教育学原理,0329 492页

一、为什么选这门课程？二、想从中学习到什么？三、对这门课有啥要求？……\n《教育学》教师：黄涛\n★课程教学目标：通过教学，使学生建立教育学的理论知识框架和方法体系框架。识记理解掌握《教育学》教学设计方案\n★考核说明本课程的考核分为平时形成性考核和期末终结性考核相结合的方式。平时形成性考核占总成绩的30％；期末终结性考核占总成绩的70％。\n第一章教育与教育学发展\n教学目标1、识记教育、教育学的概念，理解教育问题在教育学研究中的重要性。2、理解教育具有的社会属性。3、了解不同阶段教育发展的基本特征。4、了解教育学的产生及发展过程。\n学习内容第一节教育的发展第二节教育学的发展\n第一节教育的发展\n一、教育的词源现代英语中的教育是“education”；法语中的教育是“education”；德语的教育是“Erziehung”三者都源于拉丁语的“educare”。“educare”是个名词，它是由动词“educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。在拉丁语中“e”的意思是“出”，“ducere”有“引”的含义。合在一起是“引出”或“导出”的意思。其根本意思是采取一定的手段，把某种潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。\n在我国，如《学记》中的“教者也，长其善而救其失者也”。战国时荀子说：“以善先人者谓之教。”许慎在《说文解字》中认为：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”而最早将“教育”作为一词连用的则是战国时期的孟子。在《孟子·尽心上》中：“得天下英才而教育之，三乐也”。但这两个字在当时不一定就是有确切含义的词，而且，在后来的一二千年的时间里这两个字组成的词也没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。实际上，在20世纪以前，无论是思想家或者是老百姓，在论述教育问题时，大多分别使用“教”或“学”并以用“学”者为多。如《大学》、《学记》、《进学解》（韩愈）、《劝学篇》（张之洞）。因此，“教”和“学”是中国文化背景下的“教育”的词源。\n二、教育的概念与内涵（一）日常生活中的“教育”用法1、作为一种制度的“教育”例如，“百年大计，教育为本”；又例如，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”2、作为一种方法的“教育”例如，“你是如何教育好孩子的？”又例如，“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。”3、作为一种过程或结果的“教育”例如，“看完电影，我受到了深刻的教育”；又例如，“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我受到了很大的教育。”\n（二）从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义（1）广义的“教育”定义（2）狭义的“教育”定义：（3）更狭义的教育\n“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义语使用。”《中国大百科全书·教育》\n“教育（education）传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。产生于人类社会初始阶段，存在于人类社会生活的各种活动过程中。狭义的教育，主要指学校教育。即根据一定社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。是人类社会发展到一定阶段的产物。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义，……。”《教育大辞典》\n三种“教育”定义的共同基础把“教育”看成是在外力的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。\n三、教育的产生（一）产生教育的条件1.工具制造。无意识有意识2.语言。第二信号系统完成经验的积累和传递（二）产生教育的需要1.社会需要：生活资料的生产，即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；2.人自身发展需要：是人类自身的生产，即种的繁衍\n（三）教育起源学习教育学，必须对教育的起源问题有所了解。在教育研究的历史上，人类教育到底是如何产生的，是一个有争论的问题。在教育研究的历史上，关于教育的产生的问题，被认为是关于教育起源研究。在历史上，对这一问题形成了一些有分歧的问题。主要形成四种观点：生物起源论、心理起源论、生活起源论、劳动起源论。\n1.生物起源说代表人物[法]利托尔诺（Charlesletourneau,1831—1902）《人类各人种的教育演化》和[英]佩•西能（PercyNunn,1870—1944）《人民的教育》。主要观点（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。认为动物界也存在“教师”与“学生”，也有“知识”和“技巧”的学习。（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。\n法国的社会学家利托尔诺在它所写的《动物界的教育》一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现以前就已产生的现象。利托尔诺曾经亲赴非洲等地旅行考察有关早期人类社会的特点和发展，搜集原始民族教育资料。同时，他对动物的生活也做过细致的观察，根据观察，他认为在动物界里存在着大猫教小猫捕鼠，老鸭教小鸭游水之类的教育活动。而且他认为不仅在脊椎动物里，甚至在无脊椎动物里也有教育。后来出现的人类教育，只不过是继承了业已存在的教育形式而已。所以，他认为，教育在人类社会中只是不断改变和演进，获得某些新的性质，人类教育的本质则依然有如动物界。\n【案例1】母鸭教小鸭游泳他说，对后代的关心乃是母动物的职责如在野鸭世界中，是母鸭带领着小鸭下水的。下水后，开始母鸭总是选择浅水区，并用自己的嘴细心地托着小鸭，轻尔又轻地放在水上，然后渐渐地把小鸭引向深水区，教小鸭学捕鱼，抓苍蝇、蚊子和金龟子。小鸭如果累了，母鸭就钻到水里驮着小鸭，并小心地送到岸上。\n【案例2】狮子间的“教育”这个案例讲的是利托尔诺在非洲南部了解到的当地居民讲的一则他们观察到的狮子进行自我训练和它们不同的个体之间相互教育和学习的事例。有一头狮子准备跃上一个悬崖的顶部藏匿下来去捕猎斑马，结果没有跃上去致使斑马逃脱，结果这头狮子自己多次进行攀岩训练，并取得成功。在练习的过程中另外来了两头狮子，这头原来自我训练的狮子引着另外两头后来的狮子围着悬崖转，以使后者了解攀崖的困难所在。当后来的两头狮子被领到起点后，这头先行进行自我训练的狮子便一跃而上而结束了这一教育过程。在这个全过程中，狮子不停地发出吼叫声，利托尔诺认为，这就是它们在通过语言传递信息和教育的要求。\n英国教育家沛西·能1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演讲词《人的教育》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会有多原始，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。我所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相适应的种族生活，是天生的而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”他又说：“生物的冲动是教育的主流”。\n简单评价教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，教育的生物起源论者把教育的起源归结为动物的本能行为，归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按照生物学的规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。\n2.心理起源论代表人物心理起源论的主要代表人物是[美]教育史专家孟禄（PaulMonroe,1869—1947）。主要观点孟禄在其所著的《教育史教科书》中表示，他不同意利托尔诺关于教育起源的生物本能之说。他认为利托尔诺之学说没有揭示人的心理与动物心理的本质区别，他从心理学的观点去解释教育起源问题，他认为，认为儿童对成人的摩仿是教育的基础,同时,他认为儿童的这种摩仿是无意识的、是一种天性。孟禄的出发点是，在原始社会中有独立性的教育活动,原始的教育就是一种“无意识的摩仿”。他在上述的书中写到，原始社会的教育“普遍采取的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始群体中儿童对年长成员的无意识的模仿就是最初的教育的发展。\n简单评价心理起源论作为在批判生物起源论的基础上发展起来的一种理论，对避免和克服生物起源论的错误，有着其积极的和合理的一面。因为，模仿作为一种心理现象，它确实是人类的一种学习方式或教育的途径之一，但之一并不等于全部，如果把人类丰富多彩的教育活动只机械地归之于模仿，那是极其错误的。并且人类教育活动的最显著特点是他的意识性和目的性，因此，这种观点置教育的目的性、意识性和社会性于不顾，只是把它的起源归结于无意识的模仿是极其错误的。\n3.劳动起源论代表人物大部分马克思主义教育史学家和教育学家都主张此说，其代表人物是康斯坦丁诺夫和凯洛夫。主要观点苏联教育史专家麦丁斯基在他所著的《世界教育史》一书中谈到关于教育的起源问题时写到：“只有从恩格斯‘劳动创造了人本身’这个著名的原则出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生出来的。\n苏联教育家巴拉诺夫等教育家在他们1976年编写的《教育学》中明确地指出：“苏维埃教育学是站在恩格斯在《家族、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用等》著作中所阐述的教育起源于劳动这一理论的立场上。马列主义教育学认为，只有当人认为在自己和自然界之间需要劳动工具和劳动手段时，只有当人使用它们时，只有当人面临着制造劳动工具和劳动手段的任务时，只有在这时才会在人类社会中产生老一辈向晚一辈传授劳动经验、知识和技巧的需要。为了使年轻一代在与大自然的可怕威力的斗争中不致牺牲，为了使人不变为野兽，便产生了进行教育的必要性。”\n主要观点：（1）人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要；（2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；（3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；（4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；（5）教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。生产力与生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。\n简单评价这种观点不是基于对人类教育发端的实际考察而是仅仅依据“劳动创造了人本身”的判断就断然做出教育起源于劳动的结论，受到了许多教育学家的批评。许多专家甚至认为，到底是劳动创造了人还是人创造了劳动这两个命题所包含的事实还需要进一步的研究和考证，怎么就能通过照搬马列经典作家的一个判断就去说明教育的起源问题呢？因此，由此就断然认定劳动创造了人并进而创造了教育的结论是难以让人信服的。\n4.生活起源论代表人物我国学者杨贤江和钱亦石。主要观点教育发生于人类社会生活实际的需要。\n杨贤江早在20世纪20年代，我国教育理论家杨贤江在翻译并阅读了恩格斯的《家族、私有制和国家的起源》以及研究了摩尔根的《古代社会》、纳森·米勒（NathenMiller）的《原始社会中的儿童》等著名的著作后，在他的著作《教育史ABC》和《新教育大纲》里，坚持用马克思主义的观点来考察人类社会中的教育现象，分析教育的起源问题。在他的书中和研究里，他认为，自从有了人类，便有了教育。教育发生于当时当地的人民实际生活的需要。教育起源于实用，它是帮助人类营谋社会生活的一种手段，自有人生，便有实际生活的需要，于是也就有了教育的发生。\n钱亦石关于教育的起源问题，我国教育家钱亦石在其20世纪40年代出版的《现代教育原理》中也同样提出了他的生活起源的思想。他说，归纳起来，教育只能起源于人和环境相互作用的需要。生活需要食物，我们就必须学习种植；生活需要交流，我们就必须通过教育让儿童掌握语言。\n简单评价我国教育学者提出的教育的生活起源论，较为令人信服地解释了教育的起源问题，对推动教育学关于教育起源问题的深入研究做出了不小的贡献。就目前各种有关教育起源问题的研究的理论或学说来看，这个理论在逻辑上是经得起推敲的。\n关于教育的起源，还有许多的观点：1.需要起源说。是劳动起源说的逻辑延伸，它包括三种略有区别的主张:生产劳动的需要说，社会生产和生活的需要说，社会生活和人类自身发展的需要说。2.前身起源说。认为人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。3.交往起源说。认为教育起源于人类的交往活动。4.家庭起源说。认为教育起源于家庭父母对孩子的抚育即教育。5.社会化影响说。认为教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响，6.超生物经验的传递和交流说。认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流，其代表人物有桑新民等。\n三、教育的本质1.教育的本质问题教育本质问题所要回答的是“教育是什么？”这一问题，是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。研究事物的本质包含两方面的任务：一是确定事物的本质特征，即该事物与其他同类事物相区别的本质特点；二是研究该事物与其他事物之间的本质联系。揭示教育的本质是教育科学的任务。\n教育是什么？教育是人类特有的一种有意识活动——与动物活动比较。教育是人类有意识传递社会经验的活动——与人类其他社会活动比较。教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动——与人类其他传递经验的社会活动比较。\n（一）基本要素1.教育者：凡是在教育活动中有意识地以影响他人身心发展为目的的人，都可以成为教育者。这种影响包括知识、技能、思想、品德、行为等方面，不仅包括积极的，也包括消极的。“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2.受教育者：指的是在各种教育活动中接受影响、从事学习的人，受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。“学生是以学习为专门任务的人”3.教育措施(教育中介）：笼统地指那些受教育者与受教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。四、教育的构成要素\n具体分析教育中介，可以分为以下几个方面：1.教育目的。指对教育活动预期要达到的目的。2.教育内容。指依据教育目的或目标选择出来的知识、经验等，在学校教育中，教育内容主要体现在教科书上。3.教育方法。为达成目的，使受教育者掌握所传递的内容而采用的方法，如讲授法。4.教育手段。指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、口耳相传等。5.教育组织形式。指教育活动方式的形态，例如，正规化教育和非正规化教育形态。6.教育环境。主要指教育的物质环境，如场地、设备等。\n（二）要素之间的关系1.教育者与受教育者之间是一种主体间的关系。教育者是实施教育的主体，受教育者既是教育对象又是学习发展的主体。教育者的主体性必须要在受教育者的“学”的活动中才能成立，受教育者的主体作用也必须要有教育者的“教”的活动与之相对应才能获得实现。2.教育措施(教育中介）是教育者和受教育者相互作用的桥梁。\n五、学校教育制度1.概念：学校教育制度：简称学制，是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。教育体制：国家各级各类教育事业的机构设置和教育管理权限划分的制度。\n2.学制在形式的发展学校教育制度的建立，是制度化教育的典型表征。学校教育制度是教育制度的主体。教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。制度化的教育之乡形成系统的各级各类学校。\n在学制的历史发展过程中，共出现过三种类型：一是双轨制，原来的西欧学制基本上是双轨制；二是单轨制，我国的学制属于这一类型；介于两者之间的就是第三种类型，即分支型学制，前苏联的学制是最早出现的分支型学制。\n所谓双轨制就是一个国家同时存在两种并行的学制。一种是由古代带有等级特权发展而来的专门为统治阶级的后代提供教育条件的所谓贵族性学校；一种是伴随大工业生产的需要而产生的供劳动人民子女入学的群众性学校。这两种并行的，没有任何交差的学校制度，被人们称之为双轨制。双轨制是两个平行的系列，前者只有统治阶级的子女才可以进入，而劳动人民的子女则没有这个机会，这样就剥夺了劳动人民子女平等地升入高等学府的权利。教育上的双轨制是教育阶级性的具体体现，是教育不平等的最佳说明。所谓单轨制就是一个国家只存在一种学制。就单轨制的历史发展看，早在19世纪初，由于产业革命和电气化的推动，美国由农业社会急剧向工业社会发展。这就使没有特权传统历史的美国的教育迅速发展，并使原有的双轨学制在短期内被迅速发展起来的为资本家培养大批劳动力的学校所淹没，从而形成了美国式的单轨制。美国的单轨学制自下而上的结构是：小学、中学，而后可以升入大学，其特点是一个系列，各种分段。\n3.学校教育制度建立的依据社会生产力发展水平和科学技术发展水平政治制度和意识形态人口发展状况青少年心理特征等的制约。\n4.当代学制发展的主要趋势（一）重视早期教育，把幼儿教育纳入学制结构系统（二）大力发展基础教育，义务教育年限延长（三）重视职业教育，加强普通中等教育与职业教育的联系（四）高等教育多层次化、多类型化、产学合作化（五）终身教育得到普遍重视，并成为未来教育发展的主导理念\n5.我国的学校教育制度5.1我国古代的学校教育制度我国的学校教育制度历史久远。西周时期的学校就开始有较为完备的制度，分为国学和乡学两类。国学又有大学与小学之分，乡学是地方学校，按行政区划，州设序、乡设校、党设庠、家设塾。西周的入学资格有严格的限制，国学专为统治阶级的上层贵族子弟而设，奴隶被剥夺受教育的权利，平民只能进乡学。这是我国最初的学校教育制度。\n中国封建社会教育制度初步轮廓的确立始于汉代，唐宋日渐完备，相延千年。学校有官学、私学和亦官亦私的书院三种主要类型。官学分中央和地方两级。中央官学一般设有国子学、太学、四门学等，还有教皇族子孙的小学；地方官学有州学、县学等。私学中一级是教授识字和日用知识的小学或蒙养学堂，主要有乡校、村学、义学、家塾等；一级是程度较高的青年学子研究学问或准备科举的经馆。书院则是私学教育发展的高级形态，读书人在此苦读儒家名典。古代的各种形式的学校教育，自元代起日益官学化，这一学校系统的等级相当严格，基本上为统治阶级所垄断，并且形成了以科举制为中心包括官学、私学和书院在内的古代学制，后来逐渐变成科举制度的附庸，严重影响了学校教育的正常发展。\n5.2我国近现代学制的演变中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬寅学制）以及1904年的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）《奏定学堂章程》我国第一个实际执行的现代学制。这个学制的指导思想是“中学为体，西学为用”。宗旨是：“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。它以日本明治维新后的学制为蓝本，同时保留了尊孔读经等封建教育的特点。整个学制分三段六级，包含着从小学到大学的完整体系，学程长达二十六年，并有实业教育同普通教育相并行。此学制中女子教育毫无地位，对学生仍仿照科举制度，授予“进士”、“举人”等各项出身，“癸卯学制”带有明显的半殖民地半封建性质。这个学制1911年后废止\n1922年全国教育联合会以美国的学制为蓝本，提出了改革学制的方案——壬戌学制，即通称“六三三”学制。该学制将以往的七四制改为六三三制，规定小学教育六年，初级中学三年，与中学平行的还有师范学校和职业学校；大学四至六年。基本思想注重初等教育的普及和中等教育水平的提高；取消大学预科，使大学集中精力于专业教育和科学研究；实行选科制和学科教育，兼顾学生升学和就业两种准备。学制体现了资产阶级对教育的新要求，它在国民党统治区内一直沿用到全国解放初期，同“癸卯学制”相比，是一个巨大的进步。这个学制引导我国学校教育向现代教育迈向了第一步。\n5.3新中国学制1949年新中国成立后，中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。\n5.4我国现行的学校结构当代科学技术的发展，受教育者数量的增多和教育形式的多样化，使得学校教育结构变得越来越复杂。对于学校教育体系的构成可以从纵向和横向两个维度加以认识，即横向的类别结构和纵向的层次结构。\n从纵向上看，我过目前的教育主要有四个层次幼儿教育，主要任务是根据一定培养目标和幼儿的身心特点，对学前幼儿进行有计划，有组织的教育，使儿童身心获得协调发展，为他们接受小学阶段的学校教育作好准备，实施的机构主要是幼儿园、托儿所和学前班等。初等教育，主要任务是为受教育者接受更高一级的教育做好身心各方面准备。基础教育主要是养成教育，是未来公民素质的奠基教育。中等教育，是在初等教育基础上实施的中等普通教育和各类中等职业教育。高等教育，指全日制大学、专门学院、专科院校、研究生院和各种形式的业余大学。高等教育担负着培养专门人才，开展科学研究，从事社会服务的多重任务。\n6.教育发展的历史轨迹（一）原始教育1.非独立性：1.1教育与生活密切结合在原始社会，社会生活活动就是社会实践活动也是教育活动，生活就是教育，教育就是生活，教育与生活紧密结合在一起，人们在实际的社会生活中受到影响，增长社会生活的知识和经验，完成作为一个合格社会成员的成长过程。1.2无专职教育者在原始社会，没有专职从事教育活动的教育者。在这个时期，能者为师。人们主要是在共同的生活过程中进行学习和模仿，而且，有许多的技艺也并非这些有技艺的人员有意识地去要教他们学会，人类在此阶段的许多能力是靠着环境的强迫而使自己学会的。\n2.原始性一是教育的自觉性水平低。在原始社会，人类教育长期处于一种不知而为的自在状态。也就是说，对这个时期的人们来说，他们并不知道社会生活中还有什么教育的存在，教育活动是在人们的“不知”之中“而行”的。并在人们的不知不觉之中起着传递社会文化的作用的。在这个时期，教育在社会活动之中进行，但人们活动的主要目的是获得他们生活的必须而非为了教育，虽然在原始社会末期，这种自觉性水平有所提高，但同不知而为的阶段相比，那只是很短暂的一个时期，因此，纵观整个发展过程，其自觉性水平是极其低下的。二是教育的形式简单。这个时期的教育主要依靠口耳授受，言传身教的方式进行。