当代教育学笔记 20页

当代教育学复习笔记上篇第一章教育与教育学的发展第1节教育的发展1、教育的概念教育：是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。(教育是人类特有社会现象，与人类几乎是同时产生的，在有较完善的文字形态时，就出现了学校。教育为社会发展、人的发展提供保证，同时，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求)广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用；狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。2、学校教育制度非形式化教育：指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。形式化教育：指教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范。制度化教育：指在时间、内容、方式等方面均有严密的制度严密制度的教育模式。学校教育制度(简称学制)：是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到1)社会生产力发展水平2)科学技术发展水平3)政治制度和意识形态4)人口发展状况5)青少年心理特征等的制约。现代教育制度发展趋势中最重要的特征：强化普及义务教育；延长义务教育年限。3、教育发展的历史轨迹等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征；文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响；19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。二战后的教育发展趋势：1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接2)强化普及义务教育、延长义务教育年限3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4)高等教育的大众化和类型日益多样化5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6)教育制度有利用于国际交流。这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。义务教育：指国家用法律的形式规定的对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。义务教育被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。普通教育：以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育职业教育：以就业为主要目标，以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。二战后，出现普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。高等教育的三大功能：知识传授(教学)、知识创新(科研)、知识转化(社会服务)知识经济：以知识为基础的经济，以信息化、网络化、创新为主要特征。第2节教育学的发展教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。1、教育学的思想来源（1）、孔子的教育思想。A，孔子主张有教无类。B，孔子的最高的教育目的是道德教育。“礼”是孔子教育思想的核心（非礼勿视，非礼勿听，非礼勿视，非礼勿言，非礼勿动）。C，教育内容上孔子主张“六艺”（博学于文，约之于礼）。D，孔子倡导启发试的教育方法（不愤不启，不悱不发）。（2）、《学记》的教育思想。《学记》是世界上最早的教育专著，是中国古代教育思想的精华。A，《学记》高度重视教育的地位和作用（化民成俗，其必由学）。B，《学记》建立了一套完整的教育制度（时教必有正业，退息必有居学）。C，《学记》提出了教学相长的师生关系（师严然后道尊）。D，《学记》同样重视启发性教学（君子之教，喻也）（道而弗牵，强而弗抑，开而弗达）。古希腊教育思想的特点：苏格拉底：提出了著名的问答法。伯拉图：一是强调人受教育最终的目的是回到理性；二是重视教育与政治的联系。亚里士多德：一是高度重视教育的地位和作用；二是主张和谐教育（德智体都得到发展的教育）。三是他倡导要遵循儿童的身心发展规律来进行教育。文艺复兴时期的教育思想特点：（1）、主张儿童个性的自由发展。反对封建教会的压迫和统治，张扬个性（2）、强调满足儿童的性情和爱好。夸美纽思的教育思想：（1）、强调要遵循自然，所以人人都应该受教育。（2）、他用自然法则来解释教育法则。教育要遵循人的自然发展。（3）、教育对每个人来讲，都是重要的发展途径。英国教育家洛克：（1）、提出了著名的“白板说”。（2）、提出了著名的绅士教育思想。法国教育家卢梭：倡导自然教育，让儿童任其天性，自由的发展。卢梭的教育思想影响了德国的教育家康德，都非常重视教育。瑞士教育家裴斯泰洛齐：（1）、主张教育要和谐地发展儿童的一切天赋。（2）、教育的过程、方法要遵循自然。《论语》孔子：集中体现了孔子的教育思想。1)从探讨人的本性入手，认为个性的差异主要是后天形成的(性相近也，习相远也)，故重视后天的教育工作，主张“有教无类”2)以“仁”为核心的和最高道理标准，并把仁的思想归纳到服从周礼上，强调忠孝和仁爱3)孔子的教学思想和教学方法上承认人的先天个性差异，但更强调重视因材施教，强调学习与思考相结合，学以致用。20第20页共20页\n《墨子》：墨家代表墨翟的著作，以“兼爱”、“非攻”为教，同时注重文史的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重应用技术的传习；认为获得知识有三种途径：“亲知”、“闻知”、“说知”。《道德经》：道家代表作，主张道法自然，回归自然，复归人的自然本性，一切任其自然。《学记》是儒家经典著作《礼记》中一章，从正反两面总结了儒家的教育理论和经验，以简约的语言、生动的比喻、系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。《学记》提出：1)化民成俗，其必由学、揭示了教育的重要性和教育与政治的关系2)提出严密的视导和考试制度，设计了完整的教育体制3)主张课内和课外相结合4)提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观5)反对死记硬背，主张启发式教学6)重视学生的学习，对学生提出较高要求但不使其灰心。《理想国》：作者柏拉图，认为灵魂是人的本质，灵魂由理性、意志、情感三部分构成，根据三种由谁主导，可分成三种集团或等级：哲学家、军人、劳动者；通过教育，才能从“现实世界”走向“理念世界”；教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。苏格拉底问答法：苏格拉底讽刺、定义、助产术。《政治学》：古希腊哲学家亚里士多行的代表作，秉承柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的；教育应该是国家的，所有人都应该受同样的教育(公共教育)，但没有公民资格的奴隶是不可以受教育的；注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进步分阶段教育，这也为后来强调教育中注重人的发展思想渊源。自然教育思想：1)夸美纽斯：强调教育的自然性(指人也是自然的一部分，人具有相同的自然性，都应受到同样的教育)；教育要遵循人的自然发展的原则，尊重人的自由发展2)卢梭：强调自然性到了与文明对立的程度。认为人的本性是善良的，认为儿童顺其自然才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才是好的教育3)康德：人的所有自然禀赋都有待于发展，人是惟一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋4)瑞士教育家裴斯泰洛齐，主张教育要遵循自然，教育应该是有机的，应做到人的智育、德育和体育的一体化，教育的目的在于按照自然的法则全面、和谐地发展儿童的一切天赋力量。《大教学论》：17中叶捷克著名的教育家夸美纽斯的代表作，建立了比较完整的教育理念体系，被认为是教育学形成独立学科的开始。强调教育的自然性(指人也是自然的一部分，人具有相同的自然性，都应受到同样的教育)；教育要遵循人的自然发展的原则，尊重人的自由发展；进行广泛的自然知识传授给普通的人的“泛爱教育”，而不强调宗教教育。《爱弥儿》法.卢梭的著作，强调自然性到了与文明对立的程度。认为人的本性是善良的，认为儿童顺其自然才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才是好的教育。康德是最早把教育学作为一门课程在大学里讲授，他探究道德的本质，充分肯定个人的价值。他认为，人是惟一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自然，都得到自然完善。瑞士教育家裴斯泰洛齐，以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生了世界影响的教育试验。他主张教育要遵循自然，教育应该是有机的，应做到人的智育、德育和体育的一体化，教育的目的在于按照自然的法则全面、和谐地发展儿童的一切天赋力量。《教育漫话》：英国哲学家洛克的代表作。提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且认为天赋的智力人人平等，人有差别是因为教育。主张取消封建等级制度，另一方面又主张绅士教育在家进行，并把德行的教育放在首位。同时他轻视国民教育。2、规范教育学的建立从一门规范学科的建立、从独立的教育学诞生的角度来说，通常以赫尔巴特及他的《普通教育学》、杜威及他的《民本主义与教育》作为代表人们和作品。(即规范教育学形成的标志)赫尔巴特与他的《普通教育学》：(另一代表作《教育学讲授纲要》)他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，奠定了科学教育的基础。《普通教育学》共分三篇：第一篇阐述“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，教学应以发展多方面的兴趣为目的。第二篇论述多方面兴趣的对象、教学的过程等，他把哲学中的统觉观念借用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时间，唤起心中已有的观念，认为学生应该学习的应该是统一体的，提出明了、联想、系统、方法四个形式阶段。第三篇讨论道理性格的形成及其通过教育形成儿童性格的理论。强调儿童的兴趣是教育的出发点，强调教师、教授、教材的主导作用，强调教育的根本目的在于培养良好的国家公民，强调道德教育，纪律和管理是教育的主要手段。赫的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想的产生了很大的影响，被看作是传统教育学的代表。杜威和他的《民本主义与教育》：现代教育的代言人杜威的代表作。他试图把“民主”和“科学试验方法”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中，他批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会学、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义的教育思想体系。