教育学（答案） 39页

教育学试题参考答案第一章教育学概述一、选择题1、A解析：目前在教育学界对教育学的研究对象并没有形成统一的认识，但一个较为流行的观点认为教育学的研究对象是教育问题，考生只有把握了这一点才能选出正确的答案。2、D3、D解析：教育规律决定着教育的发展，但推动教育学发展的却是教育问题。4、B5、C6、A7、D解析：考生需要注意的是虽然在这一时期中国学者了解和引进西方教育学主要是通过日本，但所学的思想却是德国赫尔巴特的教育思想。8、B9、B解析：这一试题难度不大，但要求考生具有开阔的视野，只有广泛的阅读教育名著才能选出正确的答案。10A11、C12、C13、B解析：这道试题有一定的难度，考生只有理解了各个流派的主要观点，才能选出正确答案。14、A15、B16、C17、A18、B19、A20、A21、A22、B23、D24、B26、C27、B二、简答题1、答：马克思主义教育学实际上包括了两部分内容：一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述，另一部分是前苏联和我国的教育学家根据和运用马克思主义的基本原理对现当代教育一系列问题的研究成果，其中的主要代表人物有前苏联的家里宁、凯洛夫和我国的杨贤江等。马克思主义教育学的基本观点主要包括以下几个方面：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。从其基本观点可以看出，马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。2、答：当代教育学的发展迅速异常，表现出了一系列新的特征，并朝着以下趋势继续向前发展：39\n（1）教育学研究的问题领域扩大。到了20世纪末，随着教育实践的发展，教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等等。（2）教育学研究学科基础的扩展；在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等等。（3）教育学研究范式的多样化；就教育学研究角度而言，有的从科学主义的角度进行研究，有的从人文主义的角度进行研究，还有的介于两者之间，就教育学研究的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此之间相互依赖，相互渗透，相互推动，构成教育学研究的完整体系。（4）教育学的进一步分化与综合；教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合。20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。子学科、边缘学科与其他非教育学科之间，出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识的增长点。例如，教学论是从教育学中分化出来的，分化出来的教学论与哲学和教育哲学综合产生教育哲学。由于这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究，使得当代教育学研究走上了一个新的阶段。（5）教育学与教育改革的关系日益密切；当代教育学研究者们所关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。与此同时，当代教育学实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。（6）教育学的学术交流与合作日益广泛。当今的世界是个不断走向开放的世界，任何一门学科都不可能在封闭状态下求发展，教育学也是如此，只有不断地开展、加强不同国家和地区教育学之间的交流与合作，才能促成教育学的健康快速发展。3、答：实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，其主要代表人物有杜威、克伯屈等。39\n实用主义教育学认为：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。从其基本观点可以看出实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对它以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；但其也有不足之处，它在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。三、分析论述题   答：教育学包含了一系列的基本问题，这些基本问题同时也是困扰教育学发展的根本问题，只有对这些问题进行正确地认识和把握才能促使教育学健康快速地发展。（一）教育学的理论性与实践性关系问题教育学的理论性与实践性，从理论上讲，二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备与透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。但在现实世界中，几乎在世界各国都存在着不同程度的理论和实践的脱离现象，其导致的结果将是理论的空洞，实践的迷茫。克服这一现象的策略有：1、充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；2、坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或者解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；3、明了教育学研究之所以能对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。（二）教育学的本土化与国际化关系问题近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同的民族有自己独特的教育文化传统。39\n但随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占核心地位，将自身合法化、普遍化，使其它国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其它国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。为克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出建立“教育学本土化”的要求。对于教育学的本土化与国际化我们应坚持辨证统一的观点，一方面要致力于教育学的本土化，建设有中国特色的教育学，以适应我国社会主义政治、经济、文化的要求；另一方面要加强教育学术的国际交流与合作，积极吸收他国的先进成果，以为我所用，补充和充实我国的教育学。（三）教育学的科学性与价值性关系问题最早明确提出教育学科学性问题的是康德和赫尔巴特，他们倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育学变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正地成为一门相对独立的、普遍的科学。后来实验教育学又提出了教育学应走实证科学的道路。而文化教育学反对实证主义的教育科学观，提出了精神科学的教育科学观。马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。而所谓科学性，是指人们对客观世界规律性的反映，具体到教育学就是指它对教育发展规律的呈现，这是客观的；所谓价值性，是指主体对客体的需要以及客体对主体的功用性和意义性，具体到教育学就是指它对理想教育的追求，这具有一定的主观性。教育学作为科学知识，其本身具有科学属性，科学具有抽象性，要反映规律。教育是有规律的，这是教育学科学性的根据。但另一方面教育学作为一门人文学科，同样接受着人们理想、价值取向、文化观念等意识形态的熏染，教育学也具有价值性，所以说教育学是科学性与价值性的统一，任何一种只肯定其科学性而否定其价值性，或只肯定其价值性而否认其科学性的作法都是片面的。第二章教育的产生与发展一、选择题1、C2、D解析：认为教育的基本构成要素包括教育者、受教育者、教育内容及教育方法是一种较为流行的观点，但对于教育内容与教育方法却有不同的称谓，有的将其合称为教育措施，也有的将其合称为教育影响，这两种称谓所指是一样的，因此也都是正确的。3、B4、A5、A6、A解析：社会性、历史性、阶级性、民族性39\n都是教育的基本属性，但只有社会性是教育这一特殊的社会现象与动物本能相区别的根本属性。7、C8、A9、A10、B11、B12、A13、D14、D15、C16、D二、简答题1、答：教育的本质问题最早是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。我国学界关于教育本质的探讨从70年代末开始一直持续到90年代，讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。（1）上层建筑说这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。（2）生产力说这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。（3）多质说这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。（4）本质规定说这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。教育的本质是对教育共性问题的探索，对教育本质的探索具有极其重大的理论意义与实践意义。39\n从教育的理论意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能建立起符合教育客观规律的教育学体系，只有顺应了客观规律的教育学体系，才能高质量地造就国家的建设人才，更好地促进精神文明与物质文明的建设。