教育学背诵材料 55页

教育学原理一、教育学概述（一）教育学的報塚一教育现象和教育问题，揭示教育规律；（二）教育学的研究齢一揭示教冇规律②科学地解释教育问题③沟通教冇理论和实践；（三）教育学的产生与发展一1.教育学的萌芽；2•独立形态教育学的产生与发展：创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方而；③研究方法方而；（4）结果方而，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科）；④组织方血，产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；3•二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两人趋势；表现在①教冇学研究的问题领域日益扩人②教冇学研究基础和研究模式的多样化③教育学H益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系H益密切⑤教育学加强了日身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；（四）20也纪淋主流瞬育溺I—1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教冇学；②提侣将实验心理学的研究方法和成果应用到教冇研究；③提出教冇实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据；2•文化教育学：代表人物徳国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的対象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的冃的就是通过文化培养完整人格；教育的主耍方法是“唤醒”和“陶冶”；3•实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基木观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为小心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学牛白己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性；4、马克思主义教育学:代表观点①教冇是一种社会历史现象，在阶级社会屮有阶级性；②教育起源于牛产劳动；③教育的根本目的是要促进学牛的全面发展；④教育与牛产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会；5•批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差別和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法；6.制度教育学：代表人物乌里等；棊木观点①教育学研究要以教冇制度作为优先目标；②教冇制度造成教冇实践屮的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因;③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；二、教育的产生与发展（一）教育的概念一1•“教育”定义的类型：美国教育学家谢呢勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”，任何一种教冇的定义都是这三种定义的结合；广义的教冇是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一•定的社会或阶级的要求，有H的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教冇指思想教冇活动；2•教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教冇的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延來说，可以根据不同的标准來对教育进行分类；（二）教育的鄒与功能一1・教育的结构：（1）教育活动的结构①教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；②受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人冇着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于白身学\n习行为反思和管理意识与能力不同；③教育影响，是形式（教冇手段、教冇方法、教冇组织）形式和内容（教的0•育内容、教育材料）的统一；（2）教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展；2•教育的功能：（1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固冇功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人來影响社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）；力的双重属性；4.教冇是一种综合性的社会实践活动；5.教冇是促进个体社会化的过程；6.教冇是培养人的社会活动;（三）枷问躺——1.教育是上层建筑；2.教育是生产力；3.教育具冇上层建筑和生产（四）关于教W起®的進观—1•生物起源说（沛•西能和勒图尔诺；有关教育起源止式提出的第一个的学说）；2•心理起源说（孟禄）；3•劳动起源说;（五）教育的发展一1•古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育冃的一方而是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道徳或政治教化，维护自己的统治;教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道徳反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；2•近代教育的特征：国家加强了对教冇的重视和干预，公立教冇崛起；初等教冇的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化；3•现代教育的特征：①教育和生活劳动发生密切联系；②教育的大众化、民主化和普及化；③班级授课成为主要的教冇组织形式；④科学的教学方法和现代化的教冇手段的广泛使用；⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；⑥教育的终身化和全民化；三、教育与社会发展（-）关于教育与社会关系的^—1•教育独立论:1922年，蔡元培在《新教冇》上发表《教育独立议》提出；2•教育万能论（爱尔维修）；3•人力资本理论（舒尔茨）：人力资木是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力，;它是人的资木形态；该理论重视教冇的作用,认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的*产性投资；4•筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未來的生产特征，表明了人的固有牛产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；5•劳动力市场理论：包插二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资木模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教冇是决定劳动者在哪个劳动力帀场工作的主要原因之一;（二）教育的社会制釣性一1•生产力对教育的影响和制约：①决定教育的发展规模和速度；②决泄教育的结构和人才培养规格；③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；2•政治经济制度对教育的影响和制约：①决定教育的领导权；②决定受教育权；③政治体制决定着教育冃的的性质和思想道德教育的内容;3•文化对教育的影响和制约：①影响教育冃的；②对学校教育的影响主耍体现在教育内容上；③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也冇一定的彩响；4•科学技术对教育的影响和制约：①影响教育者的教育观念，提高其教育能力；②影响受教育者；③会渗透到教育影响小的各个环卩中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；5•人口对教育的影响和制约：①人II数最决定着教冇事业的规模、教育结构和教育质量；②人口索质影响看教育索质；③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响;（三）教育的社会功能一1•教育的经济功能：教育是实现劳动力再牛•产的重要手段，是捉高劳动者牛:产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道徳和文化基础；2•教育的政治功能：教冇不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要纽成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；3•教育的文化功