没有专职的教师，没有固定的场所，没有专门的教具，没有确定的内容。\n3.平等性、普及性《礼记·礼运篇》中说：“天下为公，赞贤与能，讲信修睦。故人不独宗其宗，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长……”。这里的平等性不是社会成员刻意追求的我们现实意义下的“平等性”，它是该社会形态下社会群体内无意形成的每一个社会成员所接受的教育待遇的一致性。\n第一节教育的发展（二）古代教育（奴隶社会和封建社会两个阶段）古代社会教育包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段的教育，这两个社会历史阶段的生产力发展水平和政治经济状况虽各不相同，但相同的剥削阶级社会性质。类似的落后生产工具，手工操作的劳动方式，自给自足的自然经济形态。使两个社会的教育存在着一些共同的特征。\n1.具有鲜明的阶级性和等级性。阶级性指在古代社会只有统治阶级及其子弟才享有受教育的权利和机会，普通劳动群众只能在家庭中接受极简单的教育。等级性则表现为在统治阶级内部各个阶层的人人何种学校均有严格的等级规定。2.教育与生产实践的分离和对立，鄙视体力劳动和体力劳动者，轻视生产知识的传授。古代学校教育是远离社会生产的，形成了教育与生产劳动相分离的特征。“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”被视为天下通义。古代学校教育不但脱离生产劳动，而且还向学生进行鄙视生产劳动、鄙视劳动人民的教育。反映在教育内容上，从奴隶社会的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，到封建社会的“四书”、“五经”和后期的八股文考试，都把生产知识排除在外。\n樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”“君子坦荡荡，小人长戚戚”，“君子喻于义，、小人喻于利。”“君子怀德，小人怀土，君子怀刑，小人怀惠”等等。\n3.出现专门的教育机构和专职的教育人员奴隶社会取代原始社会是生产力发展的必然结果，是社会历史的进步现象。伴随生产力的发展和社会分工的实现，社会上出现了专事知识传授活动的知识分子和专门对儿童进行教育的场所——学校，学校的产生标志着教育在历史发展中步入了一个新的阶段。据考证，我国在夏朝时就已经建立起了正式的学校。学校是奴隶社会政治经济交互作用、脑体分离、文化知识发展的共同产物。因为学校是专门的教育场所，它有固定的场地，专职的教育人员，专事于学习的教育对象，有计划、有组织的教育活动，比较丰富和系统的教学内容，从而使教育从一般的生产和生活过程中分化出来成为一种独立存在的社会活动形式。\n4.教育内容单一文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能。文字、典籍使人类的生产和生活经验不只物化在生产工具和生活工具上，而开始了知识形态的积累并将知识传给下一代。但教育内容重社会的典章制度，轻视生产知识传授。如古代希腊、雅典的统治者崇尚文化学习，斯巴达统治者祟尚军事训练（骑士“七技”教育：起码、游泳、投枪、击剑、下棋、吟诗），僧侣封建主的教育内容是三科（文法、修辞、辩证法）四学（算术、几何、天文、音乐），合称“七艺”，各科串通着神学精神。古代中国一向把儒家经典奉为学生必读教材，从奴隶社会的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建社会的“四书”（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）、“五经”（《诗经》《书经》《易经》《礼记》《春秋》）。\n5.教学方法单一教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律。中国古代社会的教育以读死书、死读书为学校、私垫先生的基本教学方法，这是与当时的社会人才选拔形式直接相关的。不能按时完成学业任务或不听从教师训示者则课以体罚，“夏楚二物，收其威也”。明代以后，八股文被规定为科举考试的固定格式。1905年科举制才废除。“废科举开学堂”6.官学和私学并行的教育体制。古代官学分中央和地方两个层次。地方官学指由地方官府所办的学校，学校经费源于官费。西周时期的“乡学”即是地方官学。由封建王朝直接举办和管理，旨在培养各种高级统治人才的学校系统则是中央官学。中央官学创于汉，盛于唐，衰于清末。与官学并行，行于民间的教育则为私学。私学起于春秋。孔子、少正卯都是私学的创使者。中国的私学伴随了中国古代社会的整个历史。\n7.个别施教或集体个别施教的教学组织形式。古代社会生产的手工业方式决定了教育上的个别施教形式。中国古代孔于的私学和众多的官学、私塾，其教学形态大都是个别施教，充其量是集体个别施教，至广西方的宫廷学校、职官学校、文士学校等亦同样如此。\n补充：学校产生的条件学校教育的产生是人类社会发展到一定历史阶段的产物，也是人类教育发展过程中的重大飞跃。一般认为，在原始社会末期，就有了学校的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门的学校教育，则是在奴隶制社会才出现的。学校教育的产生需要具备以下几个条件：(1)社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。由于生产力的发展，能为社会提供相当数量的剩余生产品，才使社会上有一部分人可以脱离生产劳动而专门从事教与学的活动。\n（2）脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。巫、史、卜、贞人等就是我国最早脱离生产的知识分子。脑力劳动与体力劳动的分离在相当长的历史时期内，具有推动文化教育发展与社会进步的作用，并且是学校产生的必要条件。（3）国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。国家的建立，意味着阶级对立比原始社会解体时期更为深化，统治者迫切需要培养自己的继承人和强化对被统治者的思想统治。也就是说，不论是“建国君民”，还是“化民成俗”，都要创建学校。\n（4）文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度，使人类的间接经验得以传递。文字是记载人类总结出来的文化知识经验的惟一工具，所以只有文字产生以后，才有可能建立起专门进行教育、组织教学的主要场所——学校。在文明古国中，中国是最早产生文字的国家之一。在国外，巴比伦和亚述约在公元前3000年左右就产生了最古的象形文字，即楔形文字的前身。埃及在公元前2000年左右也产生文字。印度也在公元前2000年左右产生一种图画文字。学校正是在这些最古老的文字产生的地方相继出现的。同时，知识积累达到一定程度，也会强化设置专门机构传授文化知识的社会需求。\n（三）现代教育（资本主义和社会主义两个阶段）现代教育是与资本主义的兴起联系在一起的。世界近现代史是以资本主义社会先进的生产力和社会主义社会先进的社会制度为代表的历史。与之相应，近现代教育主要是资本主义和社会主义社会的教育。\n(1)现代教育的一般特点A.教育与生产劳动相结合是现代教育的基本特征。现代科学技术的发展和现代大工业生产的客观要求，使教育与生产劳动相结合成为一种必然。各个国家、各个社会，不管其是自觉的还是不自觉的，都离不开从业人员良好的专业素质，这就需要各种形式的教劳结合。B.教育的广泛普及和普及年限的逐步延长。社会生产力水平越高，科学技术越发展，对劳动者教育程度的要求越高。教育的普及程度是一个国家发达程度的重要标志之一。C.教育形式多样化。各种新的教育形式应运而生，除层次外，尤其表现在类别上可谓种类繁多：职业教育、技术教育、在职学习、远距离函授、电视卫星、计算机等先进传播媒体的出现，更使教育形式不断拓展。\nD.终身教育成为现代教育的共同特征。E.教育内容、教育手段、教育观念、教师素质的现代化。追求教育与时代的同步适应是各国教育的共同目标，因为只有同步适应的教育才能使教育更好地促进社会发展，满足社会需要。F.现代教育追求通才教育、全面教育。现代教育追求通才教育、全面教育反映在培养目标上则是人才的通才性和全面性。通才教育就是专业面要宽，专业基础知识要广博。全面教育，就是能全面掌握现代生产或现代管理的原理和工作技能，具有广泛的适应性。\n(2)资本主义教育的特点A.从法律上废除了封建教育的等级制，扩大和普及了学校教育。资本主义建立初期，资产阶级竭力反对给普通劳动人民以教育，但资本主义生产和他们赚取利润的需要又使他们改变了原来的主张，从而扩大了教育对象，实施普及义务教育。普及教育既是资本主义生产发展的要求，也是工人阶级争取民主、争取受教育权斗争胜利的结果、普及教育打破了历史上剥削阶级独占教育的传统状态。\n小资料：世界上最早颁布义务教育法的国家是德国。早在16世纪后半叶，少数大国就颁布了《强迫教育法令》，如1559年和1580年威登堡和萨克森先后颁布了这样的法令。从17世纪开始，魏玛在1619年，法兰克福在1654年，威登堡在1629年又颁布新的法令，对儿童实行普及教育。魏玛1619年颁布的学校法令规定，8岁—12岁儿童都应到学校读书。到18世纪，苦鲁士邦于1719年和1763年先后两次颁布实施强迫教育的法令，规定5岁—12岁儿必须到学校接受教育，否则对家长课以罚金。\nB.学校教育系统逐步完善资本主义社会前，各国的教育基本是单一的普通教育，虽有一些专门学校，但规模很小，类型单一。进入资本主义社会以后，由于初等教育的普及和高等教育的发展，把各级各类学校联成了一个统一的教育体系。纵向上，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。横向上，有普通教育、成人教育、职业教育、特殊教育、继续教育、远距离教育等各种各样的教育形式。C.创立了新的教学组织形式——班级授课制。班级授课制首行于16世纪的欧洲。\n小资料：16世纪初，在大西洋沿岸的北欧国家尼德兰，有一些由新教团体“平民生活兄弟会”主办的学校，“这类学校在16世纪初最先按照人文主义教育的原则改革了自己的教育工作。它的特点是数量多、学生人数多，有固定的分班制度，与意大利学校之各自为政，并无严密的组织形式的情况不相同。”到了1529年，德国的宗教改革领袖马丁·路德的助手梅兰克伦，在一份考察报告中建议各级学校“必须把儿童划分成不同的班级”进行教学。1538年，法国教育家斯图漠，在斯特拉斯堡古典文科中学里，“采用了比较严格的分级教学制度，全部中学分为10个年级，每级按固定的课程，固定的教科书进行教学。”从这些记载中可以断定，到16世纪，班级授课制的教学形式已经出现并开始在实践中采用。\n17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础。伴随该书的出版流行，班级授课剥开始为世界各国所了解和采用。18世纪，以德国教育家赫尔巴特为代表提出教学过程形式阶段论和后来前苏联学者提出的课的类型和结构的理论，使之在体系上进一步完善。中国最早于1862年在北京的京师同文馆试用，1905年清政府宣布废科举、兴学堂，逐步在全国各地实施班级授课制。班级授课制创立以来，陆续成为世界各国学校教学的基本形式，大大提高了教学效率。\nD.教学内容日益丰富进入近代社会以后，由于生产力的发展和科学技术的进步，学校教育内容开始逐渐摆脱过去那种以人文科学为主的局面，自然科学知识陆续进入学校的课堂之中，特别是由于科学进步而引起的学科分化为学校课程的丰富提供了条件。数学、物理、化学、生物、天文学、地理学等自然科学成为学校的重要课程。同时，人文科学的内容也开始分化成各种学科．使知识更加系统化和富于人类学习的逻辑性。E.教学设备和手段不断更新和发展古代社会的教育活动，有黑板、书籍就是最好的条件。进入资本主义社会以后，由于科学技术的进步和发展以及社会对教育作用的认识逐渐提高，人们开始研究新的教育手段，国家也开始改善教育的硬件条件以提高人才培养质量。于是，一些新的教学设备和教学手段开始出现并进入教学领域，如无尘粉笔、移动黑板、各种实验演示仪器、直观教具，以及现代化的声像设备、卫星电视教学等。\nF.教育的阶级性依然存在资本主义社会虽是对落后、愚昧的封建社会的否定，但并未改变其社会制度的剥削性质。资产阶级在教育机会人人均等的旗帜下实行的实际视双轨学制。每一个社会成员由于其社会经济地位的不同，便实际决定了他们所受教育和教育机会、程度的不同。因此，资产阶级自我标榜的教育民主在教育实践中则是受教育权形式上的平等面实际上的不平等。G.广泛的宗教教育在学校中还占有一定的地位资本主义社会是从封建宗教的垄断下挣脱出来的，它虽然在社会总体上摆脱了宗教与政治合一的历史局面，但宗教在这些社会里还一直具有相当的势力和市场。资产阶级登上政治舞台以后，虽把教育权收归了国家，但由教会开办的学校依然广泛存在。所有这一切都必然决定了资本主义教育中宗教内容存在的合理性。\nH.民族和种族歧视在移民人口较多的国家里变成一个重要的教育问题。国家是依靠占社会主流人口的民族建立起来的。国家在形成中不断发生人口的流动，外来人口进入这些社会后形成移民。移民与当地居民之间因长久存在的歧视与隔离问题反映到教育上，也必然存在教育上的民族与种族歧视。这种现象在那些曾实行种族隔离政策和存在种族历史恩怨的国家尤其如此。\n(3)现代社会中社会主义教育的特点A.社会主义教育以马克思主义作为指导思想。B.社会主义教育以人类的先进思想、健康向上的教育内容、科学的文化知识和优秀的精神文明教育年轻一代，使他们成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。C.社会主义教育比资本主义教育更好地实现了教育平等。在社会主义中国，教育再不是有产阶级的特权，每一个社会公民都享有同等的受教育权。D.社会主义消除了民族和种族歧视，国家尤其重视少数民族教育的发展。E.教育与宗教分离，不受宗教影响。社会主义教育的一大特点是彻底实行了教育与宗教的分离，教育不受宗教左右。中国的土地上有多种宗教存在。每一个社会公民都有信仰宗教的自由。但教育是传授科学知识的阵地，国家不允许科学与迷信同时占领课堂，除极少数以研究为目的的专业外，任何学校均不开设宗教课，这是中国社会主义教育的一个突出特色。\n现代教育的发展趋势：1.教育人性化2.教育终身化3.教育民主化4.教育现代化5.教育国际化\n第二节教育学的发展教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。教育现象（事实）？教育问题？教育规律？\n1．教育现象正从事着的教育实践，包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实，还包括以教与学过程中的教育因素和教育行为。2．教育问题教育事实只有被作为一个个的问题提出来时，才能构成教育学研究的对象。3.教育规律两大规律：教育与社会发展之间关系；教育与人之间的关系。\n关于教育学的研究对象，理论界大致有三种代表性的观点：第一种观点认为，教育学的研究对象是“教育现象”，以南京师范大学教育系1984年编写的《教育学》为代表。该版本《教育学》旗帜鲜明地将教育学的研究对象表述为研究“学校教育这一特定的现象”。它指出：教育学“所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律。”(南京师范大学《教育学》1984）第二种观点认为，教育学的研究对象是“教育问题”，以日本村井实主编的《什么是教育》为代表，它指出：“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学。”(［日］村井实《什么是教育》1968年）第三种观点认为教育学的研究对象是“教育现象和教育问题”。这种观点以发行数量最大的王道俊、王汉澜主编《教育学》为代表。该版本《教育学》认为：“教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。”\n二、教育学的历史发展孕育—萌发阶段独立阶段学科多样化阶段学科群深化、整合阶段\n1.时间：欧洲从古希腊开始到资产阶级革命以前，即从公元前5世纪到公元16世纪末，约2000年左右。在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前6世纪到公元19世纪末，约2500年。2.学科状态：在这个漫长的历史阶段中，教育学没有从哲学体系中分化出来，尚未形成独立的科学。一、教育学的萌芽或雏型阶段\n人们对教育的认识，只停留在现象的描述、简单经验的总结、形象的比喻上，理论上抽象概括的层次较低，缺乏科学的依据，而且带有相当程度的臆测性和简单的形式逻辑推理。这个时期，教育学没有能够形成独立的体系，说明当时人们对社会现象的认识与对自然现象的认识一样，还处在一种笼统的整体认识阶段，还不可能将各种客观现象分门别类地加以研究。因此，零零散散的教育见解混杂于哲学、政治学和伦理学之中，没有分化出来成为独立的学科。\n在中国古代，思想家、教育家孔丘、孟轲、荀况以及董仲舒、韩愈、朱熹等，大都从社会、国家治理和个人修养的角度，对教育进行了不同程度的研究。他们大都认为，教育是治国安民的工具，主张通过培养统治人才和“化民成俗”，经过“修身”、“齐家”达到“治国”、“平天下”的目的。他们对教育的内容和方法，提出过许多有价值的主张。如荀况的《劝学篇》和韩愈的《师说》，就是具有代表性的教育名篇。在西方，古罗马昆体良（大约公元前35～前96）的《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》）是西方最早的教育著作。其他如古希腊的苏格拉底（公元前469～前399）、柏拉图（公元前427～前347）、亚里士多德（公元前384～前322）等哲学家、思想家，对教育问题也作过不同程度的阐述。孔子柏拉图\n昆体良的《雄辩术原理》《雄辩术原理》，又译作《雄辩家的教育》、《演说术原理》、《论雄辩术的培养》等。该书写作于公元91-94年，公元96年正式出版，约65万字。原书用拉丁文写成，从近代以后，先后被译成英、法、德、俄等多种文字。仅英译本就有若干种，其中较为著名的是斯迈尔的节译本《昆体良论教育》，英国牛津大学1938年出版。还有巴特勒的全译本，伦敦威廉·哈涅曼出版社1921年出版。《雄辩术原理》全书共12卷，主要探讨有关雄辩术的各种理论问题。其中第1、2、3、12等卷，系统论述了雄辩家的培养和教育，集中反映了昆体良教育思想的基本内容和特色。第1卷包括前言和正文（共12章），主要分析雄辩家教育的目的、形式、过程、内容和方法。第2卷21章，系统探讨了雄辩术的性质和目的，着重论述雄辩术教学的基本方法。第3卷讨论雄辩术的起源、组成部分和规则。第12卷包括前言和正文11章，主要阐述理想的雄辩家所应具备的各方面素质、特别是道德品质，以及道德教育的方法。上述各卷系统总结了作者一生丰富的教育实践经验，针对罗马教育当时存在的各种弊端，较为全面地提出了雄辩家教育的基本原则和设想，尤为详尽地阐明了有关教学的理论。\n1.时间：从欧洲文艺复兴时期到19世纪末，教育学进入一个新的发展阶段。2.学科状态：17世纪初，教育学开始从哲学知识体系中分化出来，成为专门的科学。二、形成独立学科阶段\n英国哲学家和自然科学家培根（F.Bacon,1561－1626）他为独立形态教育学的出现做出了重要的贡献。他是“近代实验科学的鼻祖”，认为实验是获得真正知识的必由之路。这就为“教育学”的发展奠定了方法论基础。他在1623年写成的《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，把它理解为“指导阅读”，并与其他学科并列，为教育学在科学体系中占有一席之地做出了贡献。教育学逐渐形成了一门独立的学科，说明人们对教育这种社会现象有了较高的抽象和合乎规律的认识，教育学逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。\n3.标志性著作3.1[捷克]夸美纽斯《大教学论》——近代最早的教育学著作1632年《大教学论》从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，研究了新兴资产阶级在教育上提出的新问题，建立了比较完整的教育理论体系。他的《大教学论》一般被认为是近代最早的一部比较系统地反映近代学校教育的理论著作，前苏联和东欧一些国家，把它看作第一本教育学。在这本著作中，夸美纽斯提出使人“学会一切现世与来世所必需的事项”，强调培养“能知、能行、能言”的人，提出教育的三大任务：“（1）熟悉万物；（2）具有能力去管束万物和自己；（3）使自己与万物均归于万有之源的上帝。”他提出了早期教育的可能性和必要性，主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，提倡班级授课制，强调“博学”，规定广泛的学习内容，并提出了便利性、彻底性、简明性与迅速性等教学原则。夸美纽斯的许多设想是教育史上的创举，对反对封建教育起着积极的作用，对于后人也有极大的启示。\n3.2[德]赫尔巴特《普通教育学》（1806年）——标志教育学学科的独立赫尔巴特的《普通教育学》，是一本自成体系的教育学著作。他企图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建立教育方法论，强调要按照受教育者心理活动的规律去规定教学过程和阶段，选择教学的手段和方法，提出了教学的教育性理论。他主张把人类长期积累的知识、技能以及道德规范、行为准则按逻辑顺序编成教材，分科教学，系统地传授给儿童；在传授过程中，教师是当然的权威者，儿童必须绝对顺从及服从教师的教导。他的这一系列主张在以后被称为“传统教育派”。《普通教育学》四个部分：绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面、品格之道德力量以心理学为基础，规定了教学步骤：明了、联合、系统、方法。——中国“五四”以前学校教学深受其教学思想影响\n3.3对教育学创立作出过贡献的其他教育家还有：A.英国教育家洛克（JohnLocke,1632—1704）。a.著有：《教育漫话》；b.肯定教育在人发展中的作用，指出：“我们敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”B.法国教育家卢梭（J.J.Rousseau,1712—1778）。a.著有：《爱弥儿》；b.提出“自然教育”的思想，要求教育要尊重儿童的本性，反对压抑和摧残儿童的个性，提倡依照儿童不同年龄阶段进行有差别的教育。他甚至认为儿童的教育要远离城市，到宁静的乡村去。C.瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746—1872）。a.著有：《林哈德与葛杜德》；b.提出教育的目的在于全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力，为了达到这个目的，教育就必须与生产劳动相结合，必须要符合学生的本性，必须从简单的要素开始直至最复杂的事物。\n3.4[德]康德1776年在哥尼斯堡大学教授教育学——教育学列入大学课程的开端自18世纪30年代起，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授举办教育学讲座的传统。1776-1777年冬季学期和1780-1781年夏季学期，康德曾先后两次在柯尼斯堡大学讲授教育学。康德在1776-1777年冬季学期首次给30个听讲者讲授实践教育学。这个讲授课程是1774年由大学建议的，目的是为了“本地学校教育的改进”，后来由普鲁士政府规定为实践教育学课程，由哲学院教授轮流讲课。1809年，赫尔巴特接任柯尔斯堡大学的康德哲学教席，讲授教育学。此前的1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》，宣告了近代独立学科意义上的教育学的诞生。