从教育的实践意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能树立正确的教育观念，综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。虽然有关教育本质的论争没有得出最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。准确地、系统地把握其观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，构建教育理论体系，具有非常重要的意义。2、答:教育的历史发展分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育三个大的时期。（1）原始社会的教育原始社会的教育是教育的其中一种形态，它主要形成于原始社会时期。原始社会的教育具有一下特征：第一，教育水平低。没有形成制度化的教育机构，教育只是在社会生活（各种仪式等）和生产（如狩猎、捕鱼等）中进行的，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性，无论是男是女，每个人都享有平等的受教育的权利；（2）古代社会的教育古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产劳动相分离；第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。（3）现代社会的教育39\n现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。3、答：中西方历史上有关教育的定义很多，其中较有代表性的在中国主要有：（1）《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。（2）梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”（3）陶行知：“生活即教育”。（4）孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”在西方主要有（1）福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”（2）裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”（3）斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活作准备。”（4）杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。从上述定义可以看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不仅在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。不过，也可以看出，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”39\n看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示乐教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。所以给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。四、分析论述题答：关于教育的起源存在着多种观点，其中富有代表性的主要有生物起源说、心理起源说和劳动起源说1、生物起源说生物起源说的主要代表人物是法国社会学家、哲学家勒图而诺和英国教育学家沛西·能。该学说认为：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。2、心理起源说心理起源说代表人物是美国著名教育史家孟禄，教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。该学说认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。从表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。3、劳动起源说（社会起源说）劳动起源说是直批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“39\n劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用。主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。劳动起源说认为：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。第三章教育与社会发展一、选择题1、C2、B3、B解析：政治制度、经济发展水平、文化传统及人口数量对教育发展的规模与速度都会产生影响，但最终起决定作用的却是经济发展水平。4、D5、A6、C解析：直接决定教育性质的是政治经济制度。7、B8、A9、A解析：生产力发展水平是影响教育规模和投资的最终决定因素。10、A11、B解析：无论是教育观念的现代化还是条件及内容的现代化最终都是为实现人的现代化服务的。12、D13、D14、C15、D16、B17、C二、简答题1、答：对文化进行选择是教育的重要功能之一，其主要表现在：第一，教育根据培养人的规律进行文化选择。受教育者有其身心发展的规律，教育作为一种培养人的活动也有其自身的规律，其中之一就是必须遵循人的身心发展规律，因此教育不能简单地用现成的文化对青少年进行文化传递，而必须对文化进行选择和提炼，把教育内容加工成青少年易于接受的，符合青少年身心发展规律的形式。第二，教育按照严格的标准进行文化选择。文化本身是不断发展着的，其中既蕴含着精华，也包含着糟粕，既蕴含着有利于社会，青少年身心发展的因素，也包含着不利于社会，青少年身心发展的因素，我们的教育必须依据科学的、时代的、民族的、辩证的要求进行文化选择。第三，教育通过多种途径进行文化选择。教育可以通过培养目标、教育过程、课程标准、教师群体等途径进行文化的选择。39\n第四，教育在动态发展中进行文化选择。教育对文化的选择不是静止的，而是随着社会的发展、文化水平的提高而不断变化，一些新的文化因子总会被不断地充实到教育当中，而那些旧的不再适合社会或青少年发展的因子则会被淘汰。三、分析论述题1、解析：这是一道综合性试题，要求考生不但要掌握教育的功能，而且要能将其与我国当前的社会主义现代化建设相联系，使二者有机结合起来。答：现代教育具有政治功能，是建设社会主义精神文明的重要内容和手段；具有经济功能，是提高劳动生产率的重要因素；具有人口功能，是提高人口质量的重要途径；此外现代教育还具有文化功能，科学技术功能，科学技术是第一生产力，而教育的发展和人才的培养是科技进步的重要保证。正是通过这些重要职能的发挥，教育对社会产生了一系列功效，包括促进社会政治变革、经济发展、科技进步、以及人口质量的提高等等。这些社会及本体功能也决定了教育在我国社会主义现代化建设中，具有十分重要的战略地位。“百年大计，教育为本”，教育在我国社会主义现代化建设中具有突出的促进作用：（1）教育对于我国科学技术的发展具有重要意义。科技是第一生产力。科技进步要靠人才，而人才培养要靠教育。现代社会是一个科学技术飞速发展、国际竞争日趋激烈的时代。现代社会的国际竞争已由过去资源、资本的竞争转变成技术、智力的竞争。科技的竞争实质上就是人才的竞争、教育的竞争。因此，要使国家立于不败之地，必须重视教育的发展和人才的培养。（2）教育是提高人口质量的重要途径。人口质量是现代社会质量的一个重要指标，有高质量的人口才有高质量的社会、高质量的物质文明和精神文明。而改善人口质量的重要途径正是教育。（3）教育是提高劳动生产率的重要因素。建设社会主义必须不断提高劳动生产率和经济效益。劳动生产率的提高取决于劳动者受教育程度的提高和科学技术水平的提高。教育不仅能提高劳动者的质量，还可以传播科技、发展科技，从而促进社会生产的高效率，给现代化建设带来巨大的经济价值。（4）教育是建设社会主义精神文明的重要内容和手段。社会主义精神文明建设包括文化建设和思想建设两个方面。发展文化离不开教育，教育的实施和普及是提高全民族文化水平的重要条件。思想品德的形成，也必须依靠教育的灌输和培养。综上可知，教育必须也必然是我国社会主义现代化建设的战略重点。39\n第四章教育与人的身心发展一、选择题1、B解析：人的身心发展表现为生理与心理两方面的特征，学生的年龄特征也表现为这两个方面。2、D3、D4、C5、B6、B7、D8、D9、D10、B11、D12、C13、A14、B15、D16、B解析：强制性、系统性及计划性都是制度教育的典型特征，而环境对人的发展的影响则具有典型的自发性。17、D18、B19、A20、C21D22、A23、B二、简答题1、答：环境是围绕在人周围，与人发生作用并对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境。与遗传素质相比，环境特别是社会环境是影响人身心发展的更为根本的因素，它提供人发展的所需的物质和社会条件；构成了人发展的巨大动力；影响人发展的价值方向；影响人的发展内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过由于环境的复杂性及其影响是自发的、分散的和偶然的，导致其影响也是有限的。主要表现在：（1）环境因素是对儿童的影响是广泛的，但常常是偶然的，片断的，分散的，它没有既定的目标，也不能按着一一的方向持续，系统地产生影响。（2）环境因素对儿童的影响是其发的，盲目的，既有利的，积极的影响，也有不利的消极的影响。（3）随着儿童个体主观能动性的影响，其接受环境的影响不是被动的、消极的，而常常是积极的，能动的过程。