998年，江苏省率先提出实施“科教兴省”战略，决定转换经济增长方式，从过去主要依靠廉价资源和廉价劳动力逐步转换到主要依靠科技水平和劳动者素质的提高上来。“科教兴国”作为一项全国性的战略提出后加速了地方科技事业和经济的发展。1996年，国家科技领导小组成立，各地方随即成立了科技领导小组或科教兴省（区、市）领导小组。1998年4月，在中国科协主办的“科技进步与产业发展专家论坛”第三次大会上，我国学者宣布，1981-1997年，我国科技进步贡献率达到31."％。同年5月，国务院办公厅转发了财政部《关于进一步做好教育科技经费预算安排和确保教师工资按时发放的通知》。要求各级政府财政部门保证预算内教育和科技经费拨款的增长幅度高于财政经常性收人增长。第一次明确了对财政预算执行中的超收部分，也要相应增加教育和科技的拨款，确保全年预算执行结果实现法律规定的增长幅度。1998年6月经中央批准，国家科技教育领导小组成立，指出要深入贯彻江泽民关于知识经济和建立创新体系的重要批示精神，国家要在财力上支持知识创新工程的试点，要加大对科技和教育的投人。总之，“科教兴国”是党中央、国务院按照邓小平理论和党的基本路线，科学分析和总结世界近代以来特别是当代经济、社会、科技发展趋势和经验，并充分估计未来科学技术特别是高技术发展对综合国力、社会经济结构、人民生活和现代化进程的巨大影响，根据我国国情，为实现社会主义现代化建设“三步走”的宏伟目标而提出的发展战略。（2）创新型国家建设与创新型人才培养在2006年年初举行的全国科技大会上，中央提出要用15年时间使中国进人创新型国家行列。所谓的创新型国家，主要体现国家经济发展，不是简单的通过劳动力要素以及资本要素来驱动，是要通过自主创新，具有综合性的生产要素来实行经济社会的持续和协调发展。一般来讲，创新型国家都将科技创新作为其发展目标。在创新能力、知识产出、科技对经济进步的影响方面都明显地优于一般的国家。当今世界被称之为创新型的国家有20多个，包括美国、英国、法国、德国、日本。除此之外，还有一些小国像丹麦、瑞典、芬兰、德国、新加坡等等。其共同特征，一是创新投入高，国家的研发投人量一般都要占GDP的2％以上。二是创新产出高，被公认的20多个创新型国家拥有发明专利数量占到全世界总数的99%，综合创新指标明显高于其他国家，其中，科技进步的贡献率通常都在70％以上，当然他们自主创新能力也比较强，国家的对外技术依存度通常都在30％以上。在建设创新型国家、构建社会主义和谐社会、推进全面建设小康社会的历史进程中，我们需要无数优秀创新型人才脱颖而出。创新对于社会主义有三种形式：技术创新、市场创新、组织创新，所有这些都是由人来完成的。因此，建设创新型国家，需要在全社会大力营造创新文化环境，深人开展机制和体制改革，积极推动创新型人才的快速成长和持续发展。培养创新型人才是实现创新型国家的基本保证。实施创新教育，培养创新人才，是中华民族走向全面复兴的通行证。长期以来，我国教育一直没有走出以知识传授为主的传统教育模式。我们把这种教育称为接受式教育；而创新教育是由接受教育发展来的，是以继承为基础，以发展为目的，以培养创新型人才为基本价值取向的教育。创新教育在我国教育史上第一次提出了把教育的核心追求从知识转向发展、从继承转向创新。\n培养创新型人才，首先需要在宏观上进行教育思想、教育体制、教材体系、教育模式、教育管理等方面的大胆创新，既要大力提倡敢为人先、敢冒风险的精神，又要大力倡导敢于创新、勇于竞争和宽容失败的精神，创造一个有利于创新型人才成长的良好氛围。其次需要在微观上把创新意识带到人才培养具体过程中，夯实基础，大胆质疑，突破定势，使人们想创新、敢创新、能创新、善创新。以此，来推动创新型国家的建设和发展。（3）创新型人才培养与教育创新何谓创新型人才？仁者见仁，智者见智。美国《创新杂志》对创新所下的定义是，运用已有的知识想出新办法、建立新工艺、创造新产品。因此，所谓创新型人才，是指能够孕育出新观念，并能将其付诸实施，取得新成果的人。今天来看，专指那些思维敏捷、思想解放、思路超前的人，专指那些敢想敢闯、敢做敢为、敢试敢冒的人。也就是那些具有经验、知识、信息，并将其融合运用到实际中，能够对行动目标有效地进行整理、判断、创新的人才。培养创新型人才是社会发展的需要，克服传统教育的弊端，实施创新教育是其基本途径。人的全面发展是马克思主义的光辉思想，是马克思、恩格斯针对当时资本主义制度下造成的工人片面畸形发展的现实提出的。当今知识经济时代，社会的竞争就是人才的竞争，要想威得竞争就必须有所发展，有所创新，因此，时代的发展已经赋予人的全面发展以新的内涵，人的创造性成为人的全面发展不可缺少的重要组成部分，创新是人的发展的本质。实现人才培养目标的战略转型，是我国教育真正从接受教育走向创新教育的关键。培养创新型人才需要依靠创新教育。开展创新教育的几点建议：第一，以创新型教师为前提，带动创新型人才的培养。更新观念，强化素质，具备创新的基本能力。第二，以人为本，注重教学生学会学习。引导兴趣，调动学生自主学习的积极性；从多方面培养学生的自主学习能力。第三，激励想象，培养创新思维。典型引路，鼓励创新；教法灵活，引导创新；分析比较，启发创新。第四，弘扬个性，形成创新精神。建立平等的师生关系，尊重学生个性；鼓励学生在“模仿”中创新，充分展现自己的个性特长。第五，学校、教师、学生、家长和社会都要重视创新，形成创新教育的合力。补充之三十三：学习化社会与终身教育学习化社会是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应有其他受教育途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后在成人教育的经验基础上形成的，1965年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。自1970年保罗·朗格郎的《终身教育引论》一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。其主要思想是：第一，终身教育的基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使整个社会变成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。第二，强调教育的方法是个人和小组，而不是课程和教师，教育应按兴趣进行，应用小组学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。第三，终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现教育机会均等，使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。补充之三十四：教育与和谐社会建设构建和谐社会是历史演进的必然，也是时代发展的要求。和谐社会建设需要和谐教育相配合，一方面要保证教育内部的和谐，处理好各教育要素之间的关系；另一方面要保证教育与政治、经济、文化事业的和谐，处理好教育与其他部门的关系。在建设和谐社会的过程中，每一位教育工作者都要承担一定的责任，关注受教育者身心的和谐发展，关注师生关系的和谐发展，关注人才目标与社会需要的和谐发展。答题方略：根据教育学科的性质和要求，一般而言答题需要注意以下几点。1．总括性论述，包括一些基本的教育概念、教育基本的观点和理论。2．对某些相近的概念做出区别并把握它们之间的关系。例如教育目的和教育方针，需要明晰概念，确定它们各自的范围。特别在选择、辨析题中需要注意不要混淆。3．主要内容，这一部分注意全面性和条理化。如果是更为详细的分析论述，则可以加人背景、原因等要素。4．谈自己的观点和看法要联系现实，对某教育理论或教育事实进行评价要一分为二，作用和局限都要具体分析。