全书共分26章，前7章首先讨论了教育为生活所必须以及教育的社会机能，然后提出了他的一个重要观念：“教育即生活”；第8-23章对要对教育目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析；第后三章将其论述归结到实用主义的理论基础上，提出实用主义课程论和方法论的核心。杜威的《民》对20世纪的教育和教育学有深远的影响。杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。三中心：儿童、经验、活动（一）、赫尔巴特的《普通教育学》英国教育家洛克的《教育漫话》和夸美纽斯的《大教学论》被认为是教育学形成独立学科的开始。赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学教育学的诞生。赫尔巴特的教育理论包括四个基本内容：1、赫尔巴特找到了教育学的科学基础。（伦理学和心理学）。2、提出了著名的课堂教学的四个形式阶段（明了、联想、系统、方法）这四个阶段是传统课堂教学的基本模式。3、赫尔巴特特别重视道德教育，认为道德教育是教育的最高目的。4、赫尔巴特倡导学校教育的严格管理。（二）、杜威的《民主主义教育》（1916年）20第20页共20页\n杜威系统的提出了现代教育的主张，五个方面的思想：1、杜威认为教育即生活。教育要更多的面向儿童的生活世界，更多的面向当下的社会的生活实际，反对脱离实际的抽象，反对脱离实际的说教。2、认为学生的发展即生长。教育就是儿童的经验改造与重构，主张在“在做中学”。3、强调活动教学。与传统教育强调课堂教学相比，杜威更强调学生自由，自主活动。4、在教育的过程当中，杜威看中学生的探索学习。主张通过问题、情景的设置，进行探索学习。5、杜威主张教育过程无目的。反对社会外来强加给儿童的教育目的。综上所述，杜威的教育思想体现的是实用主义的哲学观，也体现了他与赫尔巴特的不同，即赫尔是传统教育的代表，杜威是现代教育的代表。赫尔巴特是教师中心论者，杜威中儿童中心论者；赫尔巴特强调教师的权威，杜威强调儿童的兴趣。在某种意义上，两个人的观点是对立的，但也各有各的道理。3、当代教育学的发展革命家杨贤法《新教育大纲》是我国最早试图以马克思主义观点编写的教育学著作。苏联的教育理论家凯洛夫主编的《教育学》，系统总结了苏联20世纪20-30年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理理论四个部分，其主要特点是重视智育在全面发展的地位和作用，肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用，强调教材的权威性和稳定性。此书成为以后相当长期我国教育工作的主导理论和指导思想，对我国教育的规范起积极作用，但忽视了学校的自主性，忽视了教师和学生的自主性，忽视了课程、教学大纲和教材的灵活性和变革的必须性。学术的发展和教育活动本身的日益丰富，促进了教育学的多元化。第二章当代世界教育第1节当代世界教育的现状1、当代教育发展的背景1)政治变革2)经济发展3)科技革命4)人口爆炸2、当代世界教育发展的历程分为重建、大发展、调整、新增长、教育先行：这是现代社会对教育发展的客观要求，指教育发展优先于经济发展。第2节当代世界教育的特征1、规范迅速增长教育增长：是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。2、体制和结构显著变化双轨制即１９~２０世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。单轨制即２０世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。3、内涵逐渐扩大正规教育：是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。非正规教育：是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。非正式教育：是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。3、不平等严重存在教育平等：是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。教育机会平等有三重涵义：个体起点的平等、过程的平等、目标的平等。第3节当代世界教育发展的趋势一、教育全民化全民教育：全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。(全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育)全民教育兴起的原因1)从个发展层次看，全民教育既是权利并促进社会平等的根本保证，也是生存和发展基本手段2)从社会或国家发展的层次看，全民教育是社会进步的必然结果，也是解决危机问题的必须选择3)全民教育促进世界文明共同繁荣和需要。二、教育终身化终身教育：是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。终身教育是由法国的成人教育家保罗.朗格让(朗)创新，1965年在教科文组织成人教育会议上首次提出。终身教育不是一个教育体系，而是组织体系所根据的原则，这个原则贯彻整个过程，包括儿童、青少年、成年等整个教育过程。终身教育过程实际是促进教育社会化和学习社会化的过程。终身教育就是终身学习。三、教育民主化教育民主化：是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。它包括教育的民主和民主的教育。前者是民的外延扩大，后者是教育内涵的扩大，前者是基础，后者前者的引申。教育民主化主要包括教育机会均等和受教育机会均等。做好教育民主化要做到教育的普及化和教育质量和效果的平等，其中教育普及化是基本保证。四、教育信息化教育信息化：是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。第三章　当代中国教育第1节当代中国教育的发展一、新中国初期十七年的教育历程二、“文革”十年中的教育三、改革开放以后的教育改革第2节当代中国教育的现状20第20页共20页\n一、义务教育二、高中阶段教育三、民办教育四、高等教育五、教师六、教育经费第3节我国的教育目的一、教育目的的概念和层次结构教育目的：(广义)人们对受教育者的期望即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如国家、社会教育机会、学生家长、教师的期望均为广义的教育目的。(狭义)是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。教育目的的意义：(1)、教育目的是一切教育工作的起点和归宿，制约着教育活动的全过程。(2)、教育目的是整个教育工作的基本方向，对教育活动起着定向的作用。(3)、教育目的是评价教育质量最根本的标准。教育目的的层次：1)教育目的(国家的或思想家理想中的)针对所有对象普遍学校的教育目的：2)培养目标(各级各类学校的)针对特定对象特殊3)教学目标(课程或教学的)具体、可操作、阶段性教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化结果。二、我国的教育目的(一)、建国以来，我国的教育目的的表述经过多次变化：1957年，毛泽东说“我们的教育目的是使受教育者在德、智、体几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1982年，中华人民共和国宪法规定，国家培养青少年在德、智、体等方面全面发展。1995年通过中华人民共和国教育法规定：培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。16大报告中，加上了一个“美”，把美提高到教育目的的高度。(二)、不管表述如何改变，我国教育目的的基本精神不变：a、我们要求培养的是社会主义的接班人和建设者，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。b、教育目的要求培养在德、智、体等方面的全面发展。c、我国教育目的对人的个性发展、人的创造精神越来越重视。(三)、全面发展教育的基本组成(三个要点)1、全面发展教育的组成部分(五个部分)：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。2、掌握其中的三个基本概念：智育、美育、劳动技术教育。智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育：是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。3、掌握五育之间的总体关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透。全面发展的质量观指的就是德、智、体、美、劳的全面发展。注意美育的重点，美育有三个方面的内容：一是要发现美，二是要鉴赏美，三是要创造美。这是美育的根本任务。第四章　教育与人的发展第1节教育的个体发展功能一、个体发展与教育的主导作用个体发展：指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体的发展包括身心两方面。个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性(因材施教)等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。现代教育学将影响个体发展的因素归结为“三因素论”：遗传、教育、环境。1)遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；2)(自然环境和社会环境)环境对个体的发展起一定的促进或制约作用；3)教育作为特别意义上的“环境”对个体的发展起主导作用：a、教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；b、学校教育对人的影响比较全面、深刻、系统和科学；c、学校有专门负责教育工作的教师；d、个体的遗传、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。个体的发展不能简单地归结为被动接受先天条件和外部环境的作用，而在内在因素与外部环境相互作用的结果，是个体能动参与的结果。个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。二、发展个性是教育长期追求的目标 个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观(认识、观点、理想、信念)为核心的一系列个性特征(需要、兴趣、智力、能力、气质、性格)的结合。人的全面发展：主张让每一个人的个性都能得到充分而自由的发展，并把它作用人们共同追求的一项根本的教育目的。第2节教育对人的地位的提升一、教育即发现人的价值二、教育即发掘人的潜能三、教育即发挥人的力量四、教育即发展人的个性个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。个体的个性化包含1)个体的主体意识和2)个体特征的发展，最终促成3)个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。20第20页共20页\n不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。第3节教育对人的素质的培养教育要提升人的地位，亦即要发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性，实质上就是要实施素质教育，培养和提高人的全面素质。一、素质的含义、分类与结构人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成(定义)。素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为若干种素质，都必须从属于这三类。