通过以上分析可知环境在儿童身心发展中起重要作用但不起决定作用2、答：个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等，其核心是人生态度和价值理想。个体因素在人的身心发展中的作用主要表现在：（1）个体因素在个体发展中起着最终的决定作用，学校、环境和遗传素质只是为个体提供了外在条件，这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体自己；（2）个体因素起这最终的定向、动力和基础作用；在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选者环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来来决定“同化”或者“顺应”，从而导致心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他就会采取消极的态度，抵制这种教育影响。（3）个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。39\n依据个体因素在人的身心发展中的作用，我们应该采取相应的教育策略：第一，充分地发挥个体因素在发展中的作用；第二，树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；第三，提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。三、分析论述题1、答：学校教育是教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人。学校教育的这种组织性、专门化等特性决定了学校教育在儿童发展过程中起主导作用。（1）学校教育作为一种专门的教育机关，其所开展的教育活动具有较强的目的性，计划性，组织性，系统性，而一般的环境影响往往是无意识的、自发的、盲目的、零散的、偶然的、片断的。（2）学校教育是由专门的教育工作-教师所承担的；教师能够根据社会发展的需求和青少年成长与发展的需求，施以全面，系统的的教育，并保证教育发展的方向。（3）青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用。儿童身心发展的过程，也是其知识，技能，能力，人生观，世界观形成和发展的重要时期。在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。（4）学校教育还能对来自遗传，家庭和社会方向的诸多影响因素进行协调，取舍克服其消极的，不良的因素及其在儿童身心发展中的作用。但学校教育在儿童身心发展中主导作用的发挥也不是偶然的、自发的，而是由教育者和受教育者共同努力完成的。（1)教育目标的设计和教育活动的开展应与社会发展的方向一致。（2)学校教育活动必须有利于发展学生的个性，能满足个体生存和发展的需要。（3)学校教育应与家庭、社会环境等方面的影响，协调一致，共同开展对儿童的教育工作。（4)学校教育必须适应或遵循儿童身心发展规律。第一，教育的自身状况。教育的自身状况是教育发挥主导作用的基础和前提，它包括物质条件、教师队伍、教育管理等方面。第二，人的主观能动性的调动。主观能动性在意识方面体现为人的需要、动机、目的等；从外部表现来说，体现为人作用于客观事物的自觉活动。39\n第三，家庭环境的效应。教育主导作用的发挥与家庭环境中的众多因素有关，这些因素包括家长的职业类别、家长的文化程度、家庭的经济状况、家庭的自然结构、家庭的气氛、家长的期望水平等方面。第四，社会发展状况。教育主导作用的发挥受到生产力水平、科技发展、社会环境、社会文化传统和民族心态、公民整体素质等社会因素的影响。2、答：皮亚杰的认知发展理论以智力发展理论为重点，涉及智力发展的影响因素、阶段特点和智力的本质等。皮亚杰的认知发展理论认为，儿童是主动的，儿童的行为是先天的遗传结构与外界环境相互作用的结果。儿童正是在先天遗传结构或图式的基础上，经过不断的同化、顺应和平衡而获得物理经验和数理逻辑经验，不断形成新的认知结构，促进智力的发展。　　皮亚杰认为，影响儿童智力发展的因素有四个：成熟、经验、社会互动、平衡作用。其中成熟是认知发展的必要条件，而非充分条件。智力是否得到发展，还要看后天的环境因素的作用。经验包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验比较简单，是儿童操作外界环境中的各种事物而获得的，它只有经过同化，才能进入儿童的认知结构，形成新的发展。数理逻辑经验是儿童经过内在活动所获得的概念，而非来自物体表面的知识，它超越了物理经验，是儿童进一步获得发展的基础。社会互动泛指文化对儿童认知发展的影响，主要指社会关系、教育和语言的运用。它使人类与其他动物有所差别。平衡作用是一种内在的自我调节系统，负责协调成熟、经验和社会互动，它是个体与外界相互调适的状态，是矛盾与冲突的解决，是认知发展的必经历程。　　在大量研究的基础上，皮亚杰认为，认知发展乃是认知结构不断组织与再组织的过程，这种过程是渐进的、阶段性的，不同的发展阶段有不同的特点。皮亚杰将儿童认知或智力发展分为四个阶段：感觉阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）、形式运算阶段（11—15岁）。皮亚杰的认知发展理论对学前教育与课程的重要启示主要表现在：　　（1）教育的目的在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力　皮亚杰认为，教育是认知发展的陶冶过程，就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认知结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认知结构得到发展，把内心潜在的发明和发展的可能性表现出来。按照皮亚杰的话说，教育的首要目的是培养儿童能做新事，有创造能力和发明兴趣，而不在于只训练重复既有事情的人；教育的第二个目的就是，要培养儿童39\n的批评性，具有求证的能力，而不只是接受知识。由此可见，皮亚杰认为教育最主要目的不在于接受事实，而是培养创造力、想象力、洞察力。　　（2）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点　　皮亚杰研究结果表明，儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点。如2—7岁为前运算阶段，这个阶段的儿童发展了符号表征功能，能够进行简单的直接推理，理解简单的因果关系，产生了同一性特征，但自我中心现象还比较严重等。为2—7岁儿童设计课程，就必须考儿童心理发展的这种特点，使不同的阶段都能得到顺利的过渡，除此之外，还应注意以下几点。　　第一，课程内容不应明显超出儿童认知发展的阶段。　　第二，所设计的课程应具有衔接性，前一阶段应为后一阶段奠定基础，后一阶段应是前一阶段的继续。　　第三，设计课程应本着循序渐进的原则，由具体而抽象。　　（3）课程组织与实施时应注意的方面　　第一，多创设可供幼儿活动的物质环境。　　第二，充分利用图画、图表等辅助阅读，激发幼儿学习的兴趣。　　第三，重视语言教学的功能。　　（4）重视游戏和活动，促进幼儿智力发展。　　（5）培养幼儿互助、合作、互尊等，发展幼儿的社会性。　　（6）正确运用认知冲突原理，强调自我调节的平衡作用，发展幼儿的自我调节能力。　　（7）课程设计应依据儿童认知发展阶段特点3、答：（1）这是宋代王安石的一篇关于青少年教育问题的文章。它讲述了“神童”方仲永因家长“不使学”而最终并没有成材的故事。（2）从方仲永的成长经历可知，良好的秉赋即遗传素质是人发展的物质基础，它能为人的便利条件，加速人的发展，但遗传素质也只是为人的发展提供了一种可能，离开了环境的影响和良好的教育，这种可能就无法转变为现实的发展。方仲永五岁时，已能“指物作诗立就，其文理皆有可观者”。可谓天资聪慧，但因其父只知“日扳仲永环遏于人”却“不使学”，致使方仲永十二三岁已“不能称前人之闻”，二十来岁已“泯然众人矣”。（3）方仲永由神童到“泯然众人”的经历说明，良好的先天素质是智力超常的前提，优良的环境与精心的教育者是儿童超常发展的主要原因。第五章教育目的一、选择题39\n1、D2、A解析：凯兴斯泰纳主张个人应服从国家，教育应为国家培养所需要的人才，其国民教育思想是典型的社会本位论思想。3、D4、A5、A6、C7、C8、A解析：一国教育的性质是由政治制度直接决定的，其教育目的首先适应的也是它的政治制度。9、D10、D11、C12、C解析：教育是培养人的活动，这是教育质的规定性，所以教育的根本问题就是培养什么人的问题。13、C14、D15、A16、17、C18、A19、D解析：马克思主义认为人的全面发展最根本的是指既能从事体力劳动又能从事脑力劳动，即人的体力与智力都得到发展。20、D解析：教育方针有三部分组成，其中教育目的是其核心内容。21、D22、A23、B24、C二、简答题答：教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人们提出的教育目的是有其现实基础和社会根源的，它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据。1、物质生产水平（1）物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦停止了物质生产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解，当然也就谈不上教育活动的存在与发展。可以说，物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，从而，也就从根本上决定了社会成员发展的可能性。可见，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。