能：①教育的文化传递、保存功能②教育的文化选择、批判功能③教育的文化交流、融合功能④教育的文化更新、创造功能；4•教育的科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接住产科学技术;5•教育的人口功能：①教冇能够改变人的生冇观，对于控制人II出生率具冇明显彩响；②受教冇程度与人口迁移呈正相关；（四）现代化与教W变革一教育现代化是指基丁•教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业牛产和社会化牛:活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层而的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；\n（五）全球化与教W变革一全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方而制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国Z间的合作和开放力度不断加人，之间的竟争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采収的对策是①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；②辨识全球化带來的机遇，有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育：④加强道徳教育：⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）；（六）知识经济与教育变革一知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖丁•知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需耍大虽:知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基木要求；（七）信息社会与教W变革一信息化社会是脱离工业化社会Z后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；（八）多元文化与教育变革一多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度：多元文化对教育的彩响体现在：①促成了教冇观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；③促进了教育模式的多元化；④推动了教育的不断变革；四、教育与人的发展（一）人的身心发展挣点及期擞育礙哟一1•人的身心发展的主要特点：顺序性、阶段性、不平衡性、注异性、耳补性；2•人的身心发展特点对教育的制约：顺序性决定了教冇活动必须循序渐进地进行；阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡性决定教育活动耍善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差界性决定了要因材就教；（二）人的身心发展的越影响因素一1・关于影响人的身心发展因素的主要观点：（1）单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教冇学》屮所持的观点，包括遗传、环境和教冇三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；（2）内发论与外砾论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外砾论的代表人物有华生、荀子和洛克等；（3）内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用;2•遗传素质及其在人的身心发展中的作用：①是个体发展的牛物学前提，为人的发展提供了可能性；②具有可塑性；③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；④其差片性刈•人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；3•环境及其在人的身心发展中的作用：坏境I大I素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括口然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；（H）学臧育在人的身心发展中的作用一1・个体个性化与个体社会化：①个体个性化是指个体在社会活动小形成独特性、自主性和创造性的过程，教育対个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用休现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方而；2•学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；②学\n校教冇给人的教冇比较深刻、系统和全面；③学校中有受过专门培训的负责教冇工作的教师；学校教冇法会主导作用的条件在于学主自身的积极活动和学主家庭、社区和其他社会力量的支持；五、教育目的、培养目标（一）教育目一1・含义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；2•教育目的与教育方针的关系：①联系在于対教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根木指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”Z外，述包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育冃的在对人培养的质量规格方而要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；（二）教育目的的一1・个人本位论和社会本位论：①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及-•些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；②社会本位论，亦称“国家木位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的H的是从社会出发，满足社会需要；2•内在目的论和外在目的论：杜威捉出；前者是教育本身的目的，后者是从外而强加给教育的FI的；3•教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威；4.马克思主义关于人的全面发展学说：包括①人的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面发展；③人的个性的全面发展；（三）教育目的的确立的fi購一1•社会依据：①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；2•人的依据：即人的身心发展特点和需要；（四）我国觸育目的1949年嫌各个时期緻育目——1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；2.1957年:：我们的教育方针应该使受教育者在徳育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的冇文化的劳动者；3.1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分了与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4.1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；5.1983年景山题词：教育要而向现代化、而向世界、而向未来；6.1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须为生产劳动和结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针；7.1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方而全面发展的社会主义建设者和接班人；8.1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提髙国民素质为根木宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就'有理想、有道徳、有文化、有纪律'的，徳智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；（五）我国教育目的的精神实质一一我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育H的要求培养在道德、才智、体质等方而发展，要求在脑力与体力两方而的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神F1益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分：教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；（六）全面发展教育的构成一1•全