二、素质教育的内涵、目的与任务素质教育：培养、提高学生素质的教育。素质教育的根本目的就是全面地提高学生的素质(全面指所有学生的素质都要提高；同时指每个学生的各种素质都要有所提高不得重此轻彼)全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。 素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。三、素质教育与全面发展教育素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈，而是相辅相成。而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教育的统一。全面发展教育就是要使学生获得德、智、体等素质得到全面发展。全面发展教育有了“素质”的补充，其中目标趋于具体；素质教育有了全面的规范，就要求更明确，二者彼此补充，相辅相成。但全面发展教育并不是均衡教育。全面发展教育侧重于对学校的工作要求，为学生全面发展提高可选择机会提供平台。第五章　教师与学生教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统。第1节教师一、教师职业的性质与特点教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。1、教师职业的性质。(1)、教师职业是一种专业性的职业，教师是专业人员。(强调教师职业的专业性)。(2)、教师是教育者，教师职业是促进个体社会职业。教师职业是以教书育人为已任的职业。2、教师职业的特点(角色多样化和职业训练专业化)教师职业不同于社会上其它职业的特征。主要特征是教师职业的角色是不断变化的，教师具有多角色的特点：(1)、传道者的角色。教师总是要向学生传播一定的、正确的思想观念。(道之所存，师之所存也)(2)、授业解惑者的角色。韩愈《师说》：师者，所以传道、授业、解惑也。(3)、管理者的角色。教师面对者学生全体，面对班级，为了完成教育教学任务，要组织协调、服务班组织的关系。(4)、示范者的角色。就是通常所说的言传身教，身教就是示范者的角色。“师者也，人之模范也”“学高为师，身正为范”(5)、父母与朋友的角色。教师要像父母一样关爱孩子，对孩子要有爱心。朋友的角色主要是指教师要与学生平等的交流，做学生的知心人，这样教育才能顺利的展开。(6)、研究者的角色。指教师不仅要教好书，育好人，还要研究教育，特别是要注重研究学生。要成为高水平的教师不仅要教书育人，还要研究教育。职业训练专业化包括专业意识、专业态度、专业技能、专业品质、专业知识。在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格的专业人员。3、教师职业专业化的条件(教师的素养)当好教师要有三个大的方面的素养：(1)、教师是一种专业，所以教师需要有学科专业素养。主要是指教师所需要的知识，需要有高深的专业知识，还要不断的学习。教师还要有一定的科研能力，既要懂知识，还要会研究。(2)、教师作为一种专门职业，还指教师需要有教育专业素养。所谓教育专业素养，主要是指教育教学有关的专门知识，形成正确的教育观。(3)、教师是一门专门职业，再次是指教师需要有一些与教师职业有关特殊要求，比如较强的语言表达能力。二、教师职业的社会地位决定职业社会地位的因素有：1)教师职业的社会功能2)教师职业的经济待遇3)教师职业的社会权利4)教师职业的从业要求。三、教师的专业发展教师专业发展：把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。专业发展的策略和途径：新教师的入职辅导和在职培训(校本培训、校本研修、行动研究、进修观摩)第2节学生一、学生的本质属性学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。20第20页共20页\n二、学生的社会地位青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体。1、青少年是权利的主体：联合国通过的《儿童权利公约》明确规定了维护青少年儿童社会主体地位基本原则：(1)、儿童利益最佳原则。(2)、尊重儿童尊严原则。(3)、尊重儿童观点与意见原则。(4)、无歧视原则。2、青少年儿童的合法权利：青少年是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。(1)、生存的权利。(2)、受教育的权利。(3)、受尊重的权利。(4)、安全的权利。三、学生的发展学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。学生发展的一般规律：1)发展的不平衡性(指生理成熟与心理成熟不平衡和发展速度不平衡)2)发展的顺序性3)发展的阶段性(普遍的、一般的、典型的、本质的特征)4)最佳发展期(指人的身心发展的某些功能在特定时期更容易发展、错过后就难以发展甚至无法发展的特点，又称作“最佳发展期”或“关键期”)5)发展的个别差异性第3节教师与学生的关系师生关系：指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。好的师生关系有利于教育教学活动的展开及效果的显著，反之，教育教学活动就展不开，效果就不明显，所以，教师对建设、形成良好的师生关系负有主要的责任。一、师生在教育内容上是授受关系1、知识上，教师知多；智力上，教师发达者；社会经验上，教师丰富。要发挥学生主体性。2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。3、对学生的指导，引导目的是促进学生自主发展。二、师生在人格上是平等关系现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系，是一种朋友式的好友帮助的关系。三、师生在道德上是相互促进关系教师和学生在道德上是相互影响的，所以，教师既应该在学生面前表现良好地道德形象，也应该看到学生身上的可贵品质。现代倡导的新型师生关系：以学生为本，以学生的发展为本，这是处理师生关系的最高准则。1)相互尊重、相互学习、相互促进的关系；2)教师是知识的传递者，更是智慧的激励者；3)是社会经验的提供者，更是多元价值的分享者；4)是人生道路的指引者，更是奋斗目标的助跑者。第六章　当代学习理论学习是教学的基础，学习论是教学论的基础。学习论就是研究学习过程规律的理论。它在教育学中应有不可忽视的位置。在教育情景中，学习是指凭借经验产生的、按照教育目标进行的、比较持久的行为变化。第1节学习理论的一般原理一、中国古代的学习理论中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养品德和塑造人性具有积极的意义，提出了博学、审问、慎思、明辨、笃行的学习过程论，并对志向（要远大――三军可夺帅）、注意（要集中—孟子学下围棋的故事说明专心致志）、兴趣（要稳定----知之者不如好之者）、情感（要热烈—好之者不如乐之者）、意志（要坚强—荀子劝学）等心理因素在学习中的作用进行了分析。二、现代学习理论行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。行为主义的学习理论：主要包括巴甫洛夫的条件反射学说、桑代克的尝试错误学说、斯金纳的操作条件作用学说和班图拉的社会学习理论。巴是俄国著名的生理学家，通过条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了学习的最基本的机制，提出了习得律、实验性消退律、泛化律、分化律和高级条件作用律等，开创了行为主义刺激－反应理论的先河；美国的桑代克的据猫实验提出三条定律：1）效果律2）练习律3）准备律；斯金纳改进了桑代克的实验研究，用白鼠实验证明强化在学习中具有非常重要的作用，并提出了程序教学的理论。认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。认知主义的学习理论：主要包括格式塔的完形学说、托尔曼的认知目的学说以及布鲁纳的发现学习说等。皮亚杰、奥苏贝尔也对认知主义作出重要贡献。德国的心理学家苛勒通过黑猩猩的接杆研究和叠箱实验，提出顿悟或完形作用观点。美国的托尔曼通过老鼠走迷宫实验证明学习的结果不是S与R的直接联结，而应该有一个中间变量“0”，即有机体的内部变化。美国布鲁纳认为学习是认知结构的组织与重新组织，提出了同化原则、结构原则、程序原则和强化原则，提倡发现学习。人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。人本主义从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现呼为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义的代表是罗杰斯“以学习者为中心”学说，认为1）意义或经验学习2）愉快学习3）懂得如何主动学习4）自我评价5）自我引导决定6）积极情感社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。班杜拉的交互决定论：认为行为、个体和环境是“你中有我，我中有你”20第20页共20页\n的，不能偏重哪一个因素，尽管某些情景下是某一因素可能起支配地位第2节学习的心理条件一、智力因素与学习智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力（核心）和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。二、非智力因素与学习非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志（决心、信心和恒心）和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。第3节知识与技能的学习知识与技能的比较：1）从信息加工的角度：知识属于数据结构，即事实，技能属于程序结构，即方法。2）特点：知识能用言语交谈，而技能很难；知识的基本单位是意义，而技能的基本单位是规则；知识的单位结构多样性，而技能的单位结构则具有一致性；知识的记忆呈现非独立的网络性，而技能的迁移则呈现序列转换的特性。一、知识的学习过程知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习的本质特征。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。奥苏贝尔认为，学生学习的实质是意义学习。学习的成效取决于其内部和外部条件；知识学习的过程，一般分为三个阶段：知识的获得、保持和再现。接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。二者的区别在于在接受学习之前多了一个“发现”的环节。接受学习：把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系，这实质上就是意义（知识）的接受性获得，它又被称为概念或命题的同化。发现学习：指学习内容不是以定论的方式呈现给学习，而是要求学生在把最终结构并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。二、技能的学习过程技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习（分布练习、集中练习）和反馈在技能学习中具有重要作用。高原现象：即在技能练习过程中，往往会出现进步的暂时停顿现象。产生原因：1）知识和方法的障碍。2）思维障碍。3）情绪和身体的障碍。三、知识与技能的迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它是一种普遍现象，还有学习动机、学习兴趣、学习情感、学习意志、学习态度以及学习行为的迁移。它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。