（2）生产力是人类从事物质生产的能力，而人是生产力中最活跃、最重要的因素，人要从事物质生产不仅需要一定的体力，而且需要一定的智力、科学文化知识、劳动技能技巧等。但是，人的智力要靠教育来开发，劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来获得。人类在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来，一代一代地传递下去，也要靠教育才能做到。可见，一定时期的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定作用。任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约的，因此，一定的教育目的必定表现为在一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定的。在阶级社会里，不同的阶级由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的，其中，统治阶级的教育目的反映了统治阶级的经济和政治利益，在众多教育目的中占有统治地位。39\n3、受教育者身心发展的特点教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。三、分析论述题1、答：马克思主义关于人的全面发展的科学含义主要包括：（1）生产劳动过程中工人的全面发展马克思认为，人的全面发展，就其基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当作相互交替的活动方式。马克思始终坚持在劳动发展中来考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。（2）自由时间与人的全面发展问题马克思指出，人的发展领域包括了两个方面：劳动时间和自由时间。马克思认为，劳动时间创造了人类才能发展所必需的物质方面，而自由时间“就是财富”本身。因此，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的后天各种才能、志趣、道德和审美能力充分发挥的又一个广阔领域，马克思因此称其为“真正的自由王国”。（3）人的全面发展必须具备一些社会条件，主要包括第一，市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性；第二，大工业的发展使自由时间增多，从而为个人的全面发展创造了重要条件；第三，大工业的发展使新的产业不断兴起，劳动变换加速，从而要求人必须全面发展。根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。我国当前正处于一个社会发展的特殊阶段，人的发展问题既有马克思所揭示的那种一般性，又具有这个历史阶段的具体历史条件所决定的特殊性，这是在制定教育目的时必须考虑的。（1）社会主义初级阶段与社会分工39\n在我国，生产力的发展仍处于一个较低的水平，因此社会分工仍然在较大的程度上制约着经济发展和人的发展。社会分工对人类社会的进步有巨大的推动作用，是发展生产力的一个重要因素。但是，由于分工的隔离性或独自性，它也会导致人的片面发展。在我国社会发展的当前阶段，必要的社会分工还不可能消灭或避开，甚至在某些方面还会强化。我们只能有条件的对分工的消极影响加以限制，还不可能完全消除它的影响。因此，在制定教育活动的目标时，应清醒地认识到这一矛盾状态，对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的较好统一。（2）人的现代化与人的全面发展第一，社会现代化的进程造成了一个高度复杂、迅速变化的社会环境。它要求每一个劳动者在知识、技能、素质、能力各方面都要有一个较大的突破。人的素质、能力、知识结构上的这种变化趋势本身，就是马克思所设想的人的全面发展所包含的一项重要内容。第二，我国作为一个发展中国家，一方面就其经济发展的现状来说，还不能同现今的发达国家相比，因此对人才素质的各方面要求应该给据社会生产力及社会生活发展的要求提出。但另一方面，我国正处在一个经济高速发展的新阶段，在大力发展劳动密集型产业的同时，要有条件的发展高技术产业，这样一种跳跃式的经济发展必然会对人才数量和质量不断提出新的要求。这就要求教育必须不断地根据社会现代化的进程从总体上研究人的素质和能力等方面的变化对人的全面发展的意义，为人在这些方面的协调发展指出方向。（3）社会生活的现代化与人的自由时间现代新科技在生产中应用极大地提高老儿劳动生产率，加速了生产力的发展，从而使人的体力和脑力得到解放，有可能更多地享有自由时间，这就为人们从事生产劳动以外的其他各种活动创造了有利的条件。为此，教育必须伸展到社会的各个方面、各种年龄、各种职业的社会成员中去，形成一个普及开放的大教育系统。在教育的目标、体质、内容乃至方法上都应体现现代社会和个人的多方面教育需求。2、答：我国建国以来，对于教育目的的表述虽然在字面上有所不同，具体内容也不完全一样，但它们却有着共同的精神实质，主要表现在：（1）培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求　　教育目的中最根本的问题是回答培养什么人的问题。社会主义教育培养出来的新人，绝不应是剥削者和寄生虫，人人都应以劳动为荣。我国社会主义教育目的的根本标志和总要求就是要把每个人都培养成为劳动者。但这里所说的劳动者既包括以体力劳动为主的劳动者，也包括以脑力劳动为主的劳动者。在社会主义条件下，体力劳动者和脑力劳动者都是劳动者。把劳动者仅仅理解为体力劳动者是一种片面的理解。　　（2）要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准　　教育目的的另一构成部分是培养规格问题，即人才的素质结构和质量标准。社会主义的教育目的是培养全面发展的新型劳动者。（3）坚持教育目的的社会主义方向，是我国教育目的的根本特点39\n　　按什么方向培养人，这是教育目的的又一个构成要素。教育目的的方向性是教育性质的根本体现。社会主义教育是为社会主义服务的，社会主义教育目的也必须坚持社会主义方向。对于教育目的的实施必须遵循以下基本要求：首先实施教育目的，应当特别注意人才素质以下几个方面的培养：1、创造精神即具有良好的知识基础和科学素养、敏锐的观察力和准确的判断力，面对庞杂的信息世界，能够进行有效的筛选，迅速捕捉到有价值的信息，独立分析和决策，取得最优效益的能力。2、实践能力即学以致用，解决实践中问题的能力，也包括直接生产劳动和社会实践的能力。学以致用不仅是巩固知识学习的需要，更是学习的根本目的。参加适度的生产劳动和社会实践是培养一代新人的重要途径。3、开放思维即要改变单一的思维参照标准，扩大思维的空间范围，具有高度的宽容精神、开放胸怀，敢于接纳新生事物，特别是要具有在国际视野中对问题进行比较和分析的能力。4、崇高理想创造精神和开放的胸怀只有和崇高的理想相结合才有方向。未来对青年一代的要求不仅是有知识、有能力、有创造精神和开放思想，还必须有科学的世界观、人生观、价值观，优良的道德品质，具有为国家、社会的美好前途奋斗的精神。其次，教育目的的实施还必须正确处理以下几个关系：1、教育目的与教育目标教育目标是根据教育目的来制定的，除了考虑落实教育目的之外，教育目标还应结合各级各类学校教育的性质和任务，以及特定教育对象的身心发展特点及规律来确立。从教育目的到教育目标的转化就是教育目的由一般到具体的过程，2、德、智、体、美、劳诸育的关系39\n德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是我国教育目的规定的全面发展教育的有机组成部分，是对人类在长期教育实践中积累起来的培养人的经验的抽象和概括。五育各有自己的特殊任务、内容和方法，对人的发展起着不同的作用，均有相对的独立性，应该根据不同的教育内容或领域的特点实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标。同时又相互依存、相互渗透、相互促进。把五育作为一个统一的整体，才能使受教育者形成合理的素质结构，培养出符合社会要求的全面发展的人才。在实际工作中虽然有所分工，但所有从事教育工作的人，都兼有完成德、智、体、美、劳诸育的任务，都应是德育兼智育、体育、劳动技术教育者。3、全面发展与因材施教的关系这实际上是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。全面发展不等于平均发展或平面发展。不同个体所处环境不同，具有的自身素质和客观条件也不同，因而会形成不同的个性、兴趣和特长，所以必须根据每一个学生的特点对学生因材施教，在充分发挥每一个学生的长处的同时求得他的全面发展。4、全面发展与职业定向全面发展的人才终究要在一定的社会中生活，要满足社会发展的需要，教育就必须为不同的社会岗位培养人。如果不管不同教育的性质和实际，一味片面强调划一的全面发展，反而会葬送全面发展的教育目的。第六章教育制度一、选择题1、A2、C3、B4、D5、B6、C7、C8、D9、B解析：制度化教育是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态，其典型标志是学校的出现。10、C11、D12、A解析：依据教育阶段进行划分，教育制度可分为初等教育制度、中等教育制度和高等教育制度。13、C14、A15、A16、C二、辨析题解析：要解答此题，必须对教育制度的发展过程有一个清晰的认识，知道它在不同的发展时期，其所指是不一样的。答：（1）教育制度是一个国家或地区各级各类教育机构与组织系统及其管理规则的总称。它是一个历史性范畴，在不同的历史时期其发展也经历了不同的形态。（2）在现代教育制度形成的过程中，最先形成和完善起来的是学校教育系统。因而最初的教育制度就是学校制度。所以把学校教育制度简称为学制。但是随着现代教育的发展，除各级各类学校教育机构还在进一步发展和完善之外，幼儿教育机构，校外儿童教育机构，校外儿童教育机构和成人教育机构也得到了很大发展，于是形成了以学校教育机构系统为主体的包括上述其他教育机构系统在内的更为完善的教育机构系统。