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教冇；美冇是培养学牛健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的髙尚情操和文明索养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教冇；2•全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；（七）培养目一1•培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求；2•培养目标与教育目的的关系：特殊和•般的关系；教育目的包含着四个层次①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养冃标③课程FI标④教学FI标；3•我国中小学培养目标：（1）九年义务教育的培养目标是“使\n儿童，少年在品徳，智力，体质等方面全曲发展,为提高全民族的素质，培养冇理想，有道徳，有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养口标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；六、教育制度（一）教育制®的概念一教育制度是•个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；（二）学曦育制一1•概念：学校教冇制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类7校的性质、任务、入7条件、修业年限以及它们之间的关系；2•学制确立的依据：（1）社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教冇制度传统以及对国外教冇制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素，即青少年身心发展规律；3•各级学校系统：学前教育机构一初等教育机构一中等教育机构一高等教育机构；4.各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统；5.1951年《关于改革学制的决定》：①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接,保证了劳动人民子女受教育的权利；②职业教育学校在学制屮占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了而向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；6.1958年的学制：“两条腿走路”；7.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教冇，冇步骤地实施九年义务教冇”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；8.1993年《中国教育改革和发展纲要》两基”（棊木普及九年义务教育，棊木扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教冇发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招牛:和毕业生分配制度；9.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重小Z重；10.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提岀进一步完善农村义务教育管理体制；（三）现f墩育制度改革一1•义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所冇适龄儿童、少年必须接受的接受的教冇，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征；2•普通教育与职业教育的综合化；3•高等教育的大众化；4•终身教育体系的建构（带來了教育的一系列变革,体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）：七、课程（一）擁与1徳^—1•课程的定义：①课程即教学科冃；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古徳莱徳讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；2.课程与教学的关系：①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者人同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范伟I，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；2•课程理论流派：（1）知识中心主义课程论，又称为学科屮心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教冇应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基木规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫饮斯）；（2）社会中心课程理论，乂可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔徳为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象,以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）一1•学科课程与活动课程：（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分\n别从各门科学屮选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；具特点在于①分科设直；②按照学科知识的逻辑结构來安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的白主性和主动性；②强调通过学生H己的实践活动获得肓接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，菇本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在FI的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方而，丽者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学牛臼主的实践交往为主：④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价：2.综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程乂称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的冃的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学心可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学牛更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成止迁移，促进其他知识技能的学习；而R综合课程比较容易切近生活；3•必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（H）i^^ij一1•泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即①学校应努力达成什么目标②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？③如何有效地组织这些教育经验？④如何确定这些教育目标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为确定课程目标一选择学习经验一组织学习经验一评价学习结果；对教育冃标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方而；2•课程计划、课程标准与教材：①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一耍求，是组织学校活动的基本纲领和主耍依据；包括教学科口设置、学科开设的顺序、课吋分配、学年编制和学周安排等；②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、启关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学FI的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及冇关教学法的基本要求；③教科书，是课程标准的具体化；3•课程目标：（1）概念。