1779年，特拉普在哈勒大学开设独立的教育学讲座，教育学开始摆脱对哲学讲坛的依附，成为专门的学术领域\n\n总结这一阶段教育学的发展情况，可以看到，教育学已从哲学中分离出来，形成了独立的体系；对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明；开始运用心理学的知识来阐述教育教学问题。但是，由于历史和阶级的局限，夸美纽斯等人对自己理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用科学的实验方法来研究教育问题。这种理论上的缺陷和方法论的局限，在资产阶级教育科学领域内，始终不免存在着唯心主义与形而上学的缺点。因而就其整体来说其思想体系尚未达到真正科学的地步。\n1.时间：自19世纪末到20世纪四五十年代。2.学科状态：心理学、社会学、法律学、伦理学等经验学科逐渐兴起。尤其是一些自然科学如数学、生物学等学科成为阐述教育理论的依据和前提。教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且也逐渐利用社会学常用的实证方法（搜集资料，进行调查、统计，根据事实进行客观的记述、比较、说明，探究其规律）和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化。3.特点：(1)研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态。(2)开创了教育研究的诸多新领域。(3)出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。三、教育学的发展多样化阶段\n[英]斯宾塞——实证主义者1861年[英]教育家斯宾塞（H.Spencer，1820－1903）的《教育论》。他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。强调实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。英国著名的实证主义者，他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。把人类生活分为：1.直接保全自己的活动；2.从获得生活必需品而间接保全自己的活动；3.目的在抚养教育子女的活动；4.与维持正常社会政治关系的活动；5.在生活中闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。斯宾塞价值大价值小\n这个阶段人们开始从三个维度研究教育：一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展。\n（1）实验教育学19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。1901年[德]梅伊曼提出“实验教育学”的概念1903年[德]拉伊（W.A.Lay,1862－1926）出版《实验教育学》，系统阐述实验教育学，理论基础是生物学，他认为每一种生物都是按照“感受——整理——表现（表达）”这一公式活动的。实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，却是错误的。\n主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学反对传统教育学思辨式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，推进了教育科学的发展；但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。\n（2）文化教育学代表人物：狄尔泰、斯普朗格等人主要观点：（1）人是一种文化的存在；（2）教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；（3）教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神科学的理解的方法；（4）教育的目的就是通过文化培养完整的人格。文化可以分文主观文化和客观文化，通过主观文化可以促进客观文化的发展，同时通过提升主观文化来促进客观文化的进步。在主客观文化历史和现实、普遍和个体的互动中培养人完整的人格。（5）教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。\n基本评价：（1）突出了教育学学科的性质，对教育学的发展具有重大的影响。文化教育学基本把握了教育过程的性质，触及到教育问题的性质，有助于人们深层次地思考教育问题，给人以深刻启发。（2）存在着一些缺陷：思辨味道太浓；忽略了教育受制于政治、经济及个体身心发展规律等因素的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。\n（3）实用主义教育学实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物为美国的杜威、克伯屈等。杜威的其代表作有《我的教育信条》《民本主义与教育》。1916年[美]杜威（J.Dewey,1959－1952）出版《民本主义与教育》。杜威\n基本观点：——教育即生活。杜威不赞成教育为未来生活做准备的观点，而认为教育即生活本身，教育要与目前的生活紧密联系。——教育即经验的生长。杜威认为，经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。教育即经验的生长表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。知识是促进经验不断改造和改组的工具。——学校即社会。即学校不能隔离在社会之外，而应是一个小社会，让学生在学校内能获得社会生活所需要的有关经验。——从做中学。这是指教育的方法。杜威认为教育的最好方法是在实践中学习，在实践中不仅能学习知识，而且能知道知识的价值和用途。他的这种学说是以“经验”为基础，以行动为中心，带有狭隘经验主义的色彩。\n1919年杜威访华合影前排左起：史量才、杜威夫人、杜威。后排左起：胡适、蒋梦麟、陶行知、张作平\n杜威从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心和脱离实际生活，主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”和“从做中学”等主张。杜威的教育学说从20世纪最初10年到40年代在世界各国广为流传，被标榜为“新教育”、“现代教育”。其理论对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足：在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。\n（4）马克思主义教育学马克思主义教育学包括两部分：一部分是马克思、恩格斯以及其他一部分马克思主义经典作家对教育问题的论述。另一部分是前苏联和我国的教育学者们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对一系列教育问题的研究结果。代表人物：加里宁、凯洛夫、杨贤江等\n前苏联教育家凯洛夫（1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。该书继承了17至19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用。缺点是对学生时学习的主动和发展学生的智力重视不够。凯洛夫\n杨贤江（1895——1993），南京高等师范学校最早传播马克思主义者。于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》，这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作，揭露了教育上种种错误、欺骗的东西，许多内容、观点在中国都是第一次提出，在中国教育史上具有重大意义。这本书是苏区和解放区的师范学校和教育工作者的重要读物。主要教育专著还有《教育史ABC》\n代表观点：（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；（2）教育起源于生产劳动；（3）教育的根本目的是要促进学生的全面发展；（4）教育与生产劳动相结合；（5）教育具有相对独立性；（6）应用马克思方法论研究教育问题。他批判了“神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”和“教育独立说”等观点，并驳斥了“教育万能说”、“教育救国论”和“先教育后革命论”。基本评价：（1）奠定了科学方法论基础；（2）容易被简单化、机械化和过度政治化。\n二战后，科学技术的迅猛发展促进了教育学的分化和革新，这是教育学发展深化的主要原因。1957年前苏联的人造卫星上天激起了遍及全球的教育改革热潮。一方面，许多国家以大规模教育试验为依据，对教育体制进行整体的、全面的改革，这说明教育改革的深入化、科学化。另一方面，促进了人们对传统的教育观念、教育理论进行全面审查，标志着教育理论向新质阶段转化。这个阶段教育理论研究主要集中在如何提高教育质量，既让年轻一代在有限的学习年限里接受人类成倍增长的全部知识，又要减轻他们的学业负担。因此，在教育过程中，如何发展学生的智力才能，也就成为教学理论重点研究的问题。四、教育学深化发展阶段\n学科的深化、整合是沿两条路线开展的。一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果。另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。\n深化阶段较为著名的教育著作1956年[美]心理学家布卢姆（B.S.Bloom）出版了《教育目标的分类系统》。1963年[美]的教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）出版了《教育过程》。布卢姆布鲁纳\n1975年，[苏联]教育家赞可夫（JI.B.3aHkoB，1901-1977）出版了《教学与发展》。1972年，[苏联]教育科学院院士巴班斯基（Ю.K.БбaÓaHcКИЙ）出版了《教学过程最优化》。\n教育学的未来发展趋势1.教育学问题领域的扩大由只研究学校教育到研究包括学校教育在内的整个教育，如成人教育、家庭教育、社会教育等；由微观教育到宏观教育，如教育政策、教育规划等；由教育的内部关系到教育的外部关系，如教育与政府的关系、教育与企业的关系、教育与社区、家庭的关系等；由正常儿童的教育扩展到特殊儿童的教育；等等。\n2.教育学研究学科基础的扩展以前研究教育学其研究基础主要是哲学和心理学，现在则包括了更多的学科领域，如生理学、经济学、政治学、社会学、人类学、文化学、管理学、技术学、科学哲学等等，从不同领域、不同学科、不同视角研究教育学中的问题。3.教育学研究范式的多样化有从科学实证的角度对教育现象进行数量关系描述的研究范式；有从人文主义的角度进行的质的研究范式；也有介于两者之间的研究范式；有基础研究、应用研究、行动研究、开发研究、咨询研究等等模式；有哲学(理论)研究范式(质化研究、质的研究)和实证科学范式(量化研究、定量研究)、行动研究范式(行动中研究，研究中行动，行动依靠研究，研究服务于行动)。\n4.教育学的进一步分化与综合一方面分化越来越细，一方面综合的趋势越来越明显。5.教育学与教育改革的关系日益密切更加关注教育现实，更加注重参与教育改革，更加注重教育学的实际应用研究。6.教育学的学术交流与合作日益广泛注重学术交流与合作，国内的交流与合作、国际间的交流与合作\n3.5中国教育学学科建设历史第一，清末民初海外教育学的“拿来”(1898—1920年)1898年，京师大学堂及一些师范学堂的建立，迫切需要教授学生教育之术、让学生明教育之理。于是，从1898—1905年，一些学者译介了大量的日本教育学著作。1905年以后，一些学者开始译编、改编、自编教育学，但总体上看，大多是日本教育学的移植。1898年，京师大学堂成立，这是中国近代第一所官办的大学。1902年，我国的京师大学堂师范馆始开设此课程\n位于景山东侧马神庙街的京师大学堂\n京师大学堂师范馆“庚子之乱”过去以后，京师大学堂恢复教学，同时开始筹建师范馆，于1902年12月17日正式开学。师范馆第一批共录取79名学生，大都是在京城直接招收的，后来也有各省保送的。师范馆给予师范生的待遇较优厚。报考学生必须有举人、贡生、监生等资格。1904年，京师大学堂师范馆改为优级师范科，当年，先后录取200余名学生，师范馆学生是第一期，优级师范科的学生是第二期。师范馆、优级师范科开设的课程有伦理、经学、教育、习字、作文、算学、中外史、中外舆地、博物、物理、化学、外国文、图画、体操等14门。上课时间每周约36小时。第一期100名学生于1907年毕业，第二期206名学生于1908年毕业。这些人可谓是中国近代第一批高等师范学校的毕业生。1908年清政府决定将京师大学堂优级师范科改为京师优级师范学堂，这是我国高等师范学校独立设置的开始。京师大学堂师范馆即今北京师范大学的前身，是中国近代最早的国立高等师范教育机构。\n\n京师大学堂每周授课时数表\n第二，民国后期教育学的多样化发展(1920—1949年)从1920一1949年，中国的教育学出现了多样化态势。在这个时期，教育学著作和教科书如雨后春笋纷纷出版。有学者统计竟有60余种。这段时期，中国的教育学建构表现出三种取向：第一种是以美国教育理论为摹本，以受教育者为逻辑起点，深受杜威的教育思想和桑代克的教育理论的影响。第二种是以德国文化学派为榜样，“以文化与教育的内部关联为出发点”，探讨教育的根本问题。第三种是以唯物主义观点为指导思想，研究教育与社会关系等问题。钱亦石的《现代教育原理》和杨贤江(李浩吾)的《新教育大纲》堪称代表。\n第三，建国后教育学的重建与全面“苏化”(1949—1957年)1949年新中国成立，百废待兴。教育学理论建设也出现了“重整山河”状态。先后翻译出版了凯洛夫等苏联教育学。同时聘请苏联教育学者来我国讲授教育学，不少学者加入宣传教育学的行列，一些教育杂志也陆续登载学习苏联教育学的辅导或体会文章。另一方面，对杜威等人的教育学采取了全盘否定的态度。\n第四，教育学“大跃进”时期(1957—1960年)1958年“教育大革命”开始后，教育学进人“大跃进”时期。群众性“自力更生”编写教材的热情得到激发，真正的教育学者的学术意识受到冲击，教育学研究者的主体精神被“扭曲”，教育学的批判性与规范性似乎被遗忘，编写出来的“教育学”几乎是对别人成果的简单“克隆”。第五，教育学的复苏时期(1960—1965年)1961年4月，中央宣传部召开高校文科教材会议，并确定由刘佛年主编一本《教育学》。这本《教育学(讨论稿)》，凝聚了许多教育学工作者的宝贵心血，但在当时仍然明显地烙印着“阶级斗争”的痕迹和汇编政策的印记。\n第六，教育学的“灾难时期”(1966—1976年)“文化革命”期间，中国中止教育学一切学术活动，教育学研究人员，如同其他知识分子—样，深受打击、迫害。第七，教育学蓬勃发展时期(1976年以后)文革结束以后，我国的教育学研究和建设逐渐走向了正规的发展之路，并迅速进入了一个蓬勃发展的时期。从20世纪70年代后期开始，中国的教育学研究重新认定凯洛夫主编的《教育学》的理论和实践价值，力求对杜威实用主义教育学作出公正合理的评价。恢复先前教育学研究的一些基本问题，并展开进一步的探讨。如，对“教育的本质”、“人的全面发展”、“教育功能”、“教育学的学科性质与学科建设”、“元教育学”等问题探讨。社会学、人类学、生态学、系统论相关学科为教育学研究提供了更加广阔的视野。\n\n城市学校的升旗仪式\n总起来看，从春秋时期开始中国就有了以孔子学说为代表的教育思想，但是，终因经济、社会发展滞后，教育形态单一，在漫长的封建教育历程中，教育学一直处于萌芽状态；清末“废科举、兴学堂”之后，中国教育学建设走的是拿来主义道路，难免生吞活剥、支离破碎；新中国成立以后，由于种种原因，直到粉碎“四人帮”以后，教育学研究才开始真正走上自己的道路，研究题域的多样化、研究手段和方法的科学化、学科建设的本土化，这些都表现出中国教育学一步一步地健康发展，茁壮成长。\n关键词教育教育学教育规律学制\n一、判断题1.教育学是研究教育现象及其规律的科学。（）2.《普通教育学》的出版是科学教育学的诞生的标志。（）3.F.培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。（）4.在大学首先开讲教育学课程的著名思想家是杜威。（）二、选择题1.《雄辩术原理》一书的作者是（）A.柏拉图B.亚里士多德C.昆体良D.苏格拉底2.对古代儒家的教育经验和理论作了系统总结，被称为世界上最早的关于教育的专门著述的是（）A.《理想国》B.《雄辩术原理》C.《学记》D.《论语》3.近代最早的一部论述教育的专著（）：A.《普通教育学》B.《大教学论》C.《学记》D.《论语》练习题\n4.德国教育家梅伊曼是（）的代表人物：A.实验教育学B.文化教育学C.批判教育学D.制度教育学5.学校教育活动的基本要素是：A.教育者B.教育影响C.教师D.受教育者6.属于“生物起源论”的代表人物是：A.利托尔诺B.杨贤江C.孟禄D.杜威7.学校教育与生产劳动相脱离始于：A.原始社会B.奴隶社会C.封建社会D.资本主义社会\n8.狭义的教育是指（）。A.课堂授课B.文化传授C.人才培养D.学校教育9.《孟子》中“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之”；其中“校、序、庠”都是指（）。A.教师B.学校名称C.私塾D.六艺10.被称为“科学教育学奠基人”，也被看作是传统教育学的代表的是（）。A.赫尔巴特B.杜威C.亚里斯多德D.马克思11.古代教育准确地数是指（）教育。A.原始社会B.奴隶社会C.奴隶社会和封建社会D.封建社会\n12.被称为“教育学的雏形”，标志着中国古代教育思想开始从其他学科中独立出来的是（）。A.《论语》B.《礼记》C.《学记》D.《孟子》13.以马克思主义理论指导编写的第一本著作是（）。A.《普通教育学》B.《教育学》C.《爱弥尔》D.《教育学大纲》14.与赫尔巴特的教育思想针锋相对，主张“学生中心、生活中心、活动中心”的“三中心”思想的人是（）。A杜威B.康德C.洛克D.裴斯泰洛\n三、简要回答1.教育起源说的几种主要理论及其评价。2.原始教育的基本特征。3.古代教育的一般特征。4.现代教育发展的特点和趋势。5.学校教育的构成各要素的作用及其相互关系。6.教育学发展的历史分期及各阶段的特点。\n第二章当代世界教育\n学习内容一、当代世界教育的现状二、当代世界教育的特征三、当代世界教育发展趋势\n第一节当代世界教育的现状一、当代世界教育发展的背景政治变革(60\80\90年代)经济发展(国际经济关系、区域性经济)科技革命(工具)人口增长(数量、分布、结构)二、当代世界教育发展的历程重建时期（40～50年代）大发展时期（60年代）调整时期（70年代）  新增长时期（80年代至今）是世界教育发展的黄金年代\n第二节当代世界教育的特征一、规模迅速增长教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。二、体制和结构显著变化双轨制即19~20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。单轨制即20世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。\n三、内涵逐渐扩大正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。非正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。\n四、不平等严重存在教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。起点公平、过程公平和结果公平。\n教育公平从历史上看，古希腊的大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。18世纪末，教育公平的思想已在一些西方国家转化为立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。1949年，新中国成立之后，《共同纲领》便确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针，体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。\n第三节当代世界教育发展的趋势一、教育全民化1990年3月，联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开了“世界全民教育大会（又称“宗迪恩大会）”，大会通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要行动纲领》两个划时代的文件，从而使全民教育思想为国际社会所接受。明确提出“全民教育”概念2000年4月联合国教科文组织世界论坛在塞内加尔首都达喀尔召开，通过《达喀尔纲领》，使得全民教育目标具体化并确定了时间表全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。\n一个国家的繁荣，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽；而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育，人们的远见卓识和品格的高下。这才是真正的利害所在，真正的力量所在。——[美]马丁·路德·金\n十年之后，衡量贫富的尺度将是教育。――比尔·盖茨\n新世纪文盲标准第一类：不能读书识字的人，即传统意义上的老文盲；第二类：不能识别现代社会符号的人；第三类：不能使用计算机进行学习、交流和管理的人。\n二、教育终身化教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。因此，必须变预备式的教育为终身教育，必须改变传统的教育观念、课程结构和评价方式，必须打通正规教育与业余教育、学校教育与继续教育，建立一个一体化的、更加灵活的、满足不同类型和层次学习者学习需要的新的教育体制。\n“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗•朗格朗（ParlLengrand）正式提出。《学会生存》指出：“国际教育发展委员会特别强调两个基本观念：终身教育和学习化的社会。”在其终身教育思想影响下，世界各国几乎所有大学都承担了继续教育和成人教育任务，建立一套包括人生各个阶段、学校与校外教育机构互相联系的完整的终身教育体系，并着手对本国现行教育体制进行改革，向终身教育体系过渡。未来，将有更多的国家着手向完整的终身教育体系转变，人人受到终身教育和走向学习化的社会。终身教育的特点：终身性；全民性；广泛性；灵活性和实用性\n三、教育民主化教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。当代教育打破了由少数人，特别是社会统治者垄断和主宰的局面，使之为越来越多的人所享受、掌握和利用。这是社会进步、人类进步和教育进步的重要标志。18世纪后半期，一些先进资本主义国家先后正式制定并通过了要求普及初等教育的法令，在教育发展史上乃至人类整个历史都是一件划时代的大事，是一个大转折。