这已远远超出了学校教育制度的范围。所以现在人们所讲的教育制度已不限于学校教育制度了。39\n（3）而我们现在所说的学校教育制度是指一个国家或地区各级各类学校机构与组织系统及其运行规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。并区别于非学校的教育机构与组织系统及它们的运行规则，区别于社会教育系统及其运行规则等。所以说说教育制度实际上所指称的是学校教育制度已经不适当了。三、简答题1、答：任何一个时期的学制的确立及存在状态都不是主观的随意的，而是都有其客观依据，主要体现在：（1）学制的确立，取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况（2）学制的确立受社会制度的制约，反映一个国家教育政策的要求（3）学制的确立必须考虑到人口状况人口的状况包括人口的数量、分布、质量等。教育的对象是人，教育事业的投资、教育事业的规模、教育发展规划的制定、教育结构的调整等，同人口问题都是分不开的。学校教育制度的建立、改革等都必须考虑到人口的状况。（4）学制的确立，还要依据青少年儿童的年龄特征确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，切和他们智力、体力等的发展水平。（5）学制的确立，要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验每个国家的学制都有它的形成和发展过程，既不能脱离本国学制发展的历史沿革，又不能忽视吸取其他国家改革学制的有益经验。在同一社会制度下，由于各国生产发展的水平、文化科学发展的状况不同，学制的历史沿革不一样，其学制亦有不同。不同的社会制度下，在学制上也常用相同的形式。四、分析论述题解析：此题实际上包含了三个小问题，其中学制的历史沿革是客观性试题，需要考生记忆，而从中得出的经验和启示是主观性试题，只要考生能言之成理即可。答：新中国成立以来我国经历了多次学制变革，其沿革主要表现为：     (1)1951年的学制变革1951年中共中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定39\n》，在对原有学制进行批判的基础上，规定了我国的新学制。1951年的学制的组织系统，分为幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学、青年和成人初等学校）、中等教育（包括中学、工农速成中学、业余中学、中等专业学校）、高等教育（包括大学、专门学院和研究部）和各级政治学校、政治训练班等。此外，还有各级各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特殊学校。(2)1958年的学制改革在所有制的社会主义改造基本完成以后，我国开始了全面的大规模的社会主义建设，为了使学校教育制度适应这一需要，中共中央、国务院于1958年9月发布了《关于教育工作的指示》，随后，许多地区开展了学制改革的试验。(3)改革开放以来的学制变革1985年5月颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》进行学制改革，其内容是加强基础教育.有步骤的实施九年义务教育制度.大力发展职业技术教育.改革高等教育招生与分配制度.扩大高等教育办学自主权.对学校实行分级管理。1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》进行改革，其内容是“两基”“两全”“两重”。确立了基础教育.职业教育.成人教育.高等教育四种类型.改变办学的体制.改革高校的招生和毕业生就业制度.改革和完善投资体系多渠道筹措教育经费制度。1999年颁布《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》进行学制改革，其主要内容是39\n调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力。通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9％提高到15％左右。要在确保“两基”的前提下，积极发展包括普通教育和职业教育在内的高中阶段教育。2001年又颁布了《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》进一步深化学制改革。     从中可以看出：(1)现代学制的建立不仅要考虑到社会生产关系性质，更重要的是要考虑到社会生产力和科学技术发展水平。     (2)学制改革要科学化、理性化，从客观实际出发，遵循教育自身的发展规律。     对当前学制改革的启示体现在：(1)学制的确立不是随意的，主观的，而是有其确立的客观依据，如果脱离这些客观依据，对其视而不见就会使学制陷入混乱，我国的学制改革必须从客观实际出发，建立在现实基础之上。(2)学制不是一成不变的，而是随着政治、经济、文化等的发展而不断向前发展的，我们要随着社会的发展而不断深化我国的学制改革；(3)学制具有继承性，而不是对原有学制的完全否定。我国的学制改革应注意学制之间的前后衔接关系。第七章课程一、选择题1、B2、A解析：课程的结构是指课程的组成部分及其相互关系。3、D4、C5、C6、C7、B解析：结构中心主义课程论也可称作学科中心主义课程论8、C9、A10、D11、C39\n12、B解析：这一论点正是来自经验主义课程论的典型代表人物杜威。13、B14、A15、B16、A17、A18、A19、D解析：这是一种后现代主义课程观，它强调的是人的体验。20、D21、C22、A23、B24、B25、D26、B27、B解析：多元文化、知识经济及民主政治都是新课改的背景，但它们是一种宏观背景，只有素质教育的实施才是其微观层面的背景。28、D29、B30、C31、A32、B二、简答题1、答：影响课程变革的因素多种多样，其中主要有：（1）政治因素政治因素对课程变革的影响主要表现在：第一，政治因素影响课程目标的厘定；第二，政治因素影响课程变革的内容选择；第三，政治因素制约着课程的编制过程。（2）经济因素经济因素对课程变革的影响主要表现在：第一，经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；第二，经济的地区差异性制约课程变革：第三，市场经济与课程变革：课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化。（3）文化因素文化因素与课程变革的关系主要表现在：第一，文化模式与课程变革，文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。它是一个民族文化赖以生存和发展的根本特征。第二，文化变迁与课程变革，文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，亦即文化与文化之间的传播或文化自身的创造。第三，文化多元与课程改革，文化多元（Cultural Pluralism）或多元文化（Multi Culture）是指社会内部多种文化并存的状态。（4）科技革新科技革新是影响课程变革的一重要因素，主要表现在：第一，科技革新制约着课程变革的目标；第二，科技革新推动课程结构的变革；第三，科技革新影响着课程变革的速度。（5）学生发展课程变革必须适应并促进学生的发展，主要表现在：第一，课程变革必须适应学生身心发展的特征；第二，课程变革要能满足学生需要；第三，39\n课程变革着眼点：最近发展区：苏联心理学家维果茨基提出在进行教学时必须注意学生有两种发展水平。一是学生现有的发展水平，指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理机能的水平；二是即将达到的发展水平，他把两种水平之间的差异称为“最近发展区（Zone Proximate Development）”它表现为“在有知道的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。2、答：新一轮基础教育课程改革的内容主要包括：（1）在具体课程目标上，改变传统过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；（2）在课程结构方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；高中阶段在开设必修课程时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程；（3）在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；（4）在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力；（5）在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价；（6）改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。3、答：校本课程是由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程，是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程具有鲜明的地方特色，更能体现学校的办学特点；同时校本课程是一个持续的动态的逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；而且使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感；并且校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与。