课程冃标是课程本身耍实现的具体冃标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础,是指导整个课程编制过程最为关键的准则;（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育日的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养冃标＞课程冃标〉培养冃标；（4）布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育H标的完整性，制定了教育H标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照山低到高、山简到繁的顺序把侮个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；4•课程的范围与结构：课程结构nJ分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范I韦I可分为（1）国家课程、地方课程与校木课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程；5•课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程H标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观:（1）课程实施的取向①富兰、辛徳的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师Z间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支持；6•课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价：（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节\n四方面：（3）课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，n的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和门j行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段吋所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效來，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体來划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③h标本位评价与冃标游离评价。h标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价,；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评价、工作性评价（四）调賊革的影响因素——政治因素与课程变革：较之科技、文化变革-更宜接；①制约着课程改节目标;②制约着课程改革的内容选择；③制约看课程改革的编制过程；2•经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性并异制约者课程变革；③市场经济对课程变苹的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方而；3•文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁少课程变革：③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间羌异，将文化与少数族文化结合起来；4•科技革新与课程变革:①科技革新制约课程变革的冃标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度;5•学生发展与课程变革①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革;③课程变革着眼丿（最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；（五）20曲&60年代以来国外的進孵改:革一1・美国：（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提侶使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一•级的课程标准；1983年《国家处在危机中一教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术；2•英国：（1）《1988年教冇改革法》。主要内容①实邇全国统一课程,确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，乂包括测验、平吋档案和成绩记录；（2）90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；（3）面向21壯纪的教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改节趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力；3、日本：1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养貝•有丰富人性和社会性，能够口立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教冇活动屮使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展:④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育；（六）当前育^5（革1・改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养冃标，努力使新一代国民具冇适应21世纪社会、科技和经济发展所必盂的全面索质,强调学牛的全而发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学住发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具冇终身学习愿望的、具冇国际竞争意识的未來人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用；2•目标：（1）总体目标在于“要使学生具冇爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公徳；逐步形成止确的世界观、人牛观、价值观；具有\n社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身沪习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理索质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科口过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书木知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学纶主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学牛搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性；3•内容：2001年6刀，教育部颁布了《基础教育课程改革纲耍（试行）》,掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立介理的课程结构,更新课程内容；②突出学生的发展,科学制定课程标准；③加强新时期学牛思想品徳教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；八、教学（一）教学概述一1・教学的概念：教7是教和7相结合或相统-的活动，是由教师的教和学牛的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性；2•教学与教育、智育、上课的区别与联系：①教学与教冇是部分与整体的关系，教冇包括教学，教学只是学校进行教冇的一个基木途径；②智冇主要是发展学牛的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；③教学与上课之间的关系是整体与部分Z间的关系；3•教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是①教学是严密组织起來的传授系统知识、促进学牛•发展的最有效途的形式；②教学是进行全血发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是①引导学生掌握科学文化棊础知识和棊木技能；②发展学生的智力、体力和创造才能;③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；（二）教学理论及其主要流派一1•教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践；2•教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的；3•教学理论形成和发展的脉络：（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》小提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法：（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；4•行为主义（斯金纳的程序教学理论）：（1）关于教学目标。