（注意：基本原理和概念成为教材的中心；注重对比练习防止负面迁移；强调规范训练，把握学习时间）“为迁移而教”，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。第4节学生的学习差异一、学习差异与学习风格学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。可大致分为环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素、心理决策要素。发散型、集中型、同化型、顺应型为四种不能的类型。二、学习差异与学习策略学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。认知心理学眼中的学习策略的种类：（媒体技术经常用得到的）复述策略、同化策略（建构）、组织策略、元认知策略（检查并修正自己的理解过程）情感动力策略（情感能影响编码过程中的认知加工）元认知：又称对认知的认知，即个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。元认知较健全的学生能较好地运用学习策略，能拥有陈述性知识、条件性知识和程序性知识。学习策略训练六步骤：1、良好的注意、情绪与动机状态　2、分析学习情境　3、选择学习方法，制定学习计划4、执行学习方法，实际使用学习方法5、更改和维持已选用计划和法6、总结性评价三、学习差异与因材施教因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。国内外因材施教的主要形式：1）成绩分班2）智力分组3）内容分组4）双重进度的教学5）单元组织教学权变性合同制：是单元教学的一种形式，将教材分成大小不一的合同（单元），每个合同有三项内容A选择要学习什么B学习的要求和质量标准C完成后的评分的奖励。第5节学习理论的最新进展——多元智力理论一、多元智力理论的基本思想20第20页共20页\n多元智力理论由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的（MI），认为，人的智力是由言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。人的智力是由分析性智力、创造性智力和实践性智力三个相对独立的能力方面组成。二、多元智力理论的教育内涵　（一）教学观　　　所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。（即教学手段和方法因内容而变；针对不同学生“对症下药”）　（二）学生观　　　倡导一种积极的学生观。教育首先是一种赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能。　（三）评价观　　　抛弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的评价观。　　　第七章　当代课程理论广义的课程是指学生在校期间所学的内容的总和和进程的安排。包含着课内课外，包含着教学及其它方面的内容，只要学生在学校学习都是课程。狭义的课程是指学科。如语文、数学等课程。广义的课程包括以下三个方面的含义：1、是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；2、不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；3、不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。在我国，课程具体表现为三种形态：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教科书。课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。第1节课程理论的发展课程在学校教育中处于核心地位，教育目标价值主要通过课程体现实施。课程研究和教学研究同样重要。课程论侧重研究研究是教学什么(提供哪此教学内容和怎样有效地组织内容)，教学论侧重研究的则是怎样教学(如何有效地教学这些内容)。一、课程与课程论课程在我国出现在朱熹“宽着其限，紧着课程”；把课程用于教育学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。后来的定义分为三类：1、课程作为学科。认为课程是所有学科的总和。缺陷：把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，内容仅限于学科知识，最大缺陷是把课程被为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。2、课程作为目标或计划。认为课程是学习计划或教学过程要达到的目标。缺陷：割裂了目标计划与过程手段，并片面强调前者，忽视了学习者现实经验。3、课程作为学习者的经验或体验。认为是学生在教师指导下获得的经验或体验。评价：重视了经验，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立，但忽视系统知识的作用。课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造学校环境的全部内容。现代课程理论的重要代表泰勒归结为四个最基本的问题：教育目标、教育方法、教学策略、教学评价。学科逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求对课程产生影响并由此产生许多流派。课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。二、三大课程流派1、学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。代表人物：英国斯宾塞《什么知识最有价值》赫尔巴特、布鲁纳《论认知》2、人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。发现儿童是卢梭在教育史上的最大贡献，即创造性地发展儿童内容的“自然性”；杜威《儿童与课程》强调儿童的社会经验。学科中心论主张以科学分类中的知识门类为基础，以学科教学为核心，以掌握各门学科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论强调的是知识的全面、系统。相对而言，忽视了对儿童兴趣的满足。儿童中心论主张课程应该是根据儿童的兴趣、需要和能力经验来设置。倡导活动和经验课程，重视儿童在课程学习中的主体地位。所以，儿童中心论的课程观有优点，照顾、满足了儿童的兴趣和爱好，而忽视了知识的系统学习。3、社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。洛克的“白板说”认为天赋智力平等，人的差异是因为教育。功能主义代表迪尔凯姆；美“角色”理论代表帕森斯。4、多尔的后现代课程：4R，丰富的、回归性的、关联性的、严密性的第2节课程结构课程结构：拽课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。一、当代课程的目标和内容结构1、重视完整性和课程整体功能(我国重视认知与情感、知识与智力、主体精神和社会责任感统一)2、稳定基础课和课程综合化(基础课程综合化和拓展边缘学科的新课程领域)3、重视统一性和课程多样化(校本课程、社区课程、生计教育课程)二、当代课程的基本形式结构1、20第20页共20页\n学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程）代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。学科课程的特点：（1）、分科设置；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。2、活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。3、潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。4、综合课程是分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。（如艺术课）5、核心课程是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。6、校本课程：相对于国家课程和地方课程而言的，是指某所学校为基础而开发的课程，它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用学校社区的课程资源，为学生提供多样化的可供选择的课程。还有必修课程、选修课程，国家课程、地方课程和校本课程等。补充材料学科课程：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。特点：严谨的逻辑结构；系统性；简约性缺憾：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界活动课程：又称经验课程、儿童中心课程，以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机来组织的课程。特点：它突破学科局限、重视直接经验、主张“做中学”。优点：有利于培养动手操作能力，培养实用性人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神。有利于培养学生的主体性和个性发展。缺憾：不利于系统、完整、高效率地传递人类的文化遗产。活动课程与课外活动的比较：前者是与学科课程相对的课程形式或形态，后者是与课堂、班级授课相对的不同场所和范围的教学活动。但现逐渐将课外活动看做是一种课程形式。作为非正式听课外活动实际上就是指课外活动课程。现在新课改强调的活动课程，不是严格意义上的活动课程。我国当代课外活动课程特点：教学过程的实践性、教学形式的灵活性、教学主体的创造性潜在课程：也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。综合课程：通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而形成的课程。特点：减轻学生的学习负担、有利于学生从整体上认识世界核心课程：以一定的问题为中心设计的课程主张以人类基本活动为核心，重新组织各种学科知识，其教学时间约占课堂时间的25％～40％特点：范围较小、课时灵活、主题新颖多变，以选修课的形式出现。第3节课程设计的理论与实践课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组合，后者主要解决课程标准问题，同样涉及到基本的理论要求，包括不同形式课程的标准。一、课程设置1、选择与编制课程的基本要求：1)合目的性（围绕目标设置课程，全面发展）2)合科学性（包括某门课程的顺序性、不同课程有序可循、不能课程的科学顺序和相互关照）3)合发展性（与青少年儿童身心发展的规律性相一致）2、课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。3、课程设置的形式：1)单科直线式2)多科并进直线式3)螺旋式课程编排方式二、课程标准和教科书1、课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。2、课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，不是直接指导教学工作，而是对学习结果的描述，并且是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求。课程标准包括A前言部分B课程目标部分C内容标准部分D实施建议部分E附录课程标准的制订过程是目标与教科书之间的中介过程，是目标具体化的关键，也是教科书规范化的关键，是教程和学程的依据。