但是校本课程也存在一些弊端，主要表现在：第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡；部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能；39\n第二，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求；在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。4、答：课程目标作为有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系，它具有如下突出特征：  （1）整体性各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。  （2）阶段性课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标等。  （3）持续性高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。  （4）层次性课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。  （5）递进性低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。（6）时间性随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。 确定课程目标的方法主要有（1）筛选法。这是美国北加州大学课程开发中心研制的方法，多年来被许多教育机构模仿。具体步骤如下：    第一，预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”“培养艰苦的性格和自尊心”。    第二，书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。    第三，把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。    第四，请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。39\n    第五，根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。    （2）参照法在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。    在某些国家，专业学术团体和教材出版商经常提出建设性的课程与教学目标。例如，位于美国洛杉矶的加州大学评价研究中心创办了课程目标和教学目标交换机构，专门收集和散发各种有关课程目标与教学目标的资料，供学校和教师索取与参考。依靠“剪刀加糨糊加复印”拼凑起来的课程目标和教学目标历来受到批评，但从比较、借鉴和参考现有资源与材料的角度看，也不失为一条便捷之路。    除了上述两种方法外，还有其他多种多样确定课程目标的方法。所以，确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。三、论述题1、答：目标评价模式的主要代表人物是泰勒，该模式一共包括了七个步骤：第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；第二，根据行为和内容来界说每一个目标；第三，确定使用目标的情境；第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。第六，确定评估时使用的单位；第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。39\n目标评价模式作为泰勒原理的重要组成部分，曾产生过十分普遍的影响，这一模式也确实存在一定的科学性，而且清楚明确易于操作。但作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了许多对这一模式的批评，以致与后来许多的评价模式正是在对目标评价模式批评的基础上形成的。2、答：影响课程变革的因素多种多样，既有内部因素也有外部因素，既有直接影响因素也有间接影响因素，但其中主要的因素可概括为以下几个方面：（1）课程变革的特征特定的课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素主要包括：第一，课程变革的需要和迫切性。这里的需要和迫切性是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。第二，课程变革目标与意义的清晰性这里的清晰性是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越高，课程实施的程度也就越大。第三，课程变革的复杂性。这里的复杂性是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度就越大。倘若课程变革的计划过于简单，就很难调动参与者的积极性，该计划的实施程度也难以提高。第四，课程变革计划的质量与实用性（2）学区的特征学区所在的行政区域即“学区”。学区的特征是影响课程实施的又一重要因素，它主要包括以下六个方面：第一，学区从事课程变革的历史传统一个学区先前先前从事课程改革越积极、历史越悠久，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大。反之，对一个保守的学区而言，实施一项新的课程计划则困难丛丛。第二，学区对课程计划的采用过程学区对一项课程变革所做出的人与物的规划质量越高，就越能应对实践中遇到的各种问题，实施该课程变革的程度也就越大。第三，学区对课程变革的行政支持学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大，这一点已经被许多研究所证明。当学区的组织管理与课程变革的要求不大一致的时候，就会阻碍课程变革的实施。第四，课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度39\n课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大。研究证明，只在课程实施之前对有关人员进行培训并不能充分保证课程实施的效率，课程变革人员的不断发展、彼此之间的交互作用应贯穿于课程变革的始终。因此，为提高课程实施的程度，学区应不断创造条件，对课程变革人员进行持续培训。第五，课程变革的时间表与评价机制这包括两个方面：第一，根据对课程实施的理解而对课程变革时间安排越合理，课程实施的程度就越大。所以课程变革的时间表一定要根据特定的课程变革本身的性质来确定，而不能随意发布行政指令。第二，对课程变革的评价与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大。如果学区对课程变革的评价脱离了课程变革的实际，就会阻碍课程变革的进行。第六，学区教育委员会与社会的特征学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够互相支持而非彼此争执，课程的实施程度也就越大。（3）学校的特征学校的特征主要包括：第一，校长的角色校长越是积极支持课程变革，课程实施的程度就越大。但校长在课程实施中的领导风格又是多种多样的，主要有三种：反映者、管理者、发动者。第二，教师与教师之间的关系教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开发性的交往越理想，课程实施的程度越大。人是一种社会的动物，交互作用、彼此信任的气氛能增加课程实施成功的机会。第三，教师的特征与价值取向教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。这里的效能感是指教师对成功地实施课程计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础上的。（4）外部环境的特征第一，政府机构的力量政府机构是影响课程变革的重要力量。学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大。第二，社区的支持39\n课程变革能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。学校教育与社区文化日益相互渗透、日益呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。因此，课程变革不应孤立于社区文化之外，而应自觉寻求与社区的整合。第八章教学一、选择题1、B2、C3、A解析：对于教学本质的认识存在着多种观点，居于主导地位的是特殊认识说。4、C5、C6、C7、B8、B9、C10、D11、C12、C解析：教育史上最早使用“教学论”一词的是拉特克和夸美纽斯。13、B14、D15、D16、B17、A18、D19、C20、B21、C22、C23、B24、B25、A26、D27、C28、D29、A30、C31、C32、C33、C34、C35、D36、A37、B二、辨析题1、答：（1）教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。实际上，在中文当中，教学与教育没太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。（2）教学与智育既有联系，又有区别。智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，同时，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。（3）教学与上课教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系，教学包括上课，上课只是教学的一个环节，除上课外，教学还包括备课、课后辅导等。