第一次承认劳动人民也要受正式的学校教育并把它付诸实施，标志着现代学校现代教育的正式诞生。当代所谓“教育民主化不仅要把更多的教育给予更多的人，也要更多的人参加教育民主管理”。教育民主化向纵深发展，民主化已逐步深入到教育教学过程的内部。实行民主平等的师生关系，从片面重教让位于重教也重学，强调学生自我教育，使学生的个性自由地主动地发展。反对教师专制的师生关系，反对强制学习和强迫纪律，也反对抹杀学生个性的平均要求。教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则。\n以计算机和互联网为代表的信息技术推动人类社会进入了信息化的时代，信息社会将从根本上改变人类的生存方式，毫无疑问，也将从根本上改变人类的教育方式和学习方式。“赛伯空间”Cyberspace1.电子空间,联网、网际空间2.信息空间,电脑空间3.虚拟空间四、教育信息化\n1940195019601970198019902000201020202030UCInternet局域网分立计算机视听广播众体教学个别教学小组学习虚拟教育学习型社会\n教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。现代教育技术引发了一些新型的教育方法，即从传统的单纯由教师直接控制教学过程转变为由师生双方共同控制乃至由学生自我控制教学过程。现代教育技术可以综合调动各种手段，使教学更生动、活泼、直观，达到较好的教学效果。\n关键词组正规教育非正规教育非正式教育教育平等全民教育终身教育双轨制单轨制教育民主化教育信息化\n思考题1.当代世界教育发展的基本特征？2.全民教育与终身教育对于当代教育改革和发展具有什么意义？3.教育民主化的本质是什么？4.教育信息化将对传统教育形成怎样的挑战？\n第三章当代中国教育\n第一节当代中国教育的发展一、新中国初期十七年的教育历程二、“文革”十年中的教育三、改革开放以后的教育改革\n一、新中国初期十七年的教育历程（一）1949-1952年钱俊瑞在《人民教育》创刊号《当前教育建设的方针》中“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实施新民主主义教育的中心方针。”（二）1953-1957年学习苏联，苏联的教育理论指导我们的教育工作。凯洛夫主编《教育学》（三）1958-1966年开始抛弃苏联的教育模式，寻求中国的教育模式\n二、“文革”十年中的教育1966年6月，中国高等院校停止招生，研究生招生工作和选拔派遣留学生工作同时停止。1966年到1977年，中国的大学教育几近瘫痪，没有高考，没有经过统一正规考试的大学生在校学习。\n1966年废除高考时的人民日报社论\n三、改革开放以后的教育改革1978年恢复高考制度1983年邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”（此后成为中国教育改革和发展的战略方针）\n1977年10月23日人民日报头版高考文章1977年10月22日人民日报头版高考文章1977年10月21日人民日报第四版高考文章\n1977年8月，刚刚复出的邓小平主持召开了科学与教育工作座谈会。此次会议决定恢复中断10年之久的高考。1977年冬天，570万考生走进了期盼多年的考场。1978年夏天，又有590万考生参加考试，两季考生共有1160万人。冬夏两季，共招生录取了40.1万多名大学生，这只是参考人数的1/29。恢复高考是中国教育乃至中国历史上的一件大事。高考的恢复提升了高等教育质量，使中国的人才培养也重新走上正常健康的轨道。\n\n第一届全国高考考场1977年12月18日，“文革”之后第一次高考。长沙某中考点的考生走出考场\n\n1978年春，北京大学恢复高考后录取的第一批新生。1977年的招生对象为工人、农民、上山下乡和回乡知识青年、复原军人、干部和应届毕业生。对实践经验比较丰富或确有专长的，年龄可放宽到30周岁，婚否不限。这是1978年春，北京大学迎来恢复高考后录取的第一批新生。\n自习恢复高考后的首批大学生\n新时代的大学生自习\n邓小平和恢复高考后的第一届大学生\n第二节当代中国教育的现状一、义务教育国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。二、高中阶段教育三、民办教育四、高等教育五、教师六、教育经费\n第四章教育目的\n学习内容一、教育目的的概念二、教育选择的价值取向三、教育目的功能、结构与类型四、制定教育目的依据\n一、教育目的的概念“指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。”“国家对培养什么样人才的总要求。”“指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。”教育的核心问题，是指导、调节教育活动的根本因素，是一切教育活动的出发点和归宿点。\n二、教育目的价值取向教育目的的价值取向：是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要谁教育价值作出选择时所持的一种倾向。\n教育目的应当把促进个人个性发展作为教育目的应当把满足社会需要作为教育目的有的强调知识的积累；有的强调智能的增进；有的强调品德的完善；有的强调美感的陶冶；有的强调智、德、美、体和谐发展；有的强调创造个性的培养；有的强调注重普通文化素质的提高；有的强调注重实用性操作能力训练；……有的注重政治效益；有的注重经济效益；有的注重文化效益；有的着眼长远效益，急功近利；……\n在教育史上，教育目的价值取向二、个人本位论一、社会本位论\n一、社会本位论代表人物：涂尔干、凯兴斯坦纳、那托普社会本位论：他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；他们认为，教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会。评价教育的价值只能以其对社会的效率来衡量。\n二、个人本位论代表人物：卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔个人本位论：主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。\n杜威就认为教育过程有两个方面，一是心理学的，一是社会学的；主张“使个人特性与社会目的和价值协调起来”。一方面，杜威倡导儿童中心主义。在他看来，“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。他反对脱离儿童的本能、需要、性却、经验对生长过程强加目的，认为这是对生长过程、教育过程外部强制，是对儿童个性的粗暴干涉。另一方面，杜威主张“社会中心”，强调把“教育的社会方面放在第一位”，要求教育“成为民主观念的仆人”，充分抵制所谓绝对主义、极权主义的工具。为了兼顾这两个方面，杜威还提出“学校即社会”的主张，要“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活”，企图通过这种“小社会”的活动保证大社会的和谐，杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用，强调学校与社会生活的联系，试图把儿童发展的社会化与个性化统一起来。有人企图调和两种价值观的分歧：\n二、教育目的的功能、结构与类型（一）教育目的的功能（二）教育目的的结构（三）教育目的的类型（四）我国教育目的的结构分析\n（一）教育目的的功能1、导向功能——一切教育活动的出发点、方向标对教育的社会性质定向；人的培养定向；课程的选择及其建设定向。2、调控功能——教育活动过程的调控器3、评价功能——教育结果的评价指标体系\n（二）教育目的的结构1、纵向层次结构（1）国家的教育目的（2）各级各类学校的培养目标（3）教师的课程目标或教学目标\n2、横向水平结构一是对受教育者身心素质的要求；——人才的规格要求二是指明受教育者要实现的社会价值。——人才的质量要求\n（三）教育目的的类型1.作用的特点看价值性教育目的——含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。操作性教育目的——现实要求达到的具体的教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，由短期、中期和远期的具体的教育目标构成。\n2.以其要求的特点看：终极性教育目标——指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人的发展要求具有“完人”的性质。发展性教育目标——具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果。3.被实际重视程度看：正式决策的教育目的——指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。非正式决策的教育目的——指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权力机构正式确定而存在的，二是借助一定的理论主张和社会根基而存在。\n（三）我国教育目的结构分析1、“全面发展”教育目的结构分析2、“素质”教育目的结构分析\n“全面发展”教育目的结构分析德育：是向学生传授一定社会思想准则、行为规范，并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理健康教育等的总称。智育：是向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。美育：培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。\n“全面发展”教育目的结构分析体育：是向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运动能力的教育活动。劳动技术教育：引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观念和习惯的教育。学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美\n“素质”教育目的结构分析应试教育的弊端偏重智育，忽视德、体、美、劳各育偏重应试科目的教学，忽视非应试科目的教学；偏重课内，忽视课外和校外等实践活动；偏重知识的记忆，忽视智力的发展和非智力心理因素的培养；偏重应试有望的少数“尖子”学生，忽视多数学生的发展。变应试教育为素质教育\n“素质”教育目的结构分析什么是素质教育？是针对“应试教育”的弊端提出的，面向全体学生实施的全面的和谐的教育。是新时期中国试图整合社会发展与个体发展的矛盾的教育。\n如何实现素质教育？端正教育思想，转变教育观念，树立正确的人才观、全面的质量观、辩证的教育观；进行教育整体改革，改革教育体制、课程内容、教学方法，实现全面转轨；建立科学的评估制度，不能只看升学率，要看全体学生的素质是否全面提高；改革考试制度，淡化升学考试的选拔功能反对面向少数，把全体学生培养成合格公民。\n学者们研究的结论是，一个合理、可行的教育目的必须遵循教育的两个基本规律：1.社会发展的需要；（客观需求）2.人身的发展的需要；（内在需求）3.价值取向。（指导思想）\n关键词教育目的“五育”：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育\n复习思考题：1、教育目的与培养目标有何联系与区别？2、为何说教育目的是教育活动的出发点和归宿？\n\n第五章教育与社会的发展\n学习内容第一节教育与经济发展第二节教育民主化与政治民主化第三节教育与科学技术的发展第四节教育与文化\n第一节教育与经济发展一、教育与经济发展的理论1.人力资本理论人力资本是相对物质资本而言，它指人所拥有的诸如知识、技能及其他类似可以影响从事生产性工作的能力。人力资本理论认为，人力资本也是一种生产要素资本，是经济增长的重要源泉。2.筛选理论筛选理论不同意人力资本理论关于教育能提高人的生产能力的观点，认为教育并不提高人的能力，只是一个筛子，是用来区别不同人的能力的手段。\n第1节教育与经济发展的理论3.劳动力市场划分理论劳动力市场划分理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。4.社会化理论社会化理论认为，教育的根本功能并不是提高人的生产能力，而是造成人的不同个性品质，与现存社会经济结构和等级秩序相适应。\n二、教育的经济价值1.教育与经济的一般关系经济发展是教育发展的物质基础，经济发展的水平制约着教育发展的规模和速度，制约着教育结构和教育体制的变化，制约着教育的内容和手段。教育是社会经济生活中的一个重要因素，它通过再生产劳动力和生产及再生产科学技术而推动经济的发展。2.教育与经济增长3.教育结构与经济结构教育结构是指教育体系中各个组成部分的比例关系及结合方式，主要包括教育的纵向结构、横向结构、形式结构、布局结构和管理体制结构。教育结构对经济结构的影响主要是通过形成一定的劳动力结构来实现。4.教育与收入分配发展教育可以提高受教育者个人的收入，扩大人们受教育的机会，提供社会各阶层均等的教育机会，有助于改善低收入者的收入水平，缩小社会收入分配的差距。\n三、教育资源的利用1.教育需求与教育资源教育资源是指整个社会用于教育领域中从事教育活动的人力和物力的总和，以货币的形式表现出来就是教育投资。2.教育投资的来源与分配教育投资即政府、企业、社会和个人对教育事业的投入。教育事业费是教育投资中分配用于教育事业的经常性经费，主要由人员经费和公用经费两部分组成。教育基本建设费是为了扩大教育规模和提高教育设备水平的投资，主要是固定资产的投入。3.教育投资的使用效率教育成本是指培养一个学生本身平均所消耗掉的全部教育资源。学校的适度规模是指学校的学生、教师和物资设备之间的比例构成处于一种最佳的状态，它包括教师的适度规模、校舍设备的适度规模和学生的适度规模。\n第二节教育民主化与政治民主化一、教育民主与政治民主教育民主化是指民主原则在教育领域中的深化和扩展，一般包括两个方面：个体具有越来越多的受教育机会；个体受到越来越多的民主教育。1.教育与政治关系的演变教育与政治的关系经历了两个阶段：从古代社会的“教育依附于政治”，到近代社会以来的“教育相对独立于政治”。由于教育在选择国家意识和个人自由之间的矛盾性，形成了教育与政治关系的多种模式。2.民主问题是教育与政治关系的核心从历史进程来看，教育与政治关系的核心是民主问题，是关于政治上的民主权利在教育领域扩展与延伸的问题。\n二、教育平等与教育民主化1.教育平等的概念教育不平等是指不同的个体由于政治、经济、文化、心理等原因，不能享有同样的受教育机会或不能享受同样的公共教育资源。教育不平等有得到法律或政府认可的不平等和没有法律或政府认可的客观上的不平等两种情况。教育平等是教育民主化的一个重要内容，指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。\n2.教育平等的理论古代朴素的教育平等观带有强烈的等级教育思想。古典自由主义的教育平等观突出了教育乃是“天赋人权”的思想，但这种教育平等实际上只是在“资本”面前的平等，因而，由此产生的是“双轨制教育”。“民主主义学派”的教育平等观强调了“个人自由”是人类的最高理念，而教育平等是实现个人自由与社会民主的基本途径。问题是这种自由仍然是基于“资本”和“财富”的自由。技术绩效主义的教育平等观把社会不平等归结为个体的竞争能力，因而学校教育的大众化可以为个体提供各种发展机会，进而可以促进经济和社会的平等。3.教育平等的实践教育平等的实践表现在数量方面是，初等和中等教育的普及、高等教育机会的扩展、扫盲运动的进一步深入，这已成为世界性趋势。\n三、教育制度与教育平等1.制度化教育：教育不平等的制度根源从历史上看，制度化教育是实现教育平等的基本途径；从现实来看，制度化教育又可能成为实现教育平等的制度障碍。因此，教育制度的创新极为重要。2.终身教育：教育平等的制度基础终身教育是现代教育制度创新的一个核心理念和实践，它是实现教育平等、推进教育民主化运动的一种十分重要的制度保障。\n四、受教育权的确认和保障1.从“受教育权”到“学习权”的转变受教育权是指个体享有某种不可剥夺的接受教育的权利。学习权是立足于学习者主体的角度，对受教育权利、学习机会、学业成功机会的确认。学习权是对学习者选择甚至确定学习内容权利的肯定。2.学习权的保障学习权的保障既涉及国家政策和教育制度等宏观方面的改革，也涉及学校内部实施民主参与与管理等微观方面的创新。3.学习竞争、选拔与平等教育中的竞争与选拔是一种相对民主与公平的制度，但它隐含着各种影响学生学习权益的因素，因而对这种制度的创新与变革极为重要。终身教育和终身学习，是解决教育不公平的制度保证。\n五、中国教育的民主化1.努力实现教育民主化社会主义民主制度是我国教育民主化运动深入发展的根本保障。经过各级政府和人民的不懈努力，在“三大差别”还难以消除的情况下，我国实现了最广泛的教育平等。2.我国现阶段教育民主化的差距和缩小新中国的教育民主化运动业已取得巨大成就，尽管还存在一定的差距，但不断完善的社会主义民主是最终实现教育民主化最根本的制度和社会保障。\n第三节教育与科学技术的发展一、教育与科学技术的相互作用1.科学、技术是什么科学首先是真理性的知识体系，同时也是探索这种知识的认识活动过程，20世纪中叶以来，它并且还成为一种社会建制。2.科学技术如何影响教育科学技术对教育的可能影响主要表现为：能够改善教育者的教育观念和教育能力；能够揭示教育对象的身心发展规律，从而扩大教育对象；能够改进教育资料的一切方面和一切环节。科学技术对教育的可能影响，只有在适宜的社会体制和文化传统的中介作用下，才能变为现实。科学技术通过思想观念和技术手段两个途径影响教育。\n3.教育如何作用于科学教育是科学知识再生产的主要途径，它使科学得以继承与系统化，在此基础上又使科学得以创新与发展。科学研究的体制化，实质上是科学从业余变为职业的过程。学校为科学研究的体制化提供了理想的母体。教育机构也承担着直接的科学生产的任务，已成为科学研究的一支重要的方面军。\n二、教育中的科学成分1.教育过程中的科学成分科学作为教育目标，首先表现为培养公众的科学素养，这是每个现代人都必须具备的品格，同时还表现为在此基础上培养科学技术专家。科学作为教育内容，不仅因为它有用，而且还因为它凝聚着真善美的因素，是真善美的完美统一。科学作为教学方法，是因为教学是学习者在教师指导下探索别人已知而自己未知事物的过程，与科研过程有相似的内在心理机制。2.教育决策过程中的科学成分科学的发展成为当代教育政策制定过程中主要考虑的因素之一。教育本身被作为科学研究的对象，并且其研究规范不断向科学化接近，也是科学在教育领域的重大成果之一。\n三、新科技革命与教育1.“第四次教育革命”的主要特征更加注重能力培养，更加注重教学的个别性，更多采用现代科技手段，更加注重情感、素质教育，是新技术革命对教育的新挑战。2.科学教育的新取向科学教育的人文化，就是在教育上，科学首先应该被看做是一种促进人全面发展的精神文化，而不是一门功利性的实用技术。科学精神是科学界认同与遵守的稳定而持久的心理和行为倾向性，是科学的人道本质所要求的价值理念、思想品质和行为规范的综合体3.知识增长对教育的新挑战知识增长方式的变化将对教育的目的、标准、方式、能力要求等发生深刻的影响，对当代教育提出了新挑战。\n第四节教育与文化一、教育与文化关系的一般原理1.文化概念的演变与文化的构成[英]爱德华B.泰勒《原始文化》“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。”文化是与自然和先天相对应的一种概念，它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。语言符号体系、知识技术体系、行为习惯体系、价值规范体系、信仰宗教体系是文化的重要内容。2.教育与文化的相互依存、相互制约的关系\n二、学校文化1.办学理念是学校文化的灵魂2.使理念成为共同追求3.人性化的管理制度4.形成办学特色学校文化是学校领导与全校师生共同努力形成的办学理念、办学目标、制度及特征管理风格的总和。学校特色是学校文化的核心要素。先进的学校文化有利于促进学生的全面发展。\n三、教师文化1.教师的文化类型教师文化是教师群体的价值取向、集体风气、人际关系、角色特点的总体特征。2.教师文化对学生的影响四、学生文化学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。1.学生文化的成因2.学生文化的特征3.学生亚文化的类型分析4.学生文化研究与学校教育\n五、课程文化1.课程是一种特定的文化现象课程文化具有两方面的含义，一是指所定社会文化的载体，是文化传承的最重要的途径之一；二是指课程在设置结构、内容安排、教学方式、师生关系等方面形成了自身的特点。2.课程文化的批判与重建3.课程中的性别文化\n近几十年来兴建的高校建筑以及校园的布局，大多数考虑一时的实用，造成雷同的局面。一些高校又一味趋从流俗，追求暴发户的气派与豪华，缺乏内在的、协调的美感，体现不出大学应有的独立个性、文化品味和历史内涵。今天各大高校的校园变美了，管理制度人性化了，各种优秀事迹宣统形式多样化了，可是生活于中的学生，他们的道德品行为却没有“化美”，原因是什么？思考\n古希腊哲学家毕达哥拉斯有两句格言：“什么是最智慧的——数”；“什么是最美的——和谐”。他认为“美”就是“和谐和比例”。中国当代美学家周来祥也有句名言：“美是和谐。”这正道出了美是和谐的真谛。校园环境的美，不是形式上的漂亮、宏伟、时尚，而是整体上的和谐，物质与精神的和谐，形式与内容的和谐，人们言语与行为的和谐。但是，在校园文化环境上，却是物质文化建设、制度文化建设与精神文化建设不统一及其建设中心上的错位，以致素质教育建设实效较低。\n心理学研究证明，人都具有模仿和重复别人的趋向。人格的感召、榜样的示范对于学生都是“不求而至，不为而战”的最佳教育，它以其贴近性、可感性引起学生的共鸣，让学生觉得学有方向，赶有日标，英雄不是神话，成功不再飘渺。\n第六章教育与人的发展\n第一节个体发展的涵义一、人的发展的一般概念人的发展是指个体从生命形成到死亡在生理和心理两方面有规律的变化过程。生理发展指机体各组织器官（骨骼、肌肉、神经系统等）的规律变化；心理发展指认识能力（感知、注意、思维、想象、记忆）、意向活动（需要、兴趣、情感、意志、性格、能力等）的规律变化。\n二、人身心发展的动因（一）内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子：人性本善，万物皆备于我心。[奥地利]精神分析家弗洛伊德：性本能[美]生物社会学家威尔逊：“基因复制”[美]心理学家格塞尔：成熟机制\n（二）外铄论外铄论者认为，人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。荀子：性恶论[英]哲学家洛克：“白板说”[美]行为主义心理学家华生（watson,J.B.）\n《荀子·性恶》“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争生而辞让亡焉。生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉。生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出乎争夺，合于犯分乱理而归于暴。”荀子\n（三）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外在因素在个体活动中相互作用的结果。——人是能动的实践主体\n三、人的发展的一般规律1.顺序性指人的身心发展过程和特点的出现具有一定的顺序。