3、教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。20第20页共20页\n多样化的教学改革必须有多样化的教科书；教科书编写的内容呈现许多的时代特征；教科书编写形式发生较大变化(多媒体化)；由教程向学程发展第4节我国当代课程改革广义上，课程包括学校育人环境的全部内容；狭义上，课程主要是指文件课程，即教育行政部门在各历史时期所制定的教学计划或课程计划、教学大纲或课程标准以及各种中小学通用教材。一、我国课程改革的历史我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。二、我国当前的课程改革1、分为两个阶段：2001-2005，完成新课程体系的制定、实验和修订；2005-2010，逐步在全国全面推行新课程体系。2、以三个面向为指导，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，强调满足每个学生终身发展的需要和终身学习的愿望和能力。3、新课改目标是：1)积极主动学习态度，学会学习和形成正确的价值观2)课程结构均衡性、综合化和选择性3)加强生活科技联系，关注学习经验4)倡导分析解决问题及交流合作能力。5)改变评价，发展性评价6)实行三级课程管理4、新课改的重点：1)更新课程内容，建立合理课程结构2)突出学生发展，科学制定课程标准3)德育针对性和实效性4)革新教、学方式，培养创新精神和实践能力5)建立师生发展性评价6)制定三级课程管理第八章　当代教学理论第1节教学与教学理论一、教学的概念1、汉语“教学”：教学即学习，指两种不同途径的学习即自学和通过教人而学，代表是《商书.兑命》“学半”(最早)，《学记》引用它作为“教学相长”的依据；1912年后认为教学即教授；陶行知主张将教授必为教学，即教学生学；解放后以凯洛夫《教育学》“教学是教师教和学生学的统一活动”为准2、英语“教学”：教与学，同一词源，后来分开，两种不同的概念，描述式定义、成功式定义、意向式定义、规范式定义、科学式定义。3、一般理解：教与学可分；把教当作自己的中心问题(学是学习理论的中心问题)；教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式4、教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。二、教学理论及其历史演变1、教与学的关系与区别：教是影响学的重要条件，但学可不用教，教也不一定导致学，二者相互联系又相互独立，学习是学习理论的研究对象，教是教学理论的研究对象，前者是研究“怎样学”的问题，后者是研究“怎样教”的定义。2、教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导3、《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，以极其精练的语言，比较全面地总结和概括了我国先秦时期官学和私学的，对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法都进行了概括，它的出现具有划时代的意义，它标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。西方最早使用教学论一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，不过《大教学论》是最早的一部教育学。1806年赫尔巴特出版的《普通教育学》以及《教育学讲授纲要》主要指教学方法和学生管理。道德是最高目的，也是教育的最高目的，五种观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平；教育性教学是赫教育学体系的核心，在教育史上他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，还提出明了、联想、系统和方法的理论。后来，其弟子席勒提出五阶段：准备、提示、联想、概括与运用；后来分为哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。三、1949年以后我国教学理论的发展第2节哲学取向的教学理论一、教学目的(学习和传授系统的科学基础知识和基本技能、发展智力和体力、培养世界观道德)二、教学阶段三、教学内容德国瓦根舍因的范例教学是借助精选教材中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性知识，并发展其能力的一种教学模式。范例教学的四个阶段：范例地阐明“个”的阶段；范例地阐明“类”的阶段；范例地掌握规律的阶段；范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段四、教学方法1、讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。是教学史上最古老的和教学实践中最基本的教学方法，假如没有它，教学就不成其为教学。特点：利于教师充分发挥主导作用；教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，利于学生接受；易于教师控制所传递的内容，单位时间的效率较高；在短时间内传递大量具有系统性的信息，既经济又系统地传授人类文化遗产；一位教师可以同时教许多学生，相对其他方法而言，最没有学生数量上的限制；教师完全可以自主地控制教学时间，因此耗费课时最少；教师在讲授过程中也锻炼了自己的多种教学能力局限性：教师要有较强的语言表达能力和组织听讲的能力；不易发挥学生的主动性、独立性、创造性；学生要有较高的自觉性和听讲能力；局限于教材系统性强的学科，局限于中学或较高年级的课堂2、图例讲解法：苏联教学论专家斯卡特金认为，传递信息的途径有：口述、印刷物（教科书、补充材料）直观手段（图片、图表、影片、幻灯片、实物）、实际演示等，学生通过听、看、感受、实物操作、阅读、观察等活动将新旧信息进行对比，接受新信息。20第20页共20页\n定义：是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器及操作活动接受信息的教学方法。第3节行为主义的教学理论一、教学目标(提供特定刺激，引起特定反应)二、教学过程(五阶段：明确目标、评估行为、确定方案、实施方案、评价方案)三、教学方法(直线式和分支式)小步骤进行、呈现明显反应、及时反馈、自定步调学习(直线式)程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。第4节认知教学理论一、教学目标鼓励发现猜想、培养解决问题的信心、培养自我促进、培养理智诚实、经济运用心智二、教学原则(动机原则、结构原则、序列原则、强化原则)三、教学内容布鲁纳认为，任何学科的知识都具有这样三个特征：1）知识的表征方式2）结构的经济性3）结构的效力知识结构是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。认知心理学家的学习策略：复述策略、同化策略、组织策略、元认知策略、情感动力策略元认知：个体对自己认知活动过程的认知和控制。亦即检查并修正自己的理解过程。学习策略：一种特殊的程序性知识，主要包括上面五类策略。四、教学方法发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。发现法的特征：强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取第5节情感教学理论以美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学为代表，主张发现自己作为人的特征，学习即成为，教学即促进。一、教学目标(自我发展，自我实现)二、教学阶段(五阶段：确定情景、探索问题、形成见并自由发表、计划和抉择、整合三、教学方法意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。意义学习的四要素：学习具有个人参与的性质，学习是自我发起的，学习是渗透性的、学习是自我评价的。非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。师生关系上，教师是促进者。第6节教学过程一、教学过程的基本概念教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。（一）、历史上教育家们对教学过程的认识1、中国古代有关教学过程的理论：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之（礼记·中庸）2、西方近代教学过程理论（两大理论）：经验论教学过程观和唯理论教学过程观。经验论代表人物是夸美纽斯、洛克，一直到行为主义。他们认为，强调感觉是认识的源泉。唯理论，代表人物柏拉图，一直到康德。主张教育过程是学生的理性认识过程。3、赫尔巴特与杜威的对立。赫尔巴特是传统教学过程理论的代表，杜威是现代教学过程理论的代表。赫尔巴特认为教学过程有四阶段：明了－联想－系统－方法。杜威认为教学过程有五个过渡：情景－问题－观察－解决－应用。赫尔巴特强调观念、理性；杜威强调经验、直观。赫尔巴特是灌输式的教学，杜威是探索式的教学。（二）、我们的观点教学过程主要是一种特殊的认识过程。（跟人类的一般认识过程相比较）学生个体认识的特殊性表现在四个方面：（1）、认识的间接性。（2）、认识的交往性。（3）、认识的教育性。（赫尔巴特说，教学永远具有教育性）（4）、有领导的认识。（三）、教学过程的基本特点及规律（四对关系）1、间接经验与直接经验相结合。学生以学习间接经验为主，但还是要以直接经验为基础。2、掌握知识与发展智力相统一。3、教学过程中科学性（准确）与人文性（情感）的统一。4、教师的教与学生的学的统一。三、教学过程的结构及教学模式研究（一）、教学过程中的两种基本学习方式：接收式学习和探究式学习。（二）、学生认识的基本阶段。（五个阶段）1、引起学习动机2、领会知识（中心环节）：感知教材、理解教材。3、巩固知识4、动用知识5、检查知识（三）、教学模式目前我国形成的几种基本教学模式（两种）：1、以教师传授为主，系统传授和学习书本知识的教学模式。2、以学习者为中心，组织学生探索学习，活动学习的模式。第7节建构主义教学理论一、建构主义是当代教学理论的一场革命20第20页共20页\n建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。二、建构主义教学观1、知识观：知识只是一种解释一种假设，它不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步不断地被“革命”掉，并随之出现新假设；知识在被接受之前是毫无权威可言，知识必须在个人的具体建构中完成。2、学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可替代；知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境下借助他人的帮助和利用学习资料通过意义建构而获得；“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是教学环境中的四大要素或四大属性。3、学生观：教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，学习必须建立在儿童现有经验上。教师是促进者、帮助者、引导者。4、建构主义教学观认为：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。第九章　当代教学策略教学策略的选择和制订是教学设计的中心环节。当前严峻的现实要求我们认真研究以提高教学效率为目的的教学策略问题。第1节教学效率与教学策略的研究一、教学效率教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学效率问题的前提。