认为教学的目的就是捉供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学口标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学口标：（2）关于教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定日标行为；②评价行为，观察并记录行为发生的频率：③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；（3）关于教学方法，程序教学法，原则是口定步调、小步子、积极反应和及时反馈；5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学牛的智力;（3）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则：（3）关于教学方法,\n发现法：6•人本主义教学理论：（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学牛完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的悄景一探索问题一形成见识一计划和抉择一整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；（3）关于教学方法：意义学习,包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是白我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生白我评价；（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；（三）教学过程一1•关于教学过程本质的主要观点：①是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；②是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一个促进学生身心全血发展的过程；④教学永远具有教育性；2•教学过程中应处理好的几种关系：（D间接经验与直接经验的关系①学生认识的主要任务是学习间接经验；②学习间接经验必须以学牛个人的直接经验为基础;（2）掌握知识与培养思想品德的关系①学生思想品德的捉高以知识为基础；②引导学牛:对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；③学牛思想的提高乂推动他们积极地学习知识；（3）掌握知识与提高能力的关系①能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；②引导学生口觉地掌握知识和运丿IJ知识才能冇效地发展他们的能力；（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；②按教学要求需要调节学牛•的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；（5）教师主导作用与学生主体作用的关系①发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；②调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；（四）教学軾一1・概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构；2•特点：①简略性②针对-性③操作性④发展性⑤稳定性；3•教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素；4•程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往；5•发现教学模式：倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学纶把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调內在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用,发掘学生的智慧潜能；6•掌握学习教学模式：布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的,•其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学冃标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划,反馈/矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束吋对全班同学进行终结性测验评价；7•暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学牛，学生的大脑两半球同时得到利川；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，冇利于激发一个人的超强记忆力；其实丿施原则主耍有①愉快I何不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学牛:处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使人脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果：&非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯;主张在教学过程屮教师起一个促进者的作用，教师通过与学牛建立融洽的个人关系以促进学牛的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为冃标，包括五个阶段，即确定帮助的情景一探索问题一形成见识一计划和抉择一整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；9•当代我国主要教学模式：（1）传递一接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改\n造传入我国；（2）自学一辅导式。又称H学一指导式（简称白导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学牛学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；（3）引导一发现式。以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题一假设一推论一验证”程序；（4）情境一陶冶式。使学牛•处在创设的教学情境屮，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；（5）示范一模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，学握探究思维的方法，主耍反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织；（7）掌握学习模式，基于布卢姆“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出來的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标；（五）教学原则一1.概念：教学原则是冇效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学牛的学，应贯穿于教学过程的各个方而和始终；2•确立依据：社会的依据、人的依据、教学口身的依据；3•中小学教学的基本原则：（1）科学性与思想性相统一的原则，是指教V要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学対学生进行社会主义品德和正确人半观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；（3）直观性原则，指在教学屮要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；（4）启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索,生动活泼地学习，口觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；（5）循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运丿IJ指教学要按照学科的逻辑系统和学牛认识发展的顺序进行，使学住系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但乂要冇一定的难度，盂要他们经过努力才能掌握，以促进学牛少心的发展；（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；（六）教学组织形式一一1・教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求纟R合起来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学住的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学牛的能力和水平，对待分组教学问题上不同人何不同要求，分组教学麻的副作用也较人；⑥特朗普制；2•班级授课制:（1）班级授课制的由来及发展。