它决定了教育工作者要循序渐进。2.阶段性指人的身心发展经历不同阶段。它要求教育工作要从实际出发，分阶段进行。3.不均衡性指发展速度不均衡，有两种情况：一是在发展的同一方面，不同年龄阶段，发展速度必然不均衡；二是人的发展的不同方面的发展速度必然不均衡，显示出关键年龄或最佳期。它要求教育工作要适时进行。\n4.差异性指同一年龄阶段的儿童在发展上存在个别差异。它要求教育工作要因材施教。5.互补性反映了个体身心的相互关系。反映在两个层次三个方面：第一层次是个体生理和心理机能之间互补；第二层次一方面是机体各器官技能的互补，另一方面是心理各机能的互补。它要求教育工作要发挥青少年的积极因素，克服消极因素，帮助他们树立信心；生命存在，发展的可能就存在。三、人的发展的一般规律\n第二节影响个人发展的因素及其作用遗传素质环境个体主观能动性教育\n一、遗传素质是影响人的身心发展的生物前提1.为人的身心发展提供物质基础和可能性2.其差异性对人的发展有一定的影响作用3.其成熟机制对人的年龄特征有影响作用4.正确认识遗传素质在人的发展中的作用遗传素质1.遗传素质只是人发展的可能性，不能决定人发展方向和水平2.人的遗传素质具有较强的可塑性3.人的个性主要是后天形成的\n二、社会环境是人的发展的现实制约因素环境是围绕个体周围的并对个体发展自发地发生影响的外界环境。包括：自然环境和社会环境。（一）自然环境指不依赖于人而存在，人与动物共有的环境，是同人类生活和活动密切关系的、能够对人的生存和发展产生影响的种种自然条件的总和。环境\n（二）社会环境社会环境是指人们所生活的一定社会的物质生活和精神生活条件，包括宏观环境和微观环境。1.宏观社会环境为人的发展提供了总的条件和背景，制约人的发展方向和水平。2.微观社会环境为人的发展直接的影响3.正确认识社会环境在人的发展中的作用——它是人的发展的外部客观现实条件，对人的发展从根本上予以影响。\n三、学校教育在个体发展中起主导作用从广义上说，教育是社会环境的一部分，是特殊的社会环境。（一）学校教育在人的发展中起主导作用的原因由学校自身的职能和特点决定的。学校是专门的育人机构，学校教育具有目的性、计划性、系统性和专业性特点。教育\n（二）实现学校教育主导作用的条件1.教育自身的状况：教育物质条件、教育管理水平、教师素质2.家庭环境因素：经济收入、人际氛围、父母的文化水平3.社会发展状况：生产力水平、社会风尚、政治制度\n四、主观能动性是人发展的内部动力个体主观能动性是指人的的主观意识和活动对客观世界的积极作用，包括能动地认识世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的实践活动中。个体主观能动性第一层活动：生理活动第二层活动：心理活动（认知活动）最高层活动：社会实践活动\n环境和教育的影响只是人发展过程中的外因，这些影响只有通过人自身的活动才起作用。影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的发展的物质基础，成熟是身心发展的一种准备状态，环境为个体发展提供多种可能性，教育作为特殊的环境对人的发展起主导作用，人的主观能动性是发展的内部动力。\n第二节教育对人的地位的提升一、教育即发现人的价值人的价值：指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。人的价值人是人人是改造自然、推动社会前进的力量\n二、教育即发掘人的潜能三、教育即发挥人的力量四、教育即发展人的个性个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。\n第三节教育对人的素质的培养一、素质的含义、分类与结构人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。社会素质心理素质自然素质先天因素后天因素\n二、素质教育的内涵、目的与任务全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。素质教育有三大任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。\n三、素质教育与全面发展教育1.素质教育是全面发展教育的目标或落实；2.全面发展教育是素质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈。而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教育的统一。\n思考题1.个体身心发展的规律有哪些？\n第七章教师与学生\n学习内容一、熟悉学生的基本权利和教师应具备的专业素养二、理解学生具有能动性的教育对象的涵义。三、运用师生关系的理论正确处理师生关系\n第一节教师一、教师职业的性质与特点1.性质“师者，教人以道者之称也”；“师者，传道、授业、解惑也”；“智如泉源，行可以为仪表者，人之师也”……1993年，《中华人民共和国教师法》第一章第1条：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”\n2.特点（1）传道者角色（2）授业、解惑角色（3）示范者角色（4）管理者角色（5）朋友角色（6）研究者角色职业角色多样化1.专业意识2.专业态度3.专业知识4.专业品质\n二、教师职业的社会地位1.人类文化知识的传播者2.教育活动的组织者3.人类灵魂的塑造着\n三、教师的专业发展《中华人民共和国教师法》第10条：“国家实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”\n（一）教师的职业素质教师素质的定义教师素质是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对学生的身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。具体包括：1.职业道德素质2.知识素质3.教师的能力结构\n1.教师的职业道德新余市新溪乡17年拄着双拐为学生上课的黄望生\n运动健将范跑跑\n什么是教师的职业道德？教师的职业道德是教师在从事教育教学活动、履行教师职责过程中所必须遵循的道德规范和行为准则。\n（1）忠诚于人民的教育事业\n（2）热爱学生地震中的最美女教师袁文婷\n（3）关心、维护集体教师集体备课\n（4）以身作则，为人师表西南交通大学被取消了博士学位的副校长黄庆\n2.教师的知识素质（1）精深的专业知识做教师千万不可学中国足球：打架专业，踢球业余\n（2）广博的文化科学修养一代宗师季羡林\n（3）丰富的教育科学知识\n3.教师的能力结构（1）全面掌握和正确处理教材的能力\n（2）良好的语言表达能力教师应该是演讲高手当红最牛愤青教授浙大郑强\n（3）组织管理能力马云说：要管理好一个企业，先学会管理一个班级\n（4）教育评价能力对学生要认真分析，小心评价千秋功过任人评说\n（5）教育研究能力\n（6）创新能力\n4.教师职业专业发展途径及策略第一、新教师的入职辅导第二、教师的在职培训\n一、学生的本质属性1.具有发展的潜能(可能姓、可塑性)2.具有发展需要的个体3.学校教育的对象，以学习为其主要任务。人作为一种可以教育并需要教育得生物第二节学生\n学生具有独立的社会地位，是权利的主体，依法享有生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。二、学生的社会地位\n三、学生的发展学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。\n三、学生的发展的一般规律1.发展的不平衡性2.发展顺序性生理成熟：性机能成熟心理成熟：独立思考能力、较稳定的自我意识与个性的形成身体：从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉心理：从机械记忆到意义记忆、从具体思维到抽象思维\n3.发展的阶段性。量变质变4.发展的个别差异性。5.“最佳发展期”儿童最容易接受有关教育教学影响得时期。共同：经历共同的发展阶段不同：发展得速度、水平及其优势领域\n第三节教师与学生的关系一、教育内容上：授受关系二、人格上：平等关系三、道德上：相互促进关系\n一、教育内容上：授受关系1.从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者2.学生主体性的形成，既是教育目的，也是教育成功的条件3.对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展\n思考题1.学生特有的本质属性表现在哪些地方？2.对教师概念如何界定的，这一界定包含哪些内容？3.在教学内容的教学上，如何理解教师与学生的关系是一种授受关系？\n二、人格上：平等关系1.学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；2.严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系；\n三、道德上：相互促进关系1.师生关系从本质上是一种人——人关系；2.教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。师生关系从本质上是一种人——人关系，是人与人之间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。\n树立新型的师生关系1.树立新型师生观念2.建立教师威信3.善于同学生交往4.发扬教育民主，倾听学生意见\n第八章学习理论\n学习内容一、学习定义二、学习的要素三、学习的特征四、学习内容及其影响因素五、学习策略及其训练步骤六、“学会学习”\n一、学习定义及特征（一）什么是学习？人类主要从事两类活动改造客观世界的活动改造人类主观世界的活动工作学习\n孔子《论语》“学而时习之”。学是从书本上和教师那里获得知识和技能；习是从经验中、实践中，通过自己的练习、复习获得知识和技能。——最早从经验的角度的认识\n“学习是由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。”（行为主义倾向，行为变化）“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归于生长过程。”（加涅，内部变化）\n学习定义三要点①1.主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。2.这种变化是能相对持久保持的。3.主体的变化时由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。①邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997.27-28.\n学习的四个层次②1.第一层次：最广义的学习，指人和动物的经验的获得和行为变化的过程。2.第二层次：人类的学习，指人在生活中、在社会实践中获得直接经验，掌握人类社会文化科学知识的过程。3.第三层次：学生的学习，学生在教师指导下，有目的、有计划、有系统地掌握科学文化知识和行为规范，促进身心全面发展的过程。4.第四层次：最狭义的学习，仅指学生掌握知识、发展智力的过程，即通常说的智育方面。②裴蒂娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.56.\n（二）学习的特征表1.学生学习与人类学习的比较学生学习人类学习在教育情境中：有目的、有计划在生活情境中：随意性、无计划以获得间接经验为主以获得直接经验为主在教师指导下获得知识或经验，高效性个体自己获得知识或经验，低效性\n1.计划性2.间接性3.高效性\n二、学习由哪些要素构成？1.学习者。学习者不断接受到的刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被储存在记忆中。2.刺激情景或刺激。3.记忆。对学习者来说，一个重要的输入是学习者从记忆中提取的内容。4.反应。由于感觉输入及其后续的各种转换而引发的行动称为反应。\n三、学习内容及其影响因素（一）学习内容知识：我们所知道的事实。“是什么？”技能：我们所知道的方法。“如何做？”\n知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。学生知识学习分选择、领会、保持和应用四个阶段在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。\n技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。包括智力技能和操作技能两大类。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段。指导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。\n（二）影响学习的因素内部因素：1.原有认知结构；（迁移作用）2.学习动机；（内驱力作用）3.个体心理发展水平；4.智商水平。外部因素：1.教学方法；2.教学媒介；3.学习中的集体；（课堂气氛、教师领导方式、学生之间相互作用等）4.社会因素。\n四、学习策略及其训练步骤（一）定义学习策略是学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式，其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。\n（二）学习策略六个训练步骤1.激活与保持良好的注意、情绪与动机状态。2.分析学习情境。3.选择学习方法，制定学习计划。4.执行学习计划，实际地使用学习方法、监控学习过程。5.维持或更改已选用的学习计划和学习方法。6.总结性地评价选用的学习计划与方法所达到的效果，作为饿哦这次学习的反馈与下次学习的准备。（what\when\where\why\how）\n五、“学会学习”“如果我们要学习的所有东西都必须不断地重新发明和日益更新，那么教学就变成了教育，而且就越来越变成了学习。如果学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也指它的各个方面），而且也包括全部的社会，那么我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”③③国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.16.\n“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力地寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”④——1972年联合国教科文报告《学会生存》“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发现自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现。”——1996年联合国教科文报告《教育——财富蕴藏其中》注：④国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.12.\n“学会”与“会学”“学会”——被动地接受知识——着眼点往往是获得现时的知识“会学”——学生主动猎取，不仅要求学习者掌握必要的知识，而且要求他们对已学知识具备相当程度的理解能力、消化能力和系统化能力，并且具有不断更新知识的能力。——着眼点更多地瞄准未知的知识\n“学会学习”定义1.第一层次：最广义的，指人类特有的学习，是学习的主体冲破教育框架的束缚，在开放的环境中，积极主动地、自由地学习。“学会学习”是通向认识生存和发展的途径，学会学习的最高境界是学习与创造的并存与融通。2.第二层次：学生的“学会学习”，指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养学习兴趣和学习意志力，自主、自觉调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术，使学习不再仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展，更重视思维方式、学习策略和方法的探索，学习技术的掌握和学习能力的形成与提高，更加注重创造潜能的开发。3.第三层次：最狭义的，即仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。\n会学习的学生？培养会学习的学生“能够主动地激发自己学习的动机，开发丰富的教育资源，选择适当的学习方法，利用有效的学习手段，安排自己的学习过程，将之付诸实践，并监控整个计划的实施过程，适时地对自己的学习进程和方案进行调节，同时使自己的学习富于创造性的学生。”\n思考题1.学习有哪些基本要素？2.学习受哪些因素的影响？3.简述学习策略及其如何进行学习策略的训练？\n第九章课程论和教学论\n课程论教学论“教什么”“如何教”\n课程与教学关系的几种学说一、国外的四种模式在欧美，对课程（论）与教学（论）之间关系的看法有四种不同的主张，形成了不同的模式：“二元独立模式”（dualisticmodel），“相互交叉模式”(interlockingmodel)，“包含模式”(concentricmodel)和“二元互联模式”（cyclicalmodel）。\n1.“二元独立模式”（dualisticmodel）课程与课程论独居其位，教学和教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学，课程论与教学论之间彼此独立，互不依赖。2.“相互交叉模式”(interlockingmodel)即教学（论）包含课程（论）一部分。当站在教学系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。3.“包含模式”(concentricmodel)它有两个变式：一是大教学小课程，即认为教学时上位概念，课程包含于其中，课程是教学理论中的一个基本内容，是关于教学内容的研究；二是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大，把教学作为课程理论下的一个研究内容。4.“二元互联模式”（cyclicalmodel）突出了教学（论）与课程（论）之间相互作用和影响的关系。教学（论）与课程（论）既是独立的又是相互联系的。课程（论）不断地作用和影响着教学（论），反之亦然。二元互联模式意味着教学决策制定于课程决策之后，反之，课程决策则在教学实施和评价之后修改完善。\n①大教学小课程：苏联、中国，教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。②大课程小教学：北美课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。教学只是课程的实施与设计，教学理论只是课程理论的一个组成部分。\n二、国内的三种不同见解1.教学论包含课程论。1949年以后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程（论）与教学（论）的关系问题。一些人根据历史传统，很自然低就把课程论归属教学论的门下。2.相互独立论。这种主张受美国学者比切姆（G.A.Beauchamp）的观点影响比较大。他对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出“课程理论是教育学下位理论”。理论分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和自然科学理论。教育学属于此类领域，教学理论、课程理论是同属其下位的平行学科。3.课程与教学整合论。“课程与教学一体化研究”理念，“课程与教学整合论”理念和“大课程观与大课程论”理念。\n第一讲课程理论\n学习重点与难点1.什么是课程2.课程类型的划分3.课程设计的四种目标4.课程文件的三个层次5.教科书编写遵循的原则\n一、课程与课程论（一）什么是课程课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此，导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。\n1.课程的词源分析课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”在学校教育中，其原始含义是指学习学科内容的进程。1859年，斯宾塞《什么知识最有价值》：“什么知识最有价值？——唯一的答案是科学。……科学是开展这些活动的最好准备。”——首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。最先使用“课程”这一术语的是夸美纽斯。在这里，夸美纽斯把课程理解为一切学科。到了20世纪初，杜威对课程的含义发表了一种新见解，即把课程看做经验。\n“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弃》的注：“教护课程，必君子监之，乃得依法制之。”南宋朱熹《朱子全书·论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。\n2.国内外学者对课程定义的种种见解西方学者中几种有代表性的看法（1）课程即教学科目（2）课程是有计划的教学活动（3）课程是具体的课业（4）课程是社会改造（5）课程是学习经验（6）课程是预期的学习结果（7）课程是文化的再生产\n课程即学习经验此观点把课程理解为学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，及其交互作用之后产生的经验历程与实际结果。该观点持有者认为，外在知识只有通过个体亲身的经历及受教育者各种自主性活动，才能转化为学习者自身的经验，也才具有课程意义。这一定义重视的是学习者个别的学习经验及其所带来的学习历程与学习成果。\n批评：定义太宽泛。学习经验的范围较广，既有学校中通过学习、生活、交往获得的经验，也有在学校之外获得的经验，把课程理解为学习经验，难以确定学校课程的含义。定义缺乏可操作性。如何合理安排学校学习内容，在课程即学习经验的定义下如何确定教学内容，会产生困难。定义重视学生的兴趣与需求，却忽视聊知识的系统性与社会的要求。定义难于区分正规学习活动的正式课程与课外活动的非正式课程，因此，对于潜在课程、非正式课程难以明确地界定与区分。\n国内学者的种种见解（1）“学科”说（2）“教学内容”说（3）“总和”说（4）“教育内容”说（5）“经验”说（6）“计划”说\n3.课程的定义总结以上对课程定义的描述，可把课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。\n4.课程的类型（1）从课程任务为依据进行分类基础型课程、拓展型课程、研究型课程（2）从课程的组织核心（方式）进行分类：分科课程、活动课程（3）从课程的表现形式或影响学生的方式进行分类：隐性课程、显性课程（4）从课程制定者或管理层次进行分类：国家课程、地区课程、学校课程（5）从课程修读要求（角度）进行分类：必修课程、选修课程\n1.显性课程显性课程是人们精心设计的目标明确、内容全面、计划周密、结构复杂的课程。又叫正式课程。（1）学科课程分科课程（分门别类地设置的课程）综合课程（将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程）（2）经验课程（活动课程）（3）核心课程（是以问题或某门学科为中心，将几门学科组合起来的课程。）