二、教学策略所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。第2节教学策略的主要类型一、加涅的九种基本教学策略1、改变刺激方法2、明确学习目标的重要性3、刺激回忆前提性知识4、适当方式呈现材料5、针对性的指导6、引出期望的行为7、加强反馈8、评价学习、9促进迁移二、盖奇的七种基本教学策略1、制定一整套规则2、经常走动3、作业要有意义，难易适中4、明确学生应该干什么5、先叫学生名字然后提出问题6、不断启发学生7、大量简短的反馈四、申继亮等对教学策略的分类1、监控策略(支配、控制、监控、调节)2、应对策略(判断、计划、执行、评价策略)五、顾泠沅对教学策略的研究根据教学策略的构成因素，可区分出内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。内容型策略有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略、问题化策略。形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。由于以学校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此改良集体教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差生等，此外还有理想性的以学生为中心的教学策略。方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。应当致力于科学的分类，确立教学方法的分类体系。现代电子信息技术为教学策略提供了新的前景。综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合地展开。近年的改进出现教师主导和学生自学两个主要取向。第3节以筛选经验为基础的教学策略(上)一、青浦实验与经验筛选二、基于情意原理的教学策略基于情意原理的教学策略就是积极调动学生的学习热情并努力保持学习热情以提高学习成绩的策略。激发学生的动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。三、基于序进原理的教学策略基于序进原理的教学策略就是根据学生的学习特点和知识结构的特点，合理安排教学进程，以保证学生学得进、跟得上的策略。教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高教学效率的基础。第4节以筛选经验为基础的教学策略(下)一、基于活动原理的教学策略基于活动原理的教学策略就是在教师的指导下，发挥学生自主学习的积极性，使学生通过观察、实验、探究等课内外活动，提高学习效果的策略。教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互相转化的有效途径。二、基于反馈原理的教学策略基于反馈原理的教学策略就是及时反馈学习结果和教学效果，帮助学生和教师不断调整、改进学习和教学方法的策略。教师根据对学生学习结果的了解，及时地、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。三、构建有效的课堂教学结构有效的课堂教学结构包括问题情境——指导尝试——变式训练——系统归纳——反馈调节等五个环节。第5节补充内容：教学的组织形式一、教学组织形式的概念教学组织形式是指为了完成特定的教学任务，按照一定的要求组合起来进行活动的结构。如，班级教学。20第20页共20页\n二、教学组织形式的历史发展（三个阶段：古代、近代和现代）（一）、古代学校的教学组织形式。主要是指个别教学，老师一对一的教学。（二）、近代教学组织形式1、班级授课制。最早萌芽于16世纪的欧洲学校，17世纪，捷克教育家夸美纽斯系统地论证了班级授课制这种教学形式，形式确立。德国教育家赫尔巴特完善了这种制度，提出了著名的形式阶段理论，也即四段教学法（明了、联想、系统、方法）。最后，苏联教育家凯洛夫提出了课的类型和结构，使班级授课这个组织形式形成了一个完整的体系。这段历史告诉我们，班级授课制是在历史的演变中逐渐完善的。我国最早采用班级授课制的是在清末的京师同文馆（北大的前身）。班级授课制今天仍然是今天学校授课的主要组织形式，虽然有人试图改变，但总体来说还是修修补补。主要缺点是：压抑了学生的个性。2、贝尔－兰喀斯特制贝尔－兰喀斯特是两个人共同创造出来的一种授课形式，又称为导师制：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者－“导生”去教年幼的或学习差的学生。3、道尔顿制是美国教育柏克赫斯特（女）在马萨诸塞州的道尔顿中学创建的一种教学组织形式。其方法是：教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。4、文纳特卡制由美国人华虚朋1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。其方法是：课程被分为两个部分，一部分按照学科进行，由学生个人自学，读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能。一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。（三）、当代国外教学组织形式的改革1、分组教学。流行于二战以后，有两种形式：外部分组和内部分组。内部分组：是在传统的按年龄编班的前提下，根据学生的学习能力或学习成绩的发展情况进行分组教学（分层教学、快慢班）。外部分组：是彻底打破传统的年龄编组，按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。2、特朗普制最大特点是将三种教学方式综合在一起，大班教学，小组讨论，个人研究。3、小队教学又称“协同教学”，是对老师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。4、合作学习来源于前苏联，欧美现在很流行。试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条件。也包含着一些分组，只是在分组内部学生与学生之间有明确的分工，学习完了后，小组与小组之间再进行交流，以此培养学生的合作、团体意识。第十章　当代学校德育第1节道德、品德与教育一、道德与德育道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育即培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。二、品德与德育品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。三、教育与德育教育的道德标准：1）必须符合道德的目的而且是善意的意图20第20页共20页\n2）必须是有价值的内容或有益的影响3）必须出自师生自愿，在方式上可以接受。教学属于教学方式范畴，课程属于教育内容范畴，德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。德育即教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。德育性质与地位的演变：1）从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”　　赫尔巴特持这观点，杜威也持这种观点2）从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”　　出现过德育首位说、智育第一说、体育第2节直接的道德教学与间接的道德教育一、直接的道德教学1、直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。2、优点：使学校德育的实施在课程上和时间上得到最低限度的保证；有利于系统全面地向学生传授道德知识和理论，提高学生的道德认知能力3、缺点：1)道德课实际上贬低了学校德育的价值和地位；2)领域宽泛弥散，界限不明，难以在单独的道德课上完成德育目标3)容易导致行与知的分离4)时间有限，目标难以完成。二、渗透在学科教学中的道德影响(学校生活和学科教学)间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。教材、教法均能间接影响道德教育。第3节认知性道德发展模式一、理论假设道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。道德判断发发展的阶段：三阶段(前习俗水平、习俗水平、后习俗水平)六阶段(以惩罚与服从为定向、以工具理性的相对主义为定向、以人与人之间和谐一致或“好男孩-好女孩”为定向、以法律与秩序为定向、以法定的社会契约为定向、以普通的伦理原则为定向)二、围绕道德两难问题的小组讨论(一)、道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。(二)述评认知性道德发展模式（猜）书P.248-250答：1、先讲述理论内容：认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。2、评价它的优缺点：优点：1、科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。2、发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德语上还没有更多的研究和展开。3、我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。缺点：1、科尔伯格对道德判断发展阶段中的5、6阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。2、科尔伯格没有对道德判断力不断向更高水平和阶段发展，具有不可逆性作出圆满的解释。价值澄清法：强调道德观或价值观不是靠灌输获得的，而是经过自由选择、反省和行动澄清逐渐形成的。第4节体谅模式一、理论假设1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅3、鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。4、教育即学会关心(相互关系的课堂氛围，在关心体谅上起道德表率作用)二、围绕人际—社会情境问题的道德教育1、体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。2、缺陷：1)同一德育模式存在对立的理论倾向(人本主义{青少年的需要和特点}和行为主义{总道德感染、表率、观察学习和模仿})2)他的11种典型社会反应分类缺乏12岁以前儿童的实证研究，此外界定不明3)社会试验期假设适用范围比其预期广，说明社会试验期早于少年期来临前，与假设相左。3、对我国德育的启示：1)把学会关心作为德育重要方面，从拓深德育目标体系。2)人际—社会问题情境应在教材中体现出来。3)教材与学科教学结合起来使用。4、比较体谅模式和认知性道德发展模式：相同：都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，使学校德育可能顺应时代的社会精神，强调品德的知行意的发展，为培养学生道德判断力和道德敏感性提供新思路。区别：(理论假设)认知模式重知，体谅模式重情；(教材教法)认知重道德两难，以小组讨论为主，体谅重人际社会情境，以角色扮演和草拟表演(尽管也有小组讨论)20第20页共20页\n5、当代德育发展趋势：重心从道德习惯转向道德判断和道德敏感性；由直接向间接道德教育转变；从封闭的学科性教材和物情景性教材；从说服、教导转向小组讨论、角色扮演，强调学生主动参与。第十一章　当代教育评价第1节教育评价的一般理论一、教育评价的产生和发展教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段,通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。