公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基木确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以而苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系；（2）班级授课制的主要特征①学住固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定；（3）优点①提高了教学工作效率：②存利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的教冇作用；④冇利于师生的身心健康发展；⑤冇利于捉高教学质®;（4）缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主耍接受现成的知识结果；④难以照顾学牛的个别差界；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性；3•教学组织形式的改革：①教学组织\n形式趋向灵活多样化；②教学单位趋向合理化；③时空局限性越来愈小；（七）中小学常用一1.讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读；2•谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；3•讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法；4•实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；5•实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；6•练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；7•参观法：组织学牛:到人自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现彖以获得新知识或巩固、验证所学知识；8•自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学牛.获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；（八）教学工作縫本环节一1•备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；2•上课：包括明确教学冃的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际悄况调整教学计划、组织好教学活动；3•作业的布置与批改；4•课外辅导；5•学业考评；（九）教学评价及其改革一1・含义：依据教学目标，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程；2•功能:反馈-调节、激励-动机和诊断功能；3•诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学牛现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施，意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价乂称事后评价，是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成杲进行的评价；4•学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方血的评价，其方法主要冇考查、考试、调查法、观察法儿种；5•教学评价的改革：①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；③山过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；④注重发挥教学评价的发展性功能；⑤构建新型的课堂教学评价标准；⑥重视教师的白我评价和教学反思，白评和他评相结合；九、德育（一）德育一1•概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的耍求，有冃的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道徳和白我修养能力的教育活动；简言Z就是就是教师有口的的培养学主品徳活动；2•德育任务：①逐步提高学牛的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道徳观；②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为习惯；3•德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；②徳冇工作是青少年一代健康成长的需要；③徳冇是人的全面发展教冇的重要组成部分；（二）我国学校德育他本内容一1•道德教育、思想教育、政治教育和法制教育：德育内容是用来形成人们的品徳的各种社会政治、思想、法律和道徳知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道徳文化。在我国徳育的内容主要包括社会主义、爱国主义、集体主义的政治方向和价值观教育；社会主义民主和社会主义法制纪律教育；马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”等的基本观点和思想方法教育；充分继承优秀的传统道德文化遗产,并与现代社会生活和生产方式相适应的社会公德教育和人生观教育;全球伦理和环境伦理教育；此外，还有人道主义教育及革命理想与革命传统教育等；2.《小学德育纲要》与《中学德育大纲》；（三）德育过程一1•德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响；2•德育过程的规律：（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品徳的发展是在活动屮能动地实现的；②道徳活动是促进外部的德育影响转化为学生自身站德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行是构成思想品徳的四个基本因\n素：知，是指道徳认识，是人们对道徳规范及其意义的理解和掌握，也包括道徳观念，信念和评价能力;情，是指道徳情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的口觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行,是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作岀的反应，也是衡量思想品徳高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其小道徳认识是基础,行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平Z间的矛盾；①要促进学生品德发展内部才盾的积极转化；②要调节学生晶德发展的外部才盾；（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。H我教育是指个人主动地提出到的道徳修养目标，并以实际行动努力完善白己道徳品质的过程，是白我评价能力发展基础上产生的，是个人品徳修养白觉能动性的表现；在徳冇过程中既要从实际出发因势利导，冇计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教冇能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教冇能力在自身站德形成中的能动作用；（四）德育原则一1・概念：徳育原则是指教师在对学住进行徳育的过程屮必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，対于德育工作貝有直接的、具体的指导作用；2•我国中小学常用的德育原则：（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教冇，以便充分发挥学生集体在教冇屮的巨人作用；（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会牛活的实际锻炼结合起来，把提高学牛•的思想认识与培养道徳行为习惯结合起來。