\n2.隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程、潜隐课程、第三类课程（与活动课程和学科课程并列）、非正式课程等等，指那些以间接的内隐的方式呈现的课程。1968年，美国社会学研究者杰克逊（P.Jackson）在其《班级生活》（LifeinClassrooms）里才首次将“潜在课程”以概念的形式提出，用来描述教室内必须掌握的规则、规范和规定。\n潜在课程“概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等”[1]；“是广义的学校课程重要的组成部分，与显性课程相对。……它不在课程规划（教学计划）中反映，不通过正式的教学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教学目标的实现”；[2]“是教师（或一般学校）预期或非预期的但未被学习者公开认可的学习结果（Martin,1976）”；[3]“是非学术性教学成果，教学的副产品或剩余物以及未研究的课程”。“潜在课程可以被认为是一个不知结果的实践活动。……是儿童青年现实生活中的直接经验、学生在学校、班级生活中时时事事处处都接触到的一种有形无形的影响”；[4]\n潜在课程的本质内涵归纳出下列要点：①当作“课程”的“潜在课程”的本质，应体现出“经验”与“计划”的基本概念和基本含义；②潜在课程的立课宗旨，主要在于使学生获得学科课程以外的教育性经验，以提高学生的综合素质；③这些“经验”在教育环境的高度暗示中主要以间接的、内隐的方式展开，学生对其感知与习得主要依赖于非认知心理因素的作用与认知心理成分的激发和反馈；④对学校环境的创建者来说，“经验”的传递是目的性、意图性和预期性的，因而是有“计划”的教育过程；⑤潜在课程教育活动的第一主体是学生，课程目的的实现和价值达成程度，主要受制于学生主体的心理状态及一定的环境条件，在实际的教育活动中，可以借助一些方式进行强化。\n“潜在课程”是“通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用”[1]的一种课程类型。这一课程是“建立在有意识和无意识心理活动相统一的基础上的”[2]，它重视“整个环境对其中个体的隐蔽的作用”[3]，主张“利用周围环境中各个方面的教育因素去开发学生的生理潜力和心理潜力”[4]，使学生在“随风潜入夜，润物细无声”中获得潜移默化、熏陶感染之效。这一课程的根本出发点是要完善学生的个性结构，注意引导学生利用信息社会中的周围环境综合发展自己的知、情、意、行等各个方面，达到培养具有完整个性的人的教育目的。\n（二）什么是课程理论1.课程理论的研究对象顾名思义：课程论就是研究课程问题的专门理论。把课程问题作为课程论的研究对象，依据有二：（1）把课程问题作为课程论的研究对象符合各门科学形成的规律性。（2）课程论以课程问题为研究对象反映了解决课程领域特殊矛盾的客观要求。\n2.课程论的两个层面第一个层面，是关于课程基本理论问题的探讨其主要探讨下列方面问题（理论层面）(1)课程的终极目标是什么？(2)课程的基本价值是什么？(3)课程的实质是什么？(4)课程的内容应当包括什么？(5)课程与学习者的关系是怎样的？\n第二个层面，是关于课程设计或编制方面的探讨其主要探讨下列方面问题（操作层面）(1)课程的具体目标怎样建立？(2)课程的结构如何确定？(3)课程的内容怎样规划？(4)课程的实施如何展开？(5)课程的结果如何评价？\n“泰勒原理”及其历史贡献（美）泰勒，1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的”圣经，标志着一个课程专门学科时期的到来。泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。被誉为“现代课程理论之父”。其关于课程基本原理的“泰勒原理”也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程论成为专门独立学科时期的里程碑式的代表人物。泰勒在其“八年研究”的实践基础上，提出了著名的“泰勒原理”。“泰勒原理”是由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划这4个基本环节构成的。确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育计划\n“泰勒原理”的历史贡献“泰勒原理”突出的贡献是为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。泰勒又一重要贡献是将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的开放的过程。\n补充知识：“范式”范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas,Kunn)提出并在《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolutions)（1962）中系统阐述的。指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。范式概念是库恩范式理论的核心，而范式从本质上讲是一种理论体系。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”\n范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，这些东西在心理上形成科学家的共同信念。范式的特点：（1）在一定程度内具有公认性；（2）是一个由基本定律、理论、应用以及相关的仪器设备等构成的一个整体，它的存在给科学家提供了一个研究纲领；（3）为科学研究提供了可模仿的成功的先例。\n英国学者玛格丽特·玛斯特曼（margaretMasterman）对库恩的范式观作了系统的考察,（1987）他从《科学革命的结构》中列举了库恩使用的21种不同含义的范式,并将其概括为三种类型或三个方面:一是作为一种信念、一种形而上学思辨,它是哲学范式或元范式;二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学范式;三是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像,它是人工范式或构造范式。\n3、当代课程理论的发展（1）主要人物及其理论巴格莱、康南特——要素主义的课程理论皮亚杰、布鲁纳——结构主义的课程理论罗杰斯——————人本主义的课程理论施瓦布——————实践性的课程理论斯腾豪斯—————过程模式的课程理论（2）这一时期课程理论的发展特点流派众多而且并存理论本身日益丰富、深刻出现进一步分化趋势\n（3）课程理论发展的趋势课程论的繁荣和分化还将继续与教育改革关系日益密切在教育理论体系中的地位日益重要在教育工作者之中进一步普及\n二、三大课程流派（一）学科中心主义课程论（二）经验主义课程论（三）社会改造主义课程论\n1．学科中心主义课程论主要代表人物：布鲁纳、施瓦布等。主要观点：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。\n评价：学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。\n2．经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程代表人物：杜威、罗杰斯主要观点：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。\n评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。\n3．社会改造主义课程论主要代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷等主要观点：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。\n评价：社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。\n三、课程设计的理论与实施（一）什么是课程设计（二）课程文件的三个层次（三）课程实施的结构\n（一）什么是课程设计是制定某个课程的具体过程。（狭义）涉及所有形式的课程变化。（广义）是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。课程文件的三个层次\n（二）课程文件的三个层次课程文件：根据课程设计的原理与方法而制定出的指导教学的各种规定。1.教学计划（课程计划）：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定学科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。构成：教学计划的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。\n2.教学大纲（学科课程标准）：是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。构成：一是说明部分；二是本文部分。3.教科书：教材的主体部分。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。\n教科书编写应遵循的原则？⑴按照不同学科的特点，体现科学性与思想性；⑵强调内容的基础性；⑶在保证科学性的前提下，教材要考虑到社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；⑷合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；⑸兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。\n（三）课程实施的结构国内：1.安排教学计划的落实，明确各门课程的开设顺序和课时分配；2.确定并分析教学任务；3.研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；4.选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；\n5.对具体的教学单元和课的类型、结构进行规划；6.组织并开展教学活动；7.评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。第三、第七步骤比较容易被忽视\n国外：比较重视“以学习者为中心”的课程实施，把“一切学生为中心”，落实到课堂教学实施中。选择教学模式确定教学要求选择现行教材编写新教材协调有关实施的后勤安排实施、评价和修订设计评价工具和程序\n思考1.课程、潜在课程、课程设计2.课程实施的结构是什么？\n第二讲教学理论\n教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。教学理论是研究教学情景中教师引导或促进学生学习的行为，并构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定，以指导教学实践的一门学科。\n学习内容一、概括（一）教学（意义、原则、基本程序、组织形式和教学方法、策略）（二）教学论二、理论流派（一）哲学取向的教学理论（二）行为主义的教学理论（三）认知教学理论（四）情感教学理论（五）建构主义教学理论\n发展脉络一、教学（一）“教学”的释义（1）教学即学习，是指两种不同途径的学习：自学和通过教人而学。（2）教学即教授。《中国教育辞典》（1928）把“教学法”词条释为“各种教授方术者”。（3）教学是“教学生学”。陶行知（4）教学是教师教和学生学的统一活动。凯洛夫《教育学》\n（二）“教学”的一般规定（1）教与学是可分的，可分的理由是教与学是两种不同性质的活动。（2）教学研究把“教”当做自己的中心问题。（3）教学是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，包括主要行为（如呈现、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。\n甲骨文中的“教”与“学”\n教学，是对学生进行教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。1.教学以培养全面发展的人为根本目的。2.教学由教与学两方面活动组成3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。\n（三）教学的意义1.教学是社会经验得以再生产的一种主要手段；2.教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；3.教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。\n（四）教学的一般任务1.传授系统的科学基础知识和基本技能；2.发展学生智力、体力和创造才能；3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；4.关注学生个性发展。\n（五）教学过程教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。特点：1.间接经验与直接经验相结合2.掌握知识与发展智力相统一3.教学过程中知、情、意的统一4.教师主导作用与学生能动性结合\n教学过程的结构（基本阶段）1.引起学习动机2.领会知识（是教学中心环节，包括学生感知和理解教材）3.巩固知识4.运用知识5.检查知识\n（六）教学原则和教学方法1.教学原则（1）直观性原则夸美纽斯，“知识的开端永远必修来自感官”①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观要与讲解相结合；③重视运用语言直观。（2）启发性原则孔子“不愤不启，不悱不发”；苏格拉底“产婆术”①调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③让学生动手，培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。要求要求\n（3）巩固性原则孔子，“学而时习之”“温故而知新”；朱熹“熟读精思”①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。（4）循序渐进原则朱熹“循序渐进，熟读而精思”①按教材的系统性进行教学；②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；③由浅入深，由易到难，由简到繁。要求要求\n（5）因材施教原则朱熹，“孔子教人，各因其材”①针对学生的特点进行有区别的教学；②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。（6）理论联系实际原则乌申斯基“空洞的毫无根据的理论是一点用处也没有的。理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力；③正确处理知识教学与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。要求要求\n2.教学方法（1）基本依据①教学目的和任务的要求；②课程性质和教材特点；③学生特点；④教学实践、设备、条件；⑤教师业务水平、实际经验及个性特点。（2）中学常用方法讲授法谈话法讨论法演示法练习法实验法\n（七）教学工作的基本程序1.备课2.上课（一堂好课？）3.作业检查与批改4.课外辅导5.学业成绩考查与评定目标明确；重点突出；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈\n（八）教学组织形式1.个别教学制2.班级授课制3.分组教学制4.其他教学组织形式道尔顿制、复式教学\n二、教学理论（一）教学理论的形成《学记》是最早论述教学理论的专著。在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratke）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius)，他们用的词是“Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。赫尔巴特在1806年出版了《从教育目的演绎出来的普通教育学》(简称《普通教育学》)以及1835年出版的《教育学讲授纲要》。这里的教育学是“Padagogik”，英语是“Pedagogy”，源于希腊语中的“教仆(Pedagogue)”一词，它主要指教学方法和学生管理两方面。赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释框架。\n赫尔巴特：教学四阶段教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。\n赫尔巴特：教学四阶段第一阶段，“明了”（clearness，也译作“清楚”）在此阶段，儿童的观念活动处于静态的钻研状态，对学习的内容逐个地进行深入的学习；主要的任务是明了各种知识。这就要求把所学的内容加以分解，逐个地提出，使学生能清楚地、明确地看到各个事物。据此，教师应采用清晰简明的讲解和直观示范等的叙述教学法，使学生注意力集中并兴趣盎然的开始学习新教材（即书本知识），对新教材的内容产生探求钻研的意向。\n第二阶段，“联合”（association，也译作“联想”）学生在前面获得了许多个别的但彼此有联系的观念以后，“必然地要向上发展，进入普遍的领域”，形成各种形式的概念。在联合阶段，儿童的观念处于动态钻研的状况；“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联想起来了。”此时，教学的主要任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。在这一阶段，学生在心理上的表现是“期待”，因此宜采用师生间无拘无束、风趣多变的交谈，运用分析法，加速儿童新旧观念的接通，组合成高水平的未知的新观念。赫尔巴特：教学四阶段\n赫尔巴特：教学四阶段第三阶段，“系统”（system）各种新旧观念的组合，只有当进入到更大范围的联合时，才真正上升到“普遍领域”。在系统阶段，儿童的观念处于静态理解的状况，以看到许多事物的关系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。……不清楚各个事物也就没有系统、没有次序、没有关系。因为关系不存在于混合体中，所以只存在于既分开而又重新联合的各部分之中。”这一阶段教学的任务，就是引导学生在新旧观念结合的基础上，获得结论、规则、定义和规律性的知识。这时学生的心理活动是“探究”，而教师则应重点采取综合法，指导学生找到所学知识内部的系统联系和确切的定义。\n赫尔巴特：教学四阶段第四阶段，“方法”（method）在方法阶段，学生的观念处于动态的理解阶段；通过实际的练习，使已获得的系统知识得到运用，从而使观念体系得以不断形成、不断充实、不断完善。学生应该融会贯通所学的知识，能在各种条件下根据实际的需要而重新组合知识、解决实际问题。学生在这个阶段的心理活动表现为“行动”，教师就应让学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习，运用所学的知识。\n赫尔巴特的教学阶段（清楚、联想、系统和方法四阶段）补充与修正席勒（T.Ziller,1817—1882）及其弟子莱因（W.Rein,1847—1929）（准备、提示、联想、概括与运用五阶段）（二）教学理论发展线索\n哲学取向的教学理论：德国、苏联、日本、中国；“五段教学法”心理取向的教学理论：发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的德加尔谟（C.Degarmo1849---1934）的《方法要素》（1889）和麦克默里（C.F.Mcmurry）兄弟的《一般方法要素》（1892）的发表，把美国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。赫尔巴特学派教学理论\n理论流派（一）哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。\n代表作：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）王策三的《教学论稿》（1985）。基本主张（1）知识——道德本位的目的观。（2）知识授受的教学过程。（3）科目本位的教学内容。（4）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。）\n（二）行为主义的教学理论20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson，1878---1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。\nB·F·斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904---1990）的程序教学理论影响最大。1、预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。2、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。\n3、程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终具体说明三件事：反应发生的场合；反应本身；强化结果。这三者之间的相互关系便是“强化相倚关系（ContigenciesofReinforcement）”。根据强化相倚关系，斯金纳设计了两种促使有机体行为变化所采用的技术：塑造和渐退。\n（三）认知教学理论认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。\n基本主张：1、理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。他在《教育过程》中指出，必须要强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。2、动机---结构---序列---强化原则。3、学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力4、发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力倡导使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。\n（四）情感教学理论20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl.R.Rogers,1902-1987）的非指导性教学就是这一流派的代表\n基本主张（4点）(1)教学目标。罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。(2)非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标。\n(3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。