二、教育评价的功能教育评价的功能主要有:1)诊断教育情况、2)改进与形成性功能、3)区分优良和分等鉴定功能、4)激励功能，5)引导教育改进。评价是双刃剑，既能发挥积极作用，也会产生消息效率，特别是评价标准本身有缺陷或评价过程有失公平、公正时。三、教育评价的基本过程1、建立知识能力结构合理的的评价组织(组织)2、确定评价目标和评价的任务(目标任务)3、选择和确定评价的项目与指标(项目和指标)4、选择和设计收集评价信息的方法和工具(方法和工具)5、搜集评价所依据的证据或信息6、整理和分析信息资料7、形成评价报告四、教育评价的发展趋势1、注重评价的改进和形成功能(从筛选到多样化)，2、扩展教育评价的范围(整个教育领域)，3、强调评价方法定量与定性的结合(方法和技术)，4、重视自我评价的作用，5、重视对评价本身的评价(对评价的再评价)。第2节学生评价一、学生评价与学业评价1、学生评价是通过单项或综合评估手段，评估学生个性某方面或整体特性。2、学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。(可以是诊断性评价和形成性评价及总结性评价)二、有效测验的必要条件1、学业评价和教育测量密不可分。教育测量的任务主要是，选择和编制测量工具，收集学业成就的证据，获得数据资料。教育测量是教育评价的基础，在教育测量之后，依据教育测量结果和其他准则进行一定的价值判断是教育评价的主要目的。2、具有较好的效度、信度、代表性、区分度和可行性，是科学的测验和测量的基本要求。三、几种常用的测验类型(三类12、34、56)1、常模参照测验：是指以学生团体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在团体中的相对位置，将学生分类排队。重在个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班，要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。2、标准参照测验是指以体现教育教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度。它主要不是用于比较个人之间的差异。如我国高中会考及教师自编测验。利用它可具体了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况。3、标准化成绩测验：一般是由学科专家和测验编制专家或专门的测验编制机构，按照一定的程序共同编制的，具体较高的效度和信度。其突出优点是具有客观性和可比性。国外较普遍，国内主要是高考。4、教师自编测验：老师根据自己在教学各个阶段的需要，自行设计与编制的测验。优点：便于发现个别学生的优缺点，因材施教；缺点：信度和效度较低，适用范围较小。5、客观测验：不同的评分者虽然各自评分，但评定结果相同，测验可客观记分。缺点：编制较困难，对创造性思维无能为力。优点：提高阅卷效率和准确性，信度和效度均高。如是非题，配伍题，排列题6论文式测验：以少数试题让受测者或申述说明，或分析比较，或论证批判，或评价鉴赏等，根据自己的想法和认识自由作答的一种测验，它是衡量较高级的思维过程和能力的测验。优点：编制易，适用于测试创造性思维及能力等，缺点是缺乏代表性、评分困难、主观性强。影响效度和信度四、学生评价的主要类型1、相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，确定其成绩适当等级的表示方法。相对评价也叫常模参照评价。(在测量结果统计后确定参照标准)优缺点：重视个体在团体中的相对位置和名次，利用鉴别和选拔，但对个人的努力状况及进步情况重视不够，特别是对后进者。相对评价的结果一般用偏差值法表示Z=(X-)/SD2、绝对评价又叫标准参照评价，是指通过个体成绩与一个预先确定的目标的比较，确定其成绩适当等级的表示方法(主要任务是对被评者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断)。其参照标准是测量之前就确定的。绝对评价在标准信度和效度难以得到保证，一般用通过或不通过或三级五级标准表示。3、个体内差异评价是对同一个体的不同方面或某方面的前后变化进行比较的评估。优点：可了解个体各学科学业成就、潜能、态度等总体情况和发展平衡情况，发现优缺点便于改善，为个别指导提供依据。20第20页共20页\n相对评价：相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法。相对评价也称作常模参照评价。这种评价重视区分个体在团体中的相对位置和名次。相对评价主要满足教育管理者对学生进行鉴定分等和选拔的需要。但它对于个人的努力状况及进步程度重视不够，尤其是对后进者的努力缺乏适当的评价。相对评价的结果经常用偏差值法表示。绝对评价：绝对评价的参照标准是根据教学目标的要求，并在测量之前就确定了的。其主要任务是对被评价者是否达到了目标要求和达标的程度作出判断。因而，它也可以称为标准参照评价。一般用通过或不通过（合格或不合格）来表示，但也用三级或五级标准来表示的。常模参照测验：是以学生团体测验的平均成绩作为参照标准，说明某一学生在团体中的相对位置，将学生分类排队。它着重于个人与个人之间的比较，主要用于选拔或编组、编班。常模参照测验要求试题难度适中，尽量对所有学生都有较强的鉴别力和区分度。标准参照测验：标准参照测验是以体现教育教学目标的标准作业为准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度，主要不是用于比较个人之间的差异。它所关心的是试题是否从数量上、质量上、结构上同要测定的内容和范围一致，即能否正确反映教学目标的要求，而不是这些试题的难易和区分度。利用标准参照测验可以具体地了解学生对某单元的知识、技能的学习和掌握情况，哪些学得好，哪些没学好需要补救。个人内差异评价：个人内差异评价是依据个人的标准来评价的。它是指对学生个体的同一学科内的不同方面，或不同学科间的成绩与能力差异进行的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现进行的前后纵向评价。通过横向评价，可以了解一个学生各科学业成就、学习潜能、学习兴趣、态度或有关的性格特征等方面的总体水平和发展平衡情况，以及表现较为突出的方面和比较薄弱的、需要加强学习和改善的方面；通过纵向比较，可以评价学生在不同时期的学习是进步还是退步，进步或退步的程度如何。4、新课程评价的主要趋势：n在评价功能上，由侧重甄别选拔转向侧重发展。n在评价重心上，从过分关注结果的评价逐步转向关注对过程的评价。n在评价主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。n在评价的结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。n在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。5、学生档案袋：所谓档案袋是指用以显示学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。n学生档案袋评价：是指通过对档案袋的形成过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。第3节教师评价一、教师评价的目的、意义(调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学，提高教育质量)二、教师评价的基本内容1、教师工作评价基本内容：政治思想及师德；专业知识；教育教学能力；专业品质；教育教学效果；教育科研能力和水平；教师工作量2、教师教学评价的主要内容：教学组织结构；师生关系；教学技巧及表达能力；总评；㶜负担及课程难度；考试及评价；对学生的影响；三、教师评价的主要方法学生评价；同行评价；领导评价；自我评价；学生成绩分析教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。第4节学校办学水平评价一、学校办学水平评价的目的和任务1、目的：认真贯彻教育方针；端正办学思想；深化教育改革，培养建设者和接班人；解决办学存在问题；引导社会家长正确评价学校。2、任务：1)研究和设计评价方法和工具，并了解实际情况2)科学分析信息，恰当评价3)为学校决策提供支持二、学校办学水平评价的基本内容(办学方向、学校管理、办学条件)三、学校办学水平评价的指标体系(一致性、可测量性、独立性、整体完备性、可比性、可接受)学校办学水平评价是一种综合性的教育评价。它是指教育行政部门或专门的评价机构，根据国家和社会赋予学校的教育目标和任务，运用科学的评价理论和技术，对学校的办学方向、办学条件、管理工作、办学效益等方面水平进行的总体的或单项的价值评判。评价指标是评价目标一个方面的规定，评价指标体系就是指反映评价目标的、并被赋予一定权重的一系列指标的结构系统。第十二章　当代学校管理第1节学校管理的理论与实践一、学校管理理论1、西方有代表性的教育管理理论：1)角色理论(角色期待、角色知觉、角色实现)2)过程理论(七步骤：计划、组织、人事、指挥、协调、报告、预算)3)系统理论4)素质理论(友善、自信、果断、机智)2、学校管理是根据一定的教育目标和管理目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用学校的各种要素，以实现培育人的社会活动。二、学校管理实践1、校本管理是学校以教学工作为核心，根据教学规律的自我独立管理。2、教学管理是按照教学规律和特点，对教学工作进行的计划、组织、控制、监督的管理活动。(首先是教学思想的管理，其次才是行政的管理)常规管理是教学管理的基础。教学管理常规指习惯上认同的或法令条文上规定的有关经常性教学工作的政策、规则、程序的总和，是学校教学工作中基本的规范要求。20第20页共20页\n教学常规管理指为实现学校的教育目标和教学目标，以教学常规的手段，实现对学校教学工作的组织、控制、调节和指挥的活动。3、教学质量管理是指在正确的教学质量观指导下，以提高教的质量和学的质量作为目标而实施的管理活动。教学质量管理是教学管理的出发点和归宿。包括全面教学质量管理、全过程的教学质量管理、全员教学质量管理。4、当代学校管理实践的发展趋势：1)学校管理自主化2)学校管理开放化3)学校管理民主化4)学校管理现代化第2节教师管理一、依靠教师办学的教师管理思想(尊重人、理解人、激励人、充分发挥人的主观能力性)二、教师管理的目标和内容(合理安排使用、满足正当需要、教师培训与提高、教师考核与评价)教师管理是学校通过使教师树立正确的教育思想，明确自己的职责、权利和义务，不断提高教师的水平，通过建立规章制度和奖惩措施调动教师的工作积极性和创造性的过程。三、教师管理的方法(行为控制、动机激励、思想教育和自我管理第3节班级管理班级管理：指遵循学校管理原则，运用管理的基本职能和方法，在班级管理活动中围绕班级建设和发展的目标有序地运转的过程。一、班级管理的意义(最基层的正式组织、学生交往的基本场所、班级管理的效能与效益是实现学校整体效益的基础)二、班级组织的结构和类型正式组织和非正式组织、班主任是中心角色、健康的信息沟通方式。三、班级管理的过程(班级管理的特点：以育人为目标，与学校过程紧密相连；师生共同相互能动作用；既是一个封闭系统又是一个开放系统)班级组织是班主任与全班同学明确班级发展目标、形成班级集体、建立班级组织、有效开展班级活动的过程。四、班级管理的内容(班级教学管理、班级德育管理、班级体卫和课外活动管理、班级生活指导)班级组织是一个有一定人数规模的学生集合体，是有目标、有计划地执行管理、教育职能的学校群体。1、概念：课外活动是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。注意：课外活动一不能搞成课堂教学的补充和延伸，二是课外活动有独特的范围和限制（课外活动可以不受课堂教学的限制内容非常广泛）。2、特点：（1）、灵活性。（2）、综合性。