但上课是教学中的一个基本环节，教学的任务主要是通过上课来完成的。三、简答题1、答：国外的教学模式多种多样，其中主要有：（1）程序教学模式程序教学模式的代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。其基本程序是：—问题（提问）—解答—确认39\n解释（2）“发现学习”教学模式发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学的过程可分为四个阶段：让学生带着问题观察具体事实；树立假设；上升为概念；转化成为新的能力。（3）“掌握学习”教学模式掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向一单元掌握一形成性测验一终结性测验。（4）“非指导性”教学模式罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景——探索问题——形成见识——计划和抉择——整合。（5）暗示教学模式暗示教学模式的代表人物是瓦的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。当前在我国的教育教学实践中主要运用的教学模式有：（1）传递—接受式该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想方法，成为我国小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。（2）自学—辅导式该教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。（3）引导—发现式该教学模式是以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”39\n程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。（4）情境—陶冶式该模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。（5）示范—模仿模式该模式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。（6）概念获得式该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。这种模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。2、答：教学原则确立的依据主要有：（1）教学原则的确立依据人们对教学规律的认识规律即客观事物之间内在的必然联系，它不能被创造，也不能被消灭，但可以被认识和被发现。教学规律客观存在于教学这一事物之中，人们之所以这样而不是那样地提出教学原则，总是自觉不自觉地体现着人们对教学客观规律的认识。（2）教学原则产生于丰富的教学经验的积累从最根本的意义上讲，教学原则来自长期的教学实践，具体表现为教学实践经验的总结，而经验中则包含有人们对教学客观规律某种程度的认识。原则一旦形成，便既指导实践，又受实践(效果)的检验，教学原则便在这样的循环中不断修正完善，人们对教学规律的认识也逐步深化，驾驭实践的能力也逐渐增强。（3）教学原则的提出受教育目的的制约鉴于教学要服从于一定社会培养人的总目标，所以确立教学原则并不仅仅从对教学过程规律的认识出发，而同时要受一定社会教育目的和方针的制约。教育目的对教学原则的制约，既体现在整个教学原则体系的构建上，各种原则的取舍上，也反映在对教学原则的具体解释中。（4）教学原则的确立依据受教育者身心发展的规律教学的对象是学生，背离学生身心发展规律和年龄特征的教学、是无法让学生接受的。依据学生的身心发展规律和年龄特征确立的教学原则，才可能使教学活动得到预期效果39\n（5）教学原则的确立要适应社会的发展作为有效教学的基本要求，教学原则并非千古不变的教条。过去提出的一些教学原则，在当时特定的历史条件或教育背景中曾经发挥过积极作用，但“随着时代的进步，社会的发展。其中有的教学原则失去了对教学工作的实际指导意义，自然而然地被淘汰了，代之以新的教学原则。同时，随着心理科学和教育科学的发展，人们对教学客观规律又进一步揭示和认识，又有一些教学原则产生了。”3、答：启发式和注入式的根本区别在于对教师的主导作用与学生的主体作用的关系的解释不同。启发式强调在教师的主导下学生主体作用的发挥，在教学中注意发挥学生的主动性和能动作用，激发学生积极地独立思考，培养学生的学习能力。注入式片面夸大了教师的主导作用，教师从主观出发，不考虑学生的实际情况，不调动学生的主动性、积极性，不顾学生的接受能力和能力的发展，使他们学习被动，成为单纯接受知识的容器。从启发式和注入式的根本区别上可以看出：注入式教学是一种陈旧落后的压抑学生积极性的教学观点和教学指导思想；而启发式教学强调教师主导下学生主体作用的发挥，注意引起学生的学习兴趣和责任感，激发学生积极地独立思考，培养学生的学习能力，促进智力的发展，它是促进学生生动活泼地、主动地得到发展的科学的教学观点和教学指导思想，是值得在教学中大力提倡的。四、论述题答：发展学生的智力具有十分重要的意义，主要表现在：第一，发展学生智力是时代的需要。随着科学技术的迅猛发展，知识成倍增长，知识的物化过程缩短，知识的陈旧率迅速提高，学生所学的科学技术知识总是要落后于科学技术的发展。要解决这个矛盾，就要发展学生的智力，以提高学生独立获取知识的能力。第二，发展学生的智力是实现四化的需要。四化需要一大批具有创造性思维和具有探索精神的人才。现代化生产只有既掌握科学知识，又具有良好智力的人才能驾驭。第三，39\n发展学生的智力是学生掌握知识的需要。智力是学生获取知识崐的工具，学生的智力发展水平愈高，接受知识的速度就愈快，掌握知识就愈牢固，运用知识就愈灵活。掌握知识与发展智力的关系：掌握知识与发展智力是辩证统一的，这是由知识和智力的辩证关系决定的。知识与智力不是一个概念。知识是人对客观世界的现象、事实及其规律的认识，是人类历史实践经验的概括和总结。而智力是指人们认识、适应和改变客观世界的心理能力。知识是人对客观事物的反映成果，而智力则是顺利完成这种反映的主观条件。知识与智力又是可以相互转化的。知识是人类智慧的结晶，是智力的转化物；作为智力活动原料的知识，又可促进智力的发展。这是知识向智力的转化。掌握知识与发展智力的关系也是辩证统一的，二者既相互联系又相互区别。其联系体现在学生掌握知识是通过自已的智力活动来完成的，智力的发展可以促进知识的掌握，智力是掌握知识的工具；智力又是在学习知识的过程中发展起来的，没有知识，智力活动成为无源之水，无本之木，掌握知识是智力发展的的基础。其区别体现在知识掌握的多少并不是任何情况下都能成为智力发展水平高低的标志，这是因为智力不表现为知识本身，而表现在获得知识的心理品质上。因此掌握了知识并不意味着自然而然地发展了智力。在教学中要实现掌握知识与发展智力的统一，但并不是任何教学都可实现二者的统一。只有在教学中使学生掌握知识的基本结构；使学生的学习具有一定的难度；通过启发性教学激发学生的求知欲和好奇心，引导学生积极地思维，主动地掌握知识；教会学生学习，使之能自崐行去获得新知识，这样才能实现掌握知识与发展智力的统一。第九章德育一、选择题1、A2、B3、C4、C5、C解析：德育的个体性功能包括德育的存在功能、发展功能及享用功能，其中享用功能是其本质体现与最高境界。6、B7、C8、D9、D10、A11、A12、B13、A14、A15、A16、C二、辨析题答：（1）德育具有广义和狭义之分，广义的德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。39\n（2）广义的德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育等，其中所谓思想教育即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观；政治教育即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；道德教育即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；法律教育即传递法律知识，提高遵纪守法的能力，使学生知法、守法，并能正确的运用法律。（3）狭义的德育专指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德观念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。它是与思想教育、政治教育、法律教育等相对而言的。（4）综上所述，就广义的德育而言，道德教育仅是德育的一重要组成部分，而非德育的全部，所以把德育与道德教育等同起来是不对的。但就狭义的德育而言，狭义的德育专指道德教育，所以把德育说成是道德教育，又具有一定的合理性。三、简答题答：当前我国学校德育存在的问题主要表现在：（1）德育的地位不高具体表现为：第一，德育在学校中处于可有可无的状况，德育随时都要为升学让路，德育活动的开展受到限制德育的经费不到位等；第二，学生对德育不感兴趣，德育没有吸引力。（2）德育内容滞后，与丰富多彩的社会生活向脱离随着改革开放的深入，经济体质改革的推进，商品经济的发展，竞争机制的广泛引进，使得社会生活更加丰富多彩，但也出现了许多新问题。然而德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。（3）德育重管理，轻人格养成德育的本质是灵魂的教育，它不仅塑造人的行为，还要培养其高尚的情操、美好的情感和健全的灵魂。但是现在的德育工作往往满足于抓外部行为而忽视深层思想情感培养，使德育成了单纯的行为训练，长期以往，将会使德育生命力日趋萎缩。（4）德育中的形式主义和简单化盛行当前，德育形式化主要表现为德育量化的滥用，不少学校把品德量化作为德育的“常规武器”大用特用，比如做好事加分，做坏事减分，年终评定，便是一年的德育结果。