它的理论假设是：每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任和理解的人际关系会促成健康发展潜能的实现。它的基本原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他，不能把学生当做“敌人”，倍加提防。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人想法，自己引导个人的思想、情绪，自然地显示症结所在的情绪因素，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。\n（4）师生关系的品质。罗杰斯认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现为四个方面：①帮助学生澄清自己想要学什么；②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；④维持某种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯认为，发挥促进者的作用，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。他认为，真诚是第一要素，是基本的。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。\n（五）建构主义教学理论建构主义教学理论认为，学习是获得知识的过程，但知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。\n一般认为建构主义学习理论是认知主义学习理论的一个重要分支。它是在认知主义基础上发展而来的，但它同时也吸收了人本主义的一些要素。所以有人认为它是中间路线，也有人认为它是后现代思潮在教育领域的体现。主观主义客观主义学生中心教师中心\n1.建构主义主要观点1.1知识观：（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。（2）在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。关键词：惰性知识与知识的境域性、个体性\n1.2学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。（2）学习不是被动接收信息刺激，或简单的信息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。\n1.3学生观（1）学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成自己对问题的解释或假设。（2）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。启示：应该重视学生自己对各种现象的理解、看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。\n师生角色教师：高级学习伙伴和合作者学习教练带领新手学习的熟练型学习者学生：积极参与者和知识的积极建构者在建构意义的过程中要主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。真实的任务：知识抽象/意义建构教师提供真实的任务及相应的学习环境学生自己完成简化的过程\n关键词：低级技能与高级技能，要在复杂的情境中评定1.4评价观对传统评价的批评：一是它所秉持的产品观，二是它所奉行的客观标准。倡导的评价观：主张以高级学习目标替代客观主义和行为主义的基础知识和基本技能评价。第一，评价学习过程，当学生的学习结果与预期标准不一致时，尤其要考察其学习的建构过程，另一方面应将评价贯穿在整个教学活动中，而不是作为教学活动结束后一个独立的环节。第二，建构主义的一个基本假设是学习者个人的知识建构有其正当理由，并主张学习者建构他们当前认知方式下“貌似合理”的解决方案，鉴于建构的个性化特征，多样化的评价观是建构主义教学评价的必然选择。第三，强调评价对学习任务及其大背景的依赖。\n2.建构主义学习理论的四个核心要素情景：完整的学习经验（即学什么、如何学、如何用）赖以存在的大背景是利于学生理解和意义建构，并促进知识、技能和体验相连接的外部场景；其次，它不仅是问题的物理结构和概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其间的社会环境协作：学习小组与学习共同体；学习共同体作为个体学习资源；小组对个人的约束和激励作用交流，是协作过程中最基本的方式或环节。知识场域的交融，共构的最近发展区形成。意义建构。是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系获得自己独到的理解。\n3.建构主义的教学原则与策略（1）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技（2）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（3）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（4）设计支持和激发学生思维的学习环境。（5）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（6）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者\n4.建构主义教学实施中的两个关键操作点真实的任务1）满足学生需要，对学生而言具有意义；2）具有内在价值，反映问题的社会和科学逻辑；3）在发展过程形成一些问题引起学生的兴趣并需要信息支持；4）必须用相当长的一段时间来完成。学习环境的构建1）情境要素2）研究工具要素/认知工具3）资源要素4）交流平台\n支架式教学及其典型案例（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。\n支架式教学及其典型案例（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价内容：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。\n幼儿主题活动中的概念支架观察花提出花的问题花有多少种花为什么会枯萎花为什么有颜色花是怎样长出来的花为什么有香味花的各个部分:初步形成概念花的结构花的颜色花的形状花的作用支架一支架二\n支架三花的结构:概念的精致化加工花瓣单瓣多瓣花蕊花托花心花萼春天的花什么样:概念网络花的种类花的结构花的生长花的颜色花的形状花的作用泡花茶做香水做干花有五颜六色的花花可以染色花开花落颜色不一样支架四\n第十章学校德育\n学习内容一、道德、品德与德育二、直接的道德教学与间接的道德教学三、德育模式（一）认知性道德发展模式（二）体谅模式\n一、道德、品德与教育（一）含义1.道德：道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。\n2.品德品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向。品德结构一是从品德的心理层面来看：学生品德是由道德认知、道德情感、道德行为四要素构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定的道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。一是从品德的社会层面来看：学生品德结构应当由政治品质、道德品质和思想品质三者构成。\n3.德育：多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、 道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、 培养学生的德育行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当 的判断的能力；道德敏感即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。\n（二）德育即道德教育1.古代作为社会意识教育的德育古代的道德同社会意识的其他方面浑然一体，融于习俗之中，所谓“古代德育”实际上是范围广泛的“习俗教育”或“社会意识教育”。2.近代以来西方作为道德教育的德育近代西方随着生产领域及社会生活领域的分化，社会关系日趋复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，形成政治、法律、宗教、道德等相对独立的社会意识形态。与此相应，西方的道德教育从社会意识骄傲与中独立出来，成为政治教育、法制教育、宗教教育并行的一种教育成分。\n3.当代中国的“大德育”（1）我国德育外延的演变1.从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”。德育即政治教育、德育即政治思想教育、德育即思想政治教育。2.从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即实现、政治和品德教育”。德育即思想品德和政治教育、德育即思想政治和品德教育、德育即思想、政治和品德教育3.从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”。德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育（1995）；德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育（1998）\n（2）“大德育”的合理性合乎教育的实际情况、合乎中国的教育传统与国际教育改革趋势相一致。（3）“大德育”的问题①政治教育、思想教育、道德教育的内容相互交融，政治问题、世界观人生观问题、道德问题不容混淆；②品德的发展、世界观人生观的形成、政治觉悟的提高，其过程与机制相差甚大，道德教育、思想教育、政治教育的方法各部一样；③以“大德育”为概念框架不利政治教育、思想教育、道德教育的理论建设；④以“大德育”为概念框架不利国际交流。\n4.从泛指社会意识教育的德育到限指道德教育的德育政治教育与道德教育、道德教育与礼仪训练、道德教育与心理咨询、从“德育即社会意识教育”到“德育即道德教育”。\n（三）德育即教育的道德目的《说文解字》：“教，上所施下所效也”；“育，养子使作善也”。教育不仅是一种有目的的活动，他们的目的还必须符合道德。教育不仅是一种有意施加的影响，这种影响还必须出自善意。教育的道德标准：1）必须符合道德的目的而且是善意的意图2）必须是有价值的内容或有益的影响3）必须出自师生自愿，在方式上可以接受。教学属于教学方式范畴，课程属于教育内容范畴，德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。\n德育性质与地位的演变：（1）从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的”赫尔巴特：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中－－道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”杜威：“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位－－不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点，一切教育的最终目的在于形成品德这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”中国国民政府1912年教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”教育必然道德的目的，没有道德的目的，就无所谓教育，教育归根到底是德育。促进学生智力发展的活动，只有服务于一定社会的道德目的，才是一种教育，纯粹的智力训练并非智育。同理，促进学生体力发展的活动，只有在服务于一定社会的道德目的的意义上才是一种教育，纯粹的健身运动或竞技运动并非名副其实的体育。\n（2）从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”德育首位说、智育第一说、体育第一说、诸育并举说（3）从“教育目的”到“教育工作”1957年，毛泽东：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1986年，《中华人民共和国义务教育法》：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才奠定基础。”1995年，《中华人民共和国教育法》：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”\n（4）从作为教育工作的德育回到作为教育目的的德育A、走出“德育工作说”误区理论误区：错把德育、智育、体育的划分当作学校分工依据。实践误区：错把德育设置成学校的一项专职工作，妨碍学校全体教育工作者积极参与学校德育，造成对学校德育的忽视和削弱。B、淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”C、重视“全员德育”机制\n（四）德育内容人类生活可以划分为：私人生活、国家与社会公共活动、职业生活道德规范私德公德职业道德从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。\n（1）私德、公德、职业道德1996年10月10日，《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》：“大力加强社会主义道德建设，大力倡导文明礼貌、爱护公物、保护环境、遵纪守法的社会公德，大力倡导爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会的职业道德，大力倡导尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里团结的家庭美德。”A、私德：以自我定向的道德（自利的品德）、以他人定向的道德（利他的品德）B、公德：社会公德、国民公德C、职业道德：对待工作的道德、对待服务对象的道德\n德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。\n（2）德育层次从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育包括理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生正确的行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。\n二、直接的道德教学与间接的道德教育直接的道德教学：直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。间接的道德教育：渗透在学科教学和学校集体生活各个层面的道德影响。\n（一）道德课1.道德课的由来1872年，日本颁布《学制》，小学开设“修身课”，中学开设“修身学”。1882年，法国以法令形式规定“道德课”为学校的正式课程。1902年，清政府颁布的《钦定学堂章程》，规定蒙学堂和小学堂均开设“修身”课。1904年，清政府颁布并实施的《奏定学堂章程》，开设“修身”课，后改为“道德要义”。1912年，国民政府恢复“修身”课，后改名为“公民”课、“三民主义”课、“党义”课、“公民训练”课、“团体训练”课等。苏区小学设置了“共产主义‘或”共产主义浅说“、”政治常识“、”社会进化史“等课程。抗日根据地的中小学设置了“政治常识”或“政治”、“公民训练”或“公民”、“边区建设”等课。解放区的中小学则开设“政治常识”或“政治”、“民主政治”、“公民”、“民主建设”、“青年问题”、“时事研究”、“政治经济学”、“新民主义论”、“政策”、“中国革命运动史”、“哲学”、“社会发展史”、“时政讲话”、“社会科学”等课。\n1950年，教育部颁布《中学暂行计划（草案）》，中学6个年级均开设政治课。1978年，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划实行草案》，规定在小学四、五年级及中学各年级开设“政治课”。1981年颁布《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，把“政治课”改为“思想品德”课，各年级开设。1986年颁布《义务教育全日制小学初级中学教学计划》规定：小学统一开设“思想品德”课，初中统一开设“思想政治”课。高中的“政治课”也相应改名为“思想政治”课。\n2.道德课的优点2.1可以使学校德育的实施在课程和实践上得到最低限度的保证；2.2有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识；2.3可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。\n3.道德课质疑把道德课教学与学科教学相提并论，贬低了学校德育的价值和地位德育内容不能限制在一套固定的课程里进行教学。安排一门独立的课程实施德育，道德教学不免流于宗教式的说教或劝诫，沦为道德灌输。难于确定谁有资格担任道德课教学。道德教学的时间非常有限。道德课的教学效果不佳。知识、技能、态度领域中学与教的关系\n（二）渗透在学科教学中的道德影响(学校生活和学科教学)间接的道德教育：渗透在学科教学和学校集体生活各个层面的道德影响。这种道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。教材、教法均能间接影响道德教育。学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育；道德学习的核心是态度或价值观的学习；“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”；教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使 用教材的教师本人的课程价值观。\n三、德育模式德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会学习模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会学习模式重行。\n（一）认知性道德发展模式道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。该模式假定人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。\n瑞士学者皮亚杰：提出，理论建设美国学者科尔伯格：深化，操作模式。\n皮亚杰的道德认知论皮亚杰故事测验是皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展，他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求4-12岁儿童判断是非对错，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：这两个孩子的过失是否相同?这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么?\n（1）前道德判断阶段（4—5岁）。这个时期儿童尚不能判断，他们直接接受行为的结果，属于道德判断之前的阶段。（2）他律道德判断阶段（4、5岁—8、9岁）。他律道德判断又称道德实在论，这个时期儿童的道德判断以他律为主要特征。他律道德判断是指儿童道德判断受他自身以外的价值标志所支配。之所以又称道德实在论就是指儿童对行为作出判断时主要是依据行为的物质后果，而不考虑行为者的主要动机。（3）自律道德判断阶段（8、9岁以后）。自律道德判断又称道德相对论。自律道德判断是指儿童的道德判断受他自己的主观标准所支配。之所以又称道德相对论，就是指儿童进行道德判断时个人的良心具有了相对的自主权。\n科尔伯格道德认知论：“海因兹偷药”海因兹，是一个善良本分的中年人，经营着一个小钟表修理铺。虽然不太富裕，但夫妻俩互敬互爱，生活地还算美满幸福。不幸降临了。妻子艾玛身体不适，去医院检查，医生的诊断令海因兹惊呆了，艾玛已经是癌症晚期了。好心的医生说：“您的妻子没有多少时间了，医院里没有什么特效药。不过，我听说本城的药剂师约翰最近发明了镭，这种药也许能挽救您妻子的生命，你去求求约翰吧。”海因兹如同抓住了救命草，马上奔向约翰的家。傲慢的约翰声称自己花了大本钱才发明了镭，不肯轻易卖给海因兹：“2000英镑，这东西就归你了。”海因兹哪有这么多钱。可妻子的生命危在旦夕，他只好把小钟表店盘了出去，并四处奔波向亲戚朋友借钱。可是，凑来凑去，也只有1000英镑。海因兹没有办法了，只好再次求约翰。——您行行好吧，艾玛快要死了，您就以一半的价钱把药卖给我吧！或者我先欠着这笔钱，以后还给您。――不行！我发明这种药就是为了赚钱。约翰生硬地拒绝了海因兹的请求。海因兹十分绝望。看着日渐憔悴的爱妻，走投无路的海因兹决定孤注一掷。一天晚上，海因兹翻墙撬门进了药店，为自己的妻子行窃，去偷药……\n讲完这个故事，科尔伯格向被试提出了一个道德与法律上的难题：海因兹该不该偷药？为什么？假如海因兹不爱他的妻子，他是否应该去偷药？为什么？假如不是海因兹的妻子，而是他的朋友得了癌症快要死了，他是否应该去偷药？为什么？法官该不该判他的刑？等等\n儿童的道德发展可以分为六个台阶第一级台阶赞成“偷药”的孩子说：“假如妻子死了，海因兹会因为自己没花钱救她而受到谴责，海因兹和药剂师都会因艾玛的死亡而受审。”反对意见是：“海因兹不应该偷药，他这样做会被逮捕和坐牢的。就算海因兹成功逃走了，他的良心也会不安的，因为警察随时可能捕捉他。”从上述的推理，可以看出，在这个阶段，孩子的道德动机是避免受到惩罚，服从一定的规则，否则会受到“良心”的谴责。孩子具有一种服从法律的道德观，他们服从是因为制定法律的成人有高于他们的权力。\n第二级台阶儿童的道德动机是想得到赞扬或好处。在这样的动机驱使下，犯罪本身往往被忽视了。在这个阶段，儿童发展了人与人之间简单的交互的道义，做事讲究“平等”。表示赞成的意见认为，“假如海因兹被抓住，他可以把药交还，他就不会判什么刑罚。假如海因兹出狱时妻子还健在，那他坐一段时间的牢也不会使他有多大的烦恼，最后他们能夫妻团聚。”他们认为，他人的权利和自己的权利是可以平等互换的。反对意见认为，“偷药，他不会坐多久的牢。但是，他的妻子可能在他出狱前就死了，因而这样对他不会有多大好处。妻子死了，他不应该责备自己，因为她患癌症并不是他的过错。”可以看到，孩子们会用十分实用的方式来看待惩罚，他们把愉快或痛苦的情感体验与惩罚的结果区分开来。\n第三级台阶儿童已经能预料到别人的责备，他们会考虑自己得不辜负别人的期望。同意“偷药”的认为：“海因兹为妻子偷药，没有人会认为他是坏的，假如他不偷，他的家庭会认为他是一个没有人性的丈夫。弄不到药而让自己的妻子死去，他会没有脸见人的。”有的孩子提出：“海因兹偷了药，不仅药剂师会认为他是一个罪犯，别人也会这样想。以后他会因为自己给家庭和自己带来耻辱而感到不开心，他将没脸见人了。”这些想法反映出这个阶段的儿童有做“好孩子”的倾向，他们关心他人，愿意与别人保持信任、忠诚、尊重和感激的关系。