（3）、实践性。（4）、自主性。3、课外活动的任务与作用：（1）、充实生活，开阔眼界。（2）、发展兴趣爱好和特长。（3）、培养学生的自主、探索和创造才能。4、课外活动的组织形式：（1）、群众性活动。（2）、小组活动。（3）、个别活动。第十三章　教育与经济发展第1节教育与经济发展的理论一、人力资本理论1、人力资本理论提出者：美国著名的经济学家舒尔茨。2、人力资本理论的内涵：是指人所拥有的知识、技能以及其它类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。与人力资本相对应的是物力资本。人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业机会变化而进行的迁移和信息搜索等形式。3、人力资本在现代经济发展当中起到了重要的作用，甚至超过了物力资本的作用。倡导教育投资，认为教育不仅是一种消费，也一种投资，能够提高劳动生产率，促进生产的经济效益。教育投资是最有价值的。人力资本理论认为，人力资本也是一种生产要素资本，是经济增长的重要源泉。二、筛选理论筛选理论不同意人力资本理论关于教育能提高人的生产能力的观点，认为教育并不提高人的能力，只是一个筛子，是用来区别不同人的能力的手段。三、劳动力市场划分理论劳动力市场划分理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。四、社会化理论社会化理论认为，教育的根本功能并不是提高人的生产能力，而是造成人的不同个性品质，与现存社会经济结构和等级秩序相适应。第2节教育的经济价值一、教育与经济的一般关系经济发展是教育发展的物质基础，经济发展的水平制约着教育发展的规模和速度，制约着教育结构和教育体制的变化，制约着教育的内容和手段。从这个角度上说，经济决定教育。教育是社会经济生活中的一个重要因素，它通过再生产劳动力和直接生产及再生产科学技术而推动经济的发展。从这个角度上说，教育推动经济发展。二、教育与经济增长1、苏联的斯特鲁米林氢马克思的简单劳动原理，提出劳动简化率概念，教育提高占国民30%2、美国的舒尔茨根据人力资本理论，通过教育资本储量方法推算教育占国民生产总值33%3、美国丹尼尔运用经济增长因素分析的方法认为教育对国民收入增长率的贡献为35%三、教育结构与经济结构1、教育结构是指教育体系中各个组成部分的比例关系及结合方式，主要20第20页共20页\n包括教育的纵向结构(初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育)、横向结构(类别结果和专业结构)、形式结构(全制、半日制、业余教育；国办、地办、民办、私立)、布局结构和管理体制(隶属关系)结构2、教育结构对经济结构的影响主要是通过形成一定的劳动力结构来实现。合理的教育结构是解决结构性就业问题的基本途径。四、教育与收入分配(有形与无形收入)发展教育可以提高受教育者个人的收入，扩大人们受教育的机会，提供社会各阶层均等的教育机会，有助于改善低收入者的收入水平，缩小社会收入分配的差距。第3节教育资源的利用一、教育需求与教育资源教育资源是指整个社会用于教育领域中从事教育活动的人力和物力的总和，以货币的形式表现出来就是教育投资。二、教育投资的来源与分配教育投资即政府、企业、社会和个人对教育事业的投入。教育事业费是教育投资中分配用于教育事业的经常性经费，主要由人员经费和公用经费两部分组成。教育基本建设费是为了扩大教育规模和提高教育设备水平的投资，主要是固定资产的投入。三、教育投资的使用效率(教育成本核算、学校规模效益)教育成本是指培养一个学生本身平均所消耗掉的全部教育资源。学校的适度规模是指学校的学生、教师和物资设备之间的比例构成处于一种最佳的状态，它包括教师的适度规模、校舍设备的适度规模和学生的适度规模。第十四章　教育民主化与政治民主化教育民主化是指民主原则在教育领域中的深化和扩展，一般包括两个方面：个体具有越来越多的受教育机会；个体受到越来越多的民主教育。第1节教育民主与政治民主一、教育与政治关系的演变教育与政治的关系经历了两个阶段：从古代社会的“教育依附于政治”，到近代社会以来的“教育相对独立于政治”。由于教育在选择国家意识和个人自由之间的矛盾性，形成了教育与政治关系的多种模式。二、民主问题是教育与政治关系的核心从历史进程来看，教育与政治关系的核心是民主问题，是关于政治上的民主权利在教育领域扩展与延伸的问题。第2节教育平等与教育民主化教育平等与参与教育管理的平等是教育民主化的两个方面，前者是关键，后者是保障。一、教育平等的概念教育不平等是指不同的个体由于政治、经济、文化、心理等原因，不能享有同样的受教育机会或不能享受同样的公共教育资源。教育不平等有得到法律或政府认可的不平等和没有法律或政府认可的客观上的不平等两种情况。教育平等是教育民主化的一个重要内容，指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。二、教育平等的理论古代朴素的教育平等观带有强烈的等级教育思想。古典自由主义的教育平等观突出了教育乃是“天赋人权”的思想，但这种教育平等实际上只是在“资本”面前的平等，因而，由此产生的是“双轨制教育”。“民主主义学派”的教育平等观强调了“个人自由”是人类的最高理念，而教育平等是实现个人自由与社会民主的基本途径。问题是这种自由仍然是基于“资本”和“财富”的自由。技术绩效主义的教育平等观把社会不平等归结为个体的竞争能力，因而学校教育的大众化可以为个体提供各种发展机会，进而可以促进经济和社会的平等。三、教育平等的实践教育平等的实践表现在数量方面是，初等和中等教育的普及、高等教育机会的扩展、扫盲运动的进一步深入，这已成为世界性趋势。第3节教育制度与教育平等一、制度化教育：教育不平等的制度根源从历史上看，制度化教育是实现教育平等的基本途径；从现实来看，制度化教育又可能成为实现教育平等的制度障碍。因此，教育制度的创新极为重要。二、终身教育：教育平等的制度基础终身教育是现代教育制度创新的一个核心理念和实践，它是实现教育平等、推进教育民主化运动的一种十分重要的制度保障。(不是定义)第4节受教育权的确认和保障一、从“受教育权”到“学习权”的转变受教育权是指个体享有某种不可剥夺的接受教育的权利。学习权是立足于学习者主体的角度，对受教育权利、学习机会、学业成功机会的确认。学习权是对学习者选择甚至确定学习内容权利的肯定。二、学习权的保障学习权的保障既涉及国家政策和教育制度(重新确立“人即目的”的指导思想和对制度化教育的分流教育做彻底改造)等宏观方面的改革，也涉及学校内部实施民主参与与管理(实施共同管理和自我管理；确立“差别性对待”原则；发展新型的师生关系)等微观方面的创新。三、学习竞争、选拔与平等教育中的竞争与选拔是一种相对民主与公平的制度，但它隐含着各种影响学生学习权益的因素，因而对这种制度的创新与变革极为重要。终身教育和终身学习，是解决教育不公平的制度保证。第5节中国教育的民主化20第20页共20页\n一、努力实现教育民主化社会主义民主制度是我国教育民主化运动深入发展的根本保障。经过各级政府和人民的不懈努力，在“三大差别”还难以消除的情况下，我国实现了最广泛的教育平等。二、我国现阶段教育民主化的差距和缩小新中国的教育民主化运动业已取得巨大成就，尽管还存在一定的差距，但不断完善的社会主义民主是最终实现教育民主化最根本的制度和社会保障。不等主要表现：1)入学机会上的不均等；2)学校资源的配置不均等；3)受教育过程中的不均等4)学业成功的机会不平等第十五章　教育与科学技术的发展第1节教育与科学技术的相互作用一、科学、技术是什么科学首先是真理性的知识体系，同时也是探索这种知识的认识活动过程，20世纪中叶以来，它并且还成为一种社会建制。二、科学技术如何影响教育科学技术对教育的可能影响主要表现为：能够改善教育者的教育观念和教育能力；能够揭示教育对象的身心发展规律，从而扩大教育对象；能够改进教育资料的一切方面和一切环节。科学技术对教育的可能影响，只有在适宜的社会体制和文化传统的中介作用下，才能变为现实。科学技术通过思想观念和技术手段两个途径影响教育。三、教育如何作用于科学教育是科学知识再生产的主要途径，它使科学得以继承与系统化，在此基础上又使科学得以创新与发展。科学研究的体制化，实质上是科学从业余变为职业的过程。学校为科学研究的体制化提供了理想的母体。教育机构也承担着直接的科学生产的任务，已成为科学研究的一支第2节教育中的科学成分一、教育过程中的科学成分科学作为教育目标，首先表现为培养公众的科学素养，这是每个现代人都必须具备的品格，同时还表现为在此基础上培养科学技术专家。科学作为教育内容，不仅因为它有用，而且还因为它凝聚着真善美的因素，是真善美的完美统一。科学作为教学方法，是因为教学是学习者在教师指导下探索别人已知而自己未知事物的过程，与科研过程有相似的内在心理机制。二、教育决策过程中的科学成分科学的发展成为当代教育政策制定过程中主要考虑的因素之一。教育本身被作为科学研究的对象，并且其研究规范不断向科学化接近，也是科学在教育领域的重大成果之一。第3节新科技革命与教育一、“第四次教育革命”的主要特征更加注重能力培养；更加注重教学的个别性；更多采用现代科技手段；更加注重情感、素质教育，是新技术革命对教育的新挑战。二、科学教育的新取向科学教育的人文化，就是在教育上，科学首先应该被看做是一种促进人全面发展的精神文化，而不是一门功利性的实用技术。由贝尔纳首次提出“科学教育人文化”，懂得合理应用科学科学精神是科学界认同与遵守的稳定而持久的心理和行为倾向性，是科学的人道本质所要求的价值理念、思想品质和行为规范的综合体。三、知识增长对教育的新挑战知识增长方式的变化将对教育的目的、标准、方式、能力要求等发生深刻的影响，对当代教育提出了新挑战。(知识更新周期不断缩短、知识结构综合化、知识传播数字化、知识交流国际化)第十六章　教育与文化第1节教育与文化关系的一般原理一、文化概念的演变与文化的构成文化是与自然和先天相对应的一种概念，它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。语言符号体系、知识技术体系、行为习惯体系、价值规范体系、信仰宗教体系是文化的重要内容。二、教育与文化的相互依存、相互制约的关系第2节学校文化一、办学理念是学校文化的灵魂二、使理念成为共同追求三、人性化的管理制度四、形成办学特色校园文化是社会的一种亚文化，是学校在自身的发展中有意无意中形成的独特的文化形态。校园文化的核心是校园精神，学校的精神文化是校园文化的核心。校风、学风、校训等都是校园的精神文化。建立一种健康的、积极的、向上的、符合现代社会特征的在丰富的校园文化。学校文化是学校领导与全校师生共同努力形成的办学理念、办学目标、制度及特征管理风格的总和。学校特色是学校文化的核心要素。先进的学校文化有利于促进学生的全面发展。教学理念是学校文化的灵魂；理念成为共同追求；人性化的管理制度；形成办学特色。第3节教师文化一、教师的文化类型(哈格里夫斯：驯狮型、娱乐型、浪漫型教师文化是教师群体的价值取向、集体风气、人际关系、角色特点的总体特征。二、教师文化对学生的影响20第20页共20页\n第4节学生文化学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。一、学生文化的成因(学生个人的身心特征、同伴群体的影响、师生交互作用、家庭社会经济地位、社区影响、学校外部各文化形态的影响)二、学生文化的特征(过渡性、非正式性、多样性、互补性)三、学生亚文化的类型分析(美国波拉德：好孩子型、玩笑型、坏孩子型)四、学生文化研究与学校教育1、研究角度：代际分析；结构分析2、研究目的：有效地引导学生的发展，促进学生的发展。3、关注问题1)认识你自己2)发现学生中存在的多种不同的学生文化3)运用文化的观点去诊断和分析4)认识到生活区域和交往密切的群体对学生文化的重要性5)不要轻易试图系统改变学生文化，尽管可以改变6)在边缘群体相互作用时，注意运用文化的观点第5节课程文化一、课程是一种特定的文化现象课程文化具有两方面的含义，一是指所定社会文化的载体，是文化传承的最重要的途径之一；二是指课程在设置结构、内容安排、教学方式、师生关系等方面形成了自身的特点。二、课程文化的批判与重建三、课程中的性别文化20第20页共20页