四、分析论述题答：德育过程所包含的规律主要体现在：1、德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程39\n知、情、意、行四者互相渗透、互相影响、互相促进、互相转化。知是基础。没有知、情、意、行就没有正确的思想指导，就会出现行动上的盲目性，情感上的冲动性，意志上的动摇性。情是动力。没有情，知就很难发展到坚定的信念，“意”、“行”便缺乏内在力量。意是支柱、杠杆。没有意，知容易动摇，情难以控制，行也就不能坚持。行是关键。没有行，知、情、意无法得到检验；反过来，有了行又可以加深、提高知，增强情，锻炼意。同时知、情、意、行又具有相对独立性，各因素可因环境、教育和个人实践的不同，呈不平衡的发展状态，以至会出现情通理不达，或理达情不通等现象。因此，根据知、情，意、行的统一性原理，我们在向学生崐进行思想品德教育时，要把知、情、意、行统一起来，使之相互协调。做到对学生“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”才能取得良好的教育效果。根据知、情、意、行的矛盾性原理，我们在向学生进行思想品德教育时，应从学生的实际出发、采取不同开端进行教育。2、德育过程是指导学生在活动和交往中，接受各方面教育影响的过程（1）学生思想品德是在社会多方面教育影响下形成和发展起来的，德育过程具有社会性和可控性。学生思想品德的发展，受学校、家庭、和社会环境多方面的影响而且随着年龄增长，社会对他们的影响也日益广泛和深入，社会的、思想的、政治的、经济的、文化的、诸因素时时刻刻广泛地影响着学生学生是社会人，必须接受社会各方面的影响。因此，德育具有社会性，德育过程要与社会生活紧密联系起来，克服脱离现实社会生活的空洞政治说教。学校教育不同于环境的自发影响，它是有目的、有计划、有组织的活动，可以对环境因素，进行控制和调节，扬长避短，促使受教育者的思想品德朝社会需要的方向发展，因此学校德育具有可控制性。学校教育是德育过程的主要途径，但必须与社会、家庭、结合起来。（2）各种活动和交往中接受外界影响的。学生的主要活动是学习活动，主要交往对象是学生和教师，所以要注意发挥学生集体的教育作用。3、德育过程是促进学生思想内部斗争的过程，是教育与自我教育相结合的过程（1）学生思想内部的矛盾斗争是学生思想品德发展的动力。在德育过程中，外界影响是必不可少的重要条件，但学生思想品德的发展更取决于学生思想内部的矛盾斗争，即外界的道德要求与他已形成的思想品德现状的矛盾。这些矛盾的斗争成为推动学生思想品德发展的动力。德育过程就是要引导并促进学生思想上的矛盾斗争，依靠和发扬学生身身的积极因素，克服和纠正自身存在的消极因素，使学生的思想品德朝教育者所期待的方向发展。39\n(2)德育过程是教育和自我教育的统一的过程。受教育者具有主观能动性，在德育过程中，学生的内因很重要。学生是一种积极活动的主体，他能根据已形成的思想品德能动地对教育者所提出的新要求作出评价和选择。因此，学生一旦形成了一定的思想品德，它能转化为一种自我教育的力量，同教育者互相配合，表现出极大的能动性。因此在德育过程中，要充分发挥受教育者的主观能动性，提高他们的自我教育能力，把教育与学生的自我教育结合起来。4、德育过程是一个长期的、复杂的、逐步提高过程。学生的思想品德形成与发展是长期的，反复的，从量变到质变不断积累和逐步提高的过程。首先，从学生主观世界来看，品德的形成，知情意行矛盾斗争的统一实现，要经过长期培养和磨练，每一新的思想品德的形成，都具有不稳定性，需要多次反复，这就决定了德育过程必然是一个曲折反复，长期的教育过程。其次，从客观环境影响看，社会、家庭、学校影响的广泛性和多层次性，积极因素和消极因素的矛盾斗争此起彼伏。社会发展对学生思想品德的要求为断提高等等，都决定了德育过程是个长期的，反复的过程。总之，德育过程的社会性，德育因素的广泛性和复杂性，以及青少年学生本身的可塑性等特点，决定了学生思想品德的形成和发展不可能是直线的而是波浪式地曲折前进，有时还会出现反复。因此德育过程要坚持不懈，持之以恒地进行。要“抓反复”，“反复抓”。第十章教师与学生一、选择题1、B2、B3、B4、A5、C6、B7、A8、D9、C10、C11、D12、B13、D14、A15、C16、C17、D18、D19、C20、A二、简答题1、答：（1）传道、授业、解惑的角色；（2）学习者和研究者的角色；（3）学生心灵的培育者；（4）教学活动的设计者、组织者、管理者；（5）学生学习的榜样；（6）父母和朋友的角色；（7）服务者的角色。2、答：对教师专业素质的基本要求主要体现在：（1）对教师职业道德的要求39\n教师是作为社会的榜样或者说社会的代言人出现的，人们常把教师视为社会优良品德的化身，要求在他们身上体现出的也是人类善的本性，是合理的伦理规范。对教师这一专业素质的要求，在一定程度上是教师职业区别于其他职业的一个显著特征。所以，除以身作则外，忠于职守、有强烈的责任感、热爱教育事业等也是教师道德的基本要求。（2）对教师专业知识的要求对教师专业知识的要求主要包括：第一，精深的专业知识。这是教师职业结构的核心，是有效履行教师职责的基本条件。教师要掌握所教学科扎实可靠的基本知识、理论体系以及相应的技能、技巧；熟悉学科的历史、现状、发展趋势；理解其社会价值和人性陶冶的价值；对讲授的重点、难点心中有数；论证有力，举例精当。在此基础上，追求讲授内容的新颖性、趣味性、思想性以及教学方法的灵活性。同时，要熟悉与所教学科相邻近的其他学科知识的横向联系，能够触类旁通，左右逢源。只有这样，才能不断提高教育教学质量，更好的履行教师的职责。第二，广博的文化修养。青少年学生正处于长身体、长知识关键期，他们思想活跃、兴趣广泛、有强烈的求知欲和好奇心。因此，教师应力求开拓自己的知识面，不断扩展自己的兴趣爱好，增加接触学生的机会，不断满足学生的求知欲望。第三，丰富的教育学和心理学知识。教师的工作是教书育人，这一特殊性要求教师不但要有精深的专业知识，还要具备系统的教育学、心理学知识，以掌握并遵循教育的规律和人的身心发展的规律。否则，如果缺少教育理论的指导，没有正确的教育观，不了解教育教学规律和学生身心发展的规律，必然会导致教育教学工作的高消耗、低效率。（3）对教师的专业技能要求。主要包括:(1)39\n教师要有课程开发的能力。首先，教师要具备全面掌握并正确处理教材的能力，要能够全面地理解教材，弄清楚教材的重点、难点和关键，对教材内容的理解和掌握达到懂、透、化的程度。同时，要根据学生的思维特点和接受能力，对教材进行科学的组织加工，选择和运用最佳的教学方法，采用学生易理解和感兴趣的形式来进行知识的传授。在此基础上，发展学生的智力，培养能力。其次，能针对社会发展的要求以及诸多的现实条件，适当改造教材内容，包括编写地方性教材，使教学内容真正符合学生的要求。（2）良好的语言表达能力。表达能力是影响教师教育活动成效的直接因素，表达可分为语言表达和非语言表达两大类，两者都是教师用来进行人性陶冶和知识传授的重要工具。语言表达特别是口头语言表达能力的强弱，直接影响者教师主导作用的发挥，也直接影响着学生语言和思维的发展。（3）组织管理能力。现代学校具有严密的组织性，为保证教育教学活动顺利进行，教师需具有多方面的组织管理能力，能够确立符合实际活动的预期目标，拟定周密的工作计划。（4）学术研究和教学研究的能力。首先，应有学术研究的能力。只有这样，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感。其次，要研究教育和教学工作的基本规律，研究学生，研究教材，研究教学方法。当然对于“学术研究和教学研究的能力”应当依据不同的教师岗位作不同的界定。高等学校教师与中小学教师在研究水平的要求上应当有所不同。三、分析论述题答：教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。它包括三层含义：　　第一，教师资格制度是国家实行的一种职业资格制度。教师资格是由国家对符合相应教师资格条件并提出申请的人员认定的资格，属于国家资格性质。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。　　第二，实行教师资格制度是法律规定的，必须依法实施。实施教师资格制度的原则规定体现在《教师法》中，其他的操作性的具体规定体现在国务院制定的《教师资格条例》、国务院教育行政部门制定的《<教师资格条例>实施办法》等一系列法规当中。教师资格作为国家法定的职业资格，一经取得，在全国范围内不受地域限制，具有普遍适用的效力。教师资格的丧失和撤销，必须依照法律规定办理。　　第三，教师资格是教师职业许可，自实行教师资格制度之日起，凡在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具有依法取得的相应教师资格，没有相应教师资格的人员不能聘为教师。同时，具备教师资格者只有在被某个学校依法聘任后，方能成为教师，享有国家规定的教师权利，履行相应的义务。教师资格是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作的人员的基本要求。实行教师资格制度有以下几方面的意义：　　第一，实施教师资格制度，有利于政府的有关部门依法管理教师队伍，严把教师队伍的“入口关”，从根本上提高教师队伍整体素质。　　第二，实施教师资格制度是形成多渠道培养和聘任教师的重要环节和制度保障，有利于吸引优秀人才从教，为社会人员从教开辟一条渠道；有利于形成高质量的教师储备队伍，为真正实施教师聘任制，优化教师队伍奠定基础。　　第三，实施教师资格制度，是推动教育人事制度改革、调整优化教师队伍的制度性措施，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，有利于解决不合格教师问题，优化教师队伍。　　第三，实施教师资格制度，是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，提高教师社会地位和待遇，使教师地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环39\n39