\n第四级台阶儿童开始预见到“行为的不光彩”，即意识到由于没有尽到责任，人通常会受到谴责，还会由于对别人造成损害而产生内疚。有的孩子提出：“假如海因兹还有一点荣誉感，就不该因为自己怕做这件事而让妻子死去。对妻子未尽到应有的责任，他会因为是自己导致妻子的死亡而内疚。”同样，反对“偷药”的孩子，也是从维持社会秩序的角度提出自己的想法的：“海因兹身处绝境偷药的时候，他可能还不知道做了错事。当他受到惩罚而坐牢时，他就会知道自己做错了。他会因为自己触犯法律而感到内疚。”儿童的道德发展到这个水平，道德判断通常是根据自己思考的和已经接受了的处世原则。这些原则超越了社会的规定，而具有内在的正确性。\n第五级台阶孩子们关心的是如何为最大多数人、最大程度谋利，同时还关心自己的自尊心。赞成“偷药”的孩子说，“假如海因兹不偷药，他会失去别人的尊敬。”“假如海因兹就这么让妻子死了，说明他胆怯，他会失掉自尊心，也会失去别人的尊敬。”反对“偷药”的孩子认为，“海因兹偷药，他会失去社会的尊敬，他违犯了法律。海因兹因感情冲动，失去自制，忘了从长远着想，他自己也会失去自尊的。”这些回答，可以看出孩子们努力避免把自己归类到无理性的、言行不一的、没有决心的人当中去。他们已经意识到，有着不同的社会观点和价值标准，价值和标准是相对而言的。为了维护社会秩序应该守纪律和规则，但法律和规则是可以改变的。\n第六级台阶道德发展的最高阶段，儿童关心的是违犯自己的原则而自我谴责，维护的是自己的道德原则。赞成的意见：“海因兹不偷药而让妻子死去，他以后一定会谴责自己的。海因兹遵守了外在的法律规则，他虽然不会受到外界的责备，但他没有遵守自己良心的标准。反对意见：“海因兹偷了药，他不会被别人谴责，但会受到自己良心的谴责，因为他没有依照良心和正直的标准行动。”这些回答，说明儿童已经能从“比社会更重要”的观点出发，服从于一个更高级的法律。他们在判断是非时，恪守自己选择的道德原则。法律与这些原则通常是相一致的，所以应遵守法律；但当法律与道德发生冲突时，以道德为标准。\n心理学家关心的不是他们的答案，而是借此考察儿童对故事中主人公的行为动机和意图的解释，了解他们在回答问题时是如何进行推理的。科尔伯格对10多个国家的被试进行研究，发现尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同，但人们的道德判断随年龄发展而发展的趋势却是一致的，大致分为3种水平，6个阶段。更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式；反之则不能。\n1.1前习俗水平：在这个水平上，儿童能够区分文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是他是根据行为对身体上的或快感上后果来解释好坏的（受罚、得奖和交换喜爱的东西），或是根据宣布这些规则和好坏的人们的体力来分别好坏的。阶段1：以惩罚与服从的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，对成人或规则采取服从的态度，以免受到惩罚。阶段2：相对论者的快乐主义定向阶段。处于这一阶段的个体，在进行道德判断时开始比较行为和个人的关系，认为每个人都有自己的意图和需要。海因兹为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也符合自己的自身利益。这个阶段中个体的道德判断具有较强的自我中心的特点，即认为符合自己需要的行为就是正确的。儿童知道了公平、互换和平等分配，但他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。\n1.2习俗水平：在这个水平上，按照个人的家庭、集团或国家所期望人们做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。这种态度不仅服从个人的期望和社会的秩序，而且忠心耿耿，主动去维护、支持和辩护这种秩序，并以与这种秩序有关的个人或团体自居。阶段3：以人与人之间的和谐一致或者“好男孩－－好女孩”为定向阶段。处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法，考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并尽量按这种要求去做。在这个阶段，儿童已经开始从关心自己的需要发展到较全面地关心别人的需求，从而为自己塑造一个社会赞同的形象。阶段4：维护权威和社会秩序的定向阶段。处于这个阶段的个体开始从维护社会秩序的角度来思考什么行为时正确的，认识到每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某些行为准则，即强调对法律和权威的服从。\n1.3后习俗水平：在这个水平上，儿童显然在努力摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。阶段5：社会契约为定向阶段。处于这一阶段的个体认识到法律不再是死板的、一成不变的条文，可以通过共同协商和民主的程序来改变。如果一个人感到法律有失公平，就有权利通过正当途径说服别人改变法律。阶段6：普遍道德原则定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超越了法律认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则。因此，海因兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他的妻子、朋友还是路不相识的陌生人。\n（一）认知性道德发展模式1.理论假设（1）道德发展论①道德判断的形式反映个体道德判断的水平，道德判断有内容与形式之别；②个体的道德判断形式处于不断发展之中。③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展\n道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内容状态与外界环境交互作用的产物。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。\n（2）道德教育论①道德教育旨在促进道德判断的发展及其行为的一致性；②道德教育奉行发展性原则了解学生当前的道德判断发展水平；运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；向学生解释比他们高一阶段的道德推理方式；引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。\n3.1道德两难的含义： 同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情景或问题。3.2道德两难问题的教育意义： 可用于促进儿童的道德判断力的发展； 可用于提高学生的道德敏感性； 可用于提高学生在道德问题上的行为抉择能力； 可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。3.3道德两难情境设计的要求： 设计的情境必须是真实的或者是可信的。 设计的情境必须包含两条道德规范，而且指包含两条道德规范。 涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。（3）围绕道德两难问题的小组讨论\n3.4道德两难问题的素材的来源：虚构的道德两难问题； 以学科内容为基础的道德两难问题； 真实的或实际发生的道德两难问题。3.5教师在讨论的引入阶段中的作用：确保学生理解所要讨论的两难问题或难题； 帮助学生正视难题所固有的道德成分； 引导学生阐明自己所作判断的基本理由； 鼓励学生相互交流各自不同的理由。3.6引入提问的策略：突出道德争端；询问“为什么”的问题；使情境复杂化。3.7深入提问的策略：提出升华性问题；突出相邻阶段的论点；澄清与总结；角色扮演问题与策略。\n简单评价1.太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；2.强调了道德判断的形式忽视了内容的作用；3.阶段理论有缺陷；4.在批判传统德育靠机械重复训练的做法时却完全排斥了道德习惯的作用。\n（二）体谅模式体谅模式是由英国德育学家彼得·麦克费尔等人于20世纪70年代所创。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。1.理论假设（1）与人又好相处时人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；（2）道德教育重在提高学生的人家意识和社会意识。引导学生学会关心，学会体谅；（3）鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同角色和身份，尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展；（4）教育即学会关心。\n2.对我国学校德育改革的启示：如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际－社会问题情境的教材体现出来。这套教材应当与各学科的教学结合起来使用， 大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。\n3.当代学校德育的发展趋势3.1学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。3.2从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。 从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人（教师和学生）的个人经验和体会留有余地，3.3从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。\n第十一章教育评价\n★主要内容教育评价是什么？为什么进行教育评价？怎样进行教育评价？概念、特征、功能、意义等理论知识1.方法2.教育评价的运用3.如何保证教育评价的质量\n学习内容一、教育评价的定义和特征二、教育评价的功能三、教育评价类型四、教育评价的模式和运用方法五、教育评价的过程六、现代教育评价的发展阶段\n一、教育评价的定义(一)评价：“评”即评定、评判之意，“价”即价值，就是说评定价值或评判价值，是根据一定的标准对客体满足主体需要及其程度作出判断的过程。\n（二）什么是教育评价教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。\n价值观客观主义价值观辩证唯物主义价值观主观主义价值观主体客体\n教育评价本质上是一种价值判断活动（价值论）教育评价是一种有偏好的价值判断活动（认识论）教育评价是一种以充分的事实证据为依据的价值判断活动（实践论）\n（三）教育评价的特征1.客观性2.科学性3.主观性4.普适性5.目的性\n二、教育评价的功能（一）教育评价系统的结构教育评价系统评价对象与评价人员的心理调控组织机构和人员评价方法和技术价值目标和标准由4个要素构成\n（二）教育评价的功能诊断功能筛选择优功能监督检查功能教育评价的功能导向功能激励功能\n三、教育评价的种类1.根据评价的对象和范围－－宏观教育评价、中观教育评价和微观教育评价2.根据评价的时间和作用－－诊断性评价、形成性评价和总结性评价3.根据评价的基准－－相对评价和绝对评价4.根据评价的性质－－需要性评价、可行性评价和配置性评价5.根据评价的主客体－－自我评价和他人评价\n四、现代教育评价的主要模式和运用方法（一）主要模式1.泰勒模式（又称行为目标模式）2.CIPP模式3.目标游离（GoalFree）模式4.应答(Responsive)模式5.教育型目标调控模式6.协同自评模式7.发展性目标评价模式\n模式创始人特点泰勒模式[美]泰勒(R．w．Tyler)——“教育评价之父”1940年1.评价的目的是比较教学方案的优劣2.明确教育目标是教育评价的关键3.采用多种方式对学习结果进行描述CIPP模式[美]斯塔弗尔比姆(L．D．Stufflebeam)1966年1.评价是以决策为中心的2.注重对决策的全过程评价3.评价实施受决策者控制（把背景、输入、过程和成果加以综合评判，突出评价的“改进功能”）目标游离模式[美]斯克里文(M.Scriven)在评价中，评价重点是实际教育活动的全部效应，而不是教育的预期效果。应答模式[美]斯塔克(R．E．Stake)1973年1.兼顾各方面人员目标和感受2.采用多种方法获得全面的信息3.更直接地指向课程或方案的活动过程而非内容结构4.尽量满足评价听取人对信息的需求和兴趣\n模式创始人特点教育型目标调控模式国内学者目标是基础，过程是重点，自我评价和调控是基本方法，反馈是运行机制协同自评模式自评与协评有机结合发展性目标评价模式1.科学性2.动态性3.民主性4.选择性5.规范性6.可行性\n（二）运用方法1.量化评价法通过将评价内容化为可以量化的数量，经过测量这些相关数据，并以量化统计方法来分析结果数据，最终达到评价目的的一种方法。2.质性评价法关于“质性评价”的认识（一）对绝对量化评价的反思与批判；（二）一种新的评价范式；（三）对量化评价的统整；\n量化评价法重要概念：信度：一种量化评价方法的稳定性和可靠性，即在同样条件下重复测量，其结果具有的一致性的程度。效度：一种量化评价方法的有效性，即测量结果中包含欲测特质的信息量的程度。具体运用方法：测验法、问卷法、实验法\n质性评价法具体运用方法：1.档案袋评价法档案袋（又称成长记录袋）是指学生作品、学生进步记录和学生反思的有目的的收集，是使用者收集检查信息、使用信息以促进教学的合作过程。这一种重要的质性评价方法，是由学生和教师有系统地收集相关材料，以检查学生的努力、进步、过程和成就，并对很多正式测验的结果作出相应的解释。\n表1.档案袋：一个总结档案袋是什么档案袋不是什么一种经过周密思考的目标、任务和标准的结构一个所有事物或任何事物的存放处一个使用更多的变化的、真实的、基于表现的学生能力的标识机会一个储存间接的、过时的读写任务的地方一个连续的带有指导的评估过程一个一年一次的、课堂之外的、为其他的人需要的评估结果一个开放的、共享的、可达到的存放学生作品与进步记录的地方一个累计的记录分数、等级和儿童不能接近的秘密信息的文件夹一个积极思考、赋予价值和评价教与学的过程一个收集学生作品的样本的地方一个对标准参照测验或标准考试的补充一个避免学生标准的判断\n建立每个学生的成长记录。成长记录应收集能够学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最佳作品（成绩记录及各种作品）、社会实践和公益活动记录、体育与文艺活动记录，教师、同学的观察和评价，来自家长的信息，考试和测验的信息等。\n学生是成长记录的主要记录者，成长记录袋始终体现诚信的原则，要有教师、同学、家长开放性的参与，使记录的情况典型、客观、真实\n质性评价法2.苏格拉底研讨评定法讽刺定义归纳助产“产婆术”教学法的步骤\n“产婆术”四个步骤①讥讽：即通过不断地提问，使对方陷入自相矛盾之中，发现自己认识上的矛盾；②助产：就是帮助对方抛弃谬见，使他们找出正确、普遍的东西；③归纳：即引导学生从具体事物中找到事物的共性和本质；④定义：即把个别事物纳入一般概念。\n产婆术教学法的实施原则一是提出问题适时在适当时候提出话题，使对话者不感到唐突，非常自然。或者在对话过程中，根据对话者产生困惑的原因，在恰当的时候提出一定针对性的问题，及时解惑，使对话者跟着自己的思路走下去，不偏离谈话的主题二是设问准确与谁进行谈话，谈论什么话题，都有明确的出发点和针对性，有自己所要达到的教育目标和要求。三是教育内容层次性教育内容的“层递性”，往往是一步一步、由表及里、由浅入深地推进，循序渐进地启发学生，逐步接触到问题核心和达到最后的答案。这有助于激发学生积极思考，活跃学生的思维。\n小学教师帮助儿童形成动物的初级概念的教学过程教师：为什么说鸡、鸭、猪是动物？学生：因为它们都会叫唤。教师：对了，动物会叫。但蚯蚓不会叫唤，可是它也是动物呵！学生：蚯蚓会爬，会爬、会走的生物都叫动物。教师：对了，动物会爬走。但鱼可不会爬，也不会走，只会在水里游泳；鸟会飞，它们不是动物吗？学生：它们是动物，因为它们都会活动，能活动。教师：对了，能活动的叫动物。可是飞机会飞，是不是动物？学生：飞机自己不会飞，是人开动的，它没有生命，是人造的，不是动物。教师：对了，能自己活动的生物才叫动物。（虽然老师说了四个“对了”，但真正“对了”却是到了第四个的时候。）\n五、教育评价的过程1.建立知识能力结构合理的评价组织2.确定评价目标和评价的任务3.选择和确定评价的项目与指标4.选择和设计收集评价信息的方法和工具5.搜集评价所依据的证据或信息6.整理和分析信息资料7.形成评价报告\n六、现代教育评价的发展阶段1.测量时期。19世纪末——20世纪30年代，其标志是“测量”理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于“测量”，追求的是教育客观化。2.描述时期。20世纪30年代——50年代，特征是对测验结果进行“描述”，并力求教育标准化。3.判断时期，1950——1970年，“判断”是其主要标志，评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定价值取向评判教育，追求教育多元化。4.70年代后期，强调评价是一种“心理建构”过程，提倡价值多元、全面参与共同建构，力图实现教育民主化。\n小结：教育评价发展进程的特点1.评价过程，封闭到开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭系统，CIPP、应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式网络。2.评价内容，片面到全面。早先教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动全方位的评价。\n3.评价功能，单一到多样。早先通过测验来选拔适合的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育，从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。4.价值观念，收敛到发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。5.评价手段，定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。\n七、教师评价和学生评价（一）教师评价1.定义：评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种方法搜集评价资料对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。2.评价要素：适当的评价目的健全的评价标准合理的评价方法与策略\n教师评价要素评价主体评价目的why评价标准what评价方法和策略how\n3.教师评价的内容泰勒行为目标评价模式一级指标德能勤绩二级指标政治方向教育思想为人师表热爱学生教学能力教育能力教研能力事业责任心团结合作组织纪律教育效果教学效果科研效果\n（二）学生评价1.定义：是以学生为评价对象的教育评价，是评价者依据一定的价值标准对学生的学业成就、个性发展、品德状况、体质体能等方面进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教学的过程，是对学生学习进展与行为变化的评价。2.常用的测验类型1）常模参照测验和标准参照测验2）标准化成绩测验和教师自编测验3）客观测验和论文式测验\n总结五个特征五个基本功能\n复习思考题教育评价的定义是什么？教育评价的功能有哪些？简述教育评价的历史进程与特点。\n第十二章学校管理\n学习主要内容一、学校管理的理论与实践学校管理理论学校管理实践二、教师管理教师管理思想教师管理的目标和内容教师管理的方法三、班级管理班级管理的意义内容过程班级组织的结构和类型\n一、学校管理的理论与实践(一)学校管理理论1.重要概念管理广义的管理：应用科学的手段安排组织社会活动，使其有序进行。其对应的英文是administion，或regulation。狭义的管理：为保证一个单位全部业务活动而实施的一系列计划、组织、协调和控制活动，对应的英文是manage或run。四个基本要素管理主体回答由谁管的问题管理客体回答管什么的问题组织目的回答为何而管的问题组织环境或条件回答在什么情况下管的问题。\n学校管理根据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。学校管理学是通过分析学校管理现象，揭示其中的规律，指导学校管理实践，推进学校管理创新的科学。\n2.学校管理理论1）角色理论阐释社会关系对人的行为具有重要影响的社会心理学理论。它强调人的行为的社会影响方面，而不是心理方面。认为人既是社会的产物，又能对社会作出贡献。社会角色是个体与其社会地位、身份相一致的行为方式及相应的心理状态。这一理论根据社会学的观点侧重分析研究学校组织及其成员的关系，认为学校组织是属于学校各种职位的成员所组成的社会系统。这些组织成员的行为方式受到组织内外对他们的期望的影响。学校每个成员都扮演特定的角色，同时又是一定的角色行为标准。通过角色的扮演，个体与他人发生交互作用，并由此参与学校管理活动。\n2）过程理论1937年古利克、厄威克合写《管理科学论文集》一书中把管理职能的理论系统化，提出行政管理是一个过程。创立了著名的“POSCORB过程论”，认为基本管理过程有七个步骤，即计划、组织、人事、指挥、协调、报告、预算等。\n3）系统理论学校组织是一个系统，是一个有输入、也有输出过程的有机体。学校系统有赖于社会系统的处在，是社会系统的一个分支。系统内部的相互作用是系统演化的内在动力系统与环境的相互作用是系统演化的外部条件\n4）素质理论素质理论的研究工作，着眼于分析优秀行政人员应具备的各种素质，进而依据素质标准选择人员，再予以训练、任用。决定有效性的三个因素：领导自身条件、被领导者的条件及领导所处的具体工作环境。领导=F（领导者、跟从者、工作环境目标）\n(二)学校实践1.实施校本管理，必须把教学管理放在重要地位2.教学管理首先是教学思想的管理3.常规管理教学管理的基础4.教学管理的核心是教学质量管理。5.计算机在教学管理中的应用。\n二、教师管理（一）合理安排使用（二）满足正当需要（三）教师的培训与提高（四）教师的考核与评价教师管理是学校通过使教师树立正确的教育思想，明确自己的职责、权利和义务，不断提高教师的水平，通过建立规章制度和奖惩措施调动教师的工作积极性和创造性的过程。\n三、班级管理（一）班级教学管理（二）班级德育管理（三）班级体育卫生和课外活动的管理（四）班级生活指导班级组织是一个有一定人数规模的学生集合体，是有目标、有计划地执行管理、教育职能的学校群体。\n谢谢大家\n爱情与喜欢区别主要体现在:依恋、利他、亲密依恋：卷入爱情的双方在感到孤独时，会高度特异性地去需找对方来伴同和宽慰利他：理解、宽容、关怀、无私亲密：有身体接触的需求，性是爱情的基础，性爱是爱情的核心成分\n斯坦伯格——爱情的三角形理论完美爱情（亲密+激情+承诺）亲密（喜欢）浪漫爱（亲密+激情）伙伴爱（亲密+承诺）激情（迷恋）愚蠢爱（激情+承诺）承诺（空洞爱）\n婚姻的动机主要包括A)经济B)繁衍C)爱情上古时代：经济第一、繁衍第二、爱情第三中古时代：繁衍第一、经济第二、爱情第三现代社会：爱情第一、繁衍第二、经济第三