使他们言行一致；（3）正面引导和纪律约束原则，是指在徳育过程屮要正面疏导启发H觉调动学生接受教冇的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起來，对学生进行教育管理；（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育耍调动学生口我教育的积极性，依靠和发扬他们口身的积极因素去克服他们品德上的消极因索，实现站德发展内部才盾的转化；（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊更和信赖结合起來，使教育者对学生的彩响与要求易于转化为学生的品徳；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育,使每个学生的品德都能得到最好的发展；（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、冇计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组多I、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品徳能按徳育的目的发展；（五）德W方法一1・概念：徳育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道徳品质的方法；2•我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；（六）德育途径一1•直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；2•间接的道德教育：思政课Z外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行徳育的一个重要而乂特殊的途径）；（七）教育蹴一1・道德认知发展模式：（1）皮亚杰的道徳认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我屮心-他律-白律）；②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会坏境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的口主性、口我管理和口我发展）；③关于道德原则和方法（集体活动和口我管理活动）；④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学纶总接参与民主管理;合理奖惩）；（2）科尔们格的道徳认知阶段理论（道徳两难故事法）；2•体谅模式（麦克费尔）：将道徳情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谀的基本核心之上，対道徳发展而言，给机会表达心中的感受是金关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察口己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民；其理论假设是①与人友好相处是人类的基木需要，帮助学牛满足这种需要是教育的首要职责；②道德教育重在提屈学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅；③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；④\n教冇即学会关心；基于此学校应做到①营造相互体谅相互关心的气氛；②教师在关心体谅他人上起道徳表率作川；麦克费尔等还编制了《主命线从书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；3•价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的:基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一•种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南；其评价过程有①白由地选择②从各种可供选择的项目屮进行选择③在仔细思考麻果Z后进行选择④赞同赫珍视⑤确认⑥依据选择行动⑦重复七个步骤；其课堂应用是创造一种没冇威胁的非强制的柔和的对话坏境；4•社会学习模式（班都拉）；5•集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育乂称平行教育影响，旨在计学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的H尊心和H信心；前景教冇即以任务驷动实现目标，该原则又称为“明口快乐论”；其教育手段和途径是劳动教冇辅之以合理惩罚；十、教师与学生（一）教!）一1・概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教帖育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命（1993年《教师法》人2•教师的地位：（1）社会地位；（2）法律地位（专业人员）；3•教师的作用：①教师是人类文化的继承者与传递者②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学牛发展过程中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等方血直接参与社会物质财富和精神财富的创造；4.教师职业的特点：①专业性是教师职业的根本特征；②具冇一般复杂脑力劳动的特点；③具有极人的灵活性和创造性；④具有鲜明示范性；⑤具有长期性和长效性；5•教师的权利:①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩：④按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；⑤对学校教疗教学、管理工作和教冇行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；⑥参加进修或者其他方式的培训；6.教师的义务：①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；②贯彻国家的教育方针,遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品徳、文化、科学技术教育,组织、带领学生开展有益的社会活动；④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品徳、智力、体质等方面全面发展；⑤制止冇害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制冇害于学生健康成长的现彖；⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平；7•教师专业发展的内涵和途径：（1）内涵：教师专业化是指教师职业具冇自己独特的职业要求和职业条件，冇专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教疗知识、教育能力和职业道徳的要求；②国家何教师教冇的专门机构、专门教育内容和捲施；③国家冇对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；（2）途径：教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究；（二）学一学生的权利：①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利;⑤学牛享有法律、法规规定的其它权利等；2•学生的义务：①遵导法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品徳和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其它教育机构管理制度；（三）师生关系一1•师生关系的特点：师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一利|特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；③在社会道徳和心理层面是互相影响的关系：2•类型：（1）学生中心论（朴威）（2）教师中心论（赫尔巴特）；2•良好师生关系的建立：作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提.①教师要有正确的学生观；②有正确的人才观；③教师要有平等的师生观；（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任学牛；②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往；③民主公正地对待学生；④尊重和理解学生；⑤努力提高H身修养，健全人格，以H身的形象影响\n学生；作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动：严格要求H己，做到自律白尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系；中国教育史一、官学制度的建立与“六艺”教育的形成1•学校萌芽的传说一（1）舜、虞时期：庠和成均；（2）夏朝：序和校；（3）商朝：大学、小学、庠、序、瞽宗;2•西周的教育制度——（1）“学在官府”；（2）国学和乡学：国学分大学和小学；乡学分间塾、党庠、州序、乡校等，学习内容为“乡三物”，由人司徒负责；（3）大学与小学：犬子设大学称辟雍；诸侯设人学称“泮宫”；（4）家庭教育：7岁开始分男女进行教学；3•“六艺”教育一（1）礼的作用：明确等级关系，强化等级制度，维护奴隶主阶级的统治；（2）乐的作用：是一切艺术教育的总称，包括徳智体美多种教育因素；（3）礼乐的关系：“礼”是外在的道徳行为规范，“乐”是内在的道徳精神修养；（4）射御：军事技能训练；（5）书数：小学的学习内容；《史苗篇》是西周的小学文字教学用仏二、私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基1・私人讲学的兴起与诸子百家私学的一（1）私学兴起的原因：政治下移、经济卜•移导致学术文化卜•移的趋势；官学衰败；士阶级的崛起，养丄之风盛行；（2）私学兴起的意义：私学使学校从官府屮解放出來,打破了“学在官府”的教育垄断局面，教育过程与政治活动冇所分离，教师成为独立的职业；教育内容与社会生活发生了紧密的联系；扩大了教育对彖，培养了各类人才；私学的发展在教育理论和教育经验方而有辉煌的成就，在中国教育史上有重要贡献，为百家争鸣奠定了基础，在世界教育史上也有很高的地位；（3）百家争鸣对教育的作用2.齐国的稷下学宫一（1）性质：官家操办私家主持；是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨政、议政作用的高等学府；（2）特点：①学术自由；②“不治而议论”，尊重和优待知识分了；③自由辩论;④学无常师⑤在学生管理上制定了历史上第一个学生守则——《弟子职》；（3）历史意义；3•孔丘的教育实践与教育思想一（1）“六经”：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》；（2）“庶、富、教”与经济发展的关系（教育的社会作用）；（3）“性相近也，习相远也”与教育的个体发展作用：但孔了并耒完全摆脱先天决定论的羁绊，仍然认为有少数生而知Z的圣人和学而不能的下民不能接受教育。孔子是第一个从教育与人的发展的关系上论述教育的作用的思想家，为他实施“有教无类”提供了理论依据。（4）“有教无类”与教育对象和有教无类的作用；（5）“学而优则仕”与教育目的及其历史意义；（6）教学内容：“六艺”。其屮他特别注重的思想品质和道徳教冇，把道徳教冇作为其教冇思想的核心，认为“行有余力，则以学文”，特点在于偏重文事，偏重社会人事，忽视了自然知识和科学技术的传播，鄙视牛产劳动的知识技能。（7）教学方法：①学--思一行并重②因材施教③启发诱导（世界上第一个提出启发式教学的人）（8）道德教育：①以“仁”为核心，“仁”（内发）和“礼”（外烁）为主耍内容；②道徳教育原则（立志、克己、力行、中庸、自省、改过）（9）论教师：学而不厌，诲人不倦；热爱学生；以身作则；教学相长；（10）历史影响4.孟轲的教育思想——（1）“性善论”与教育作用：“四善端”（恻隐之心为仁之端，羞恶之心为义之端，恭敬Z心为礼Z端，是非Z心为智Z端），教育的作用在于''求放心”：（2）“明人伦”与教育目的：“五伦”（父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信）（3）“大丈夫”的人格理想：“大丈夫”有崇高\n的精神境界一一浩然之气；（4）道德修养的方法：持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸已（5）教学方法：深造自得、循序渐进、因材丿施教、专心致志5•荀况的教育思想一（1）“六经传人”、先秦儒家学派Z集大成者；（2）“性恶论”：“性伪Z分”说明教育的必要性，“性伪之合”说明教育的可能性，教育作用在于“化性起伪”；（3）以“大儒”为培养目标：教冇培养人才的基木层次为“贤能之士”，理想层次在于培养“圣人”，把当时的倫者分为几个层次（俗倫、雅儒、人儒）（4）以儒经为教学内容：以《礼》为重点；（5）“闻见知行”结合的教学方法：提出“虚一而静”的学习心理状态；（6）论教师：维护教师尊严和学术统一，“天地君亲师”的观点即出自《荀子•礼论》。提出对教师的要求为“尊严有惮，耄艾有信，诵说不陵不犯，知微而论”；6.墨家的教育思想——（1）“农与工肆之人”的代表：其思想以兼爱、非攻为核心，以尚贤、节用为基本点（2）“素丝说”与教育作用；（3）以“兼士”为培养目标：兼士必须具备的三个条件“厚乎徳行，辩乎言谈，博乎道术”；（4）以科技和思维训练为特色的教育内容：①政治和道德教育②科学技术教育③文史教育培养④思维能力的教育；（5）主动、创造的教育方法：①主动②创造③实践7•道家的教育思想一（1）“法自然”与教育作用：“不言之教”（2）“逍遥”的人格理想（3）提倡怀疑的学习方法&法家的教育实践与思想——（1）“人性利己说”与教育作用「'人性利己说”出自荀了的性恶论，法家认为不用进行道徳教育，只需进行法律教育；（2）禁诗书与“以法为教”；（3）禁私学与“以吏为师”9.战国后期的教育论一（1）《大学》：《礼记》里一篇是儒家学者讨论人学教育的一篇篇论文。对大学的教育冃的、任务、途径作了一个总的概括，提出了一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序。'‘三纲领”为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“八条目”为“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，这是实现“三纲领”的具体步骤；（2）《中庸》：《礼记》中的—•篇，教育哲学论文集。教冇的木质与作用为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”：教冇方法诚明与H明诚，尊德性与道问学”，实质就是强调内心修养以及外在努力学习合二为一；授高的道德准则为“中庸”；学习的过程为“博学之，审问乙慎思乙明辨乙笃行之”（学问思辨行）；（3）《学记》：《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论苦；1）教育作用与教育目的：“建国君民，教学为先”、“化民成俗”；2）教育制度与学校管理：把人学教育定为两段，九年。七年谓之“小成”，九年谓之“人成”；其屮一三五七九年都有考试，分别是“视离经辨志”、“视敬业乐群”、“视博习亲师”、“视论学取友”、“知类通达，强力尔不返”，考察内容为学生的德行和道艺；3）教育教学的原则：①豫时孙摩（耒发先豫、及时丿施教、循序渐进、相观而善）②长善救失③启发诱导④藏息相辅◎教学相长；4）历史地位；（4）《乐记》：《礼记》中的一篇，先秦儒家专门论述乐教的论著。三、儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成1•“独尊儒术”文教政策的确立一主要措施为设五经博士（前136年）、建立博士弟了制（前124年）、以儒术取士（察举制度，以儒家的经术和才德观举秀才、孝廉）、视学制度；2.太学一汉武帝元朔五年（前124年）汉代太学建立，汉代A学教师称为博士，博士的首席西汉时称仆射，东汉吋称祭酒，初为个别教学，后因人数增多改为集体授课，称“大都授”，主讲教师称“都讲”。考核方式称为“设科射策”：3•鸿都门学一创设于东汉灵帝光和元年（178年），中国也是世界上第一所文学艺术专科学校；4郡国学一创于景帝末年，受“文翁兴学”推动，设在郡国的称为“学”，设在县的称为“校”，设在乡的称为“庠”，设在村落（“聚”）的称为“序”。汉元帝时期设五经百石卒史。4.察举制度一始于汉高祖。后汉武帝接受董仲舒的建议，重选举取丄，察举正式成为一种制度。州举秀才，郡举孝廉。\n4.董仲舒的教育实践与教育思想——（1）《对贤良策》与三大文教政策一罢黜百家，独尊儒术②兴学校以养士，行教化美习俗③重选举以选用贤才；（2）论人性与教育作用性三品说（“圣人Z性”、“中民2性”少“斗筲Z性”）：（3）论道德教育：董仲舒的教育思想中，道徳教育是其核心，因为它是董仲舒徳治政治思想在教育上的曰然延伸，是成就理想人格的必由Z路。1）道徳教育的内容——“三纲五常（“三纲”为“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，“五常”是仁、义、礼、智、信）；2）道徳教冇的原则和方法：①正谊明道②以仁安人，以义正我③强勉行道④必仁R智⑤明于性情7•王充的教育实践与教育思想一（1）对谶纬神学的批判：唯物论者，代表作《论衡》；（2）人性论和教育作用：有住來就善的是小人以上的人；有生來就恶的人是中人以下的人;有无善无恶或善恶混杂的人是中人。人的善恶在于教育，他特别强调统治者应该重视教育，发挥教育在治国化民中的重要作用。王充理想的培养目标是“鸿儒”。他把人才分为鸿儒、文人、通人、儒生和文吏；（3）论学习：①学知与闻见②思考与求是③问难与距师四、封建国家教育体制的完善1.魏晋南北朝官学的变革一（1）西晋的国子学：晋武帝咸宁二年（276年）立，反映了教育的等级，开官学分士庶的先例；（2）南朝宋的“四馆”与总明观：南朝宋文帝（438年）下令在京师开设“四馆”（玄学、史学、文学、儒学四学），是我国戢早的分专业的综合学校；南朝宋明帝（470年）设总明观，设祭酒，置玄、史、文、儒四科；2.隋唐时期教育体系的完备一（1）文教政策的探索与稳定：重振儒术，兼重佛道；（2）政府教育管理机构和体制的确立：隋文帝设立了国了寺，隋炀帝大业三年改称国了监，设祭酒一人总管学校，首次设立了中央教育行政机构和长官；（3）中央和地方官学体系的完备：①中央官学。唐朝“六学一馆”（太学、国学、四门学、书学、算学、律学、弘文馆、崇文馆）；②地方官学。长史负责地方官学事务；3.私学一唐朝明文鼓励设立私学，以私学和家学的形式传授每一种专门的学术；4•学校教育发展的特点——（1）建立了中央地方分级管理的教育行政制度（2）学校教育管理制度的进一步完善（3）教学内容的丰富，扩人了知识范围（4）学校类型和设置形式的多样化（5）教育的等级性增强。（1）科举制度的萌芽与确立：隋炀帝大业三年定|•科举人，即科举制度的开始；（2）科举考试的程序、科目与方法：①科举考试的程序是乡试-省试-吏部试②考牛來源为住徒和乡贡；③科举考试的科目为，唐代科举分文科举和武科举两大类。文科举乂分常科和制科两种。常科每年定期举行，科冃有秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算、一史、三史、开元礼、道学、童了科等。其中经常举行的有明经、进士、明法、明字、明算、秀才六科；④科举考试的方法为帖经、墨义、口试、策问、诗赋五种；（3）科举制与学校教育的关系①积极作用为推动学校教育的发展；形成了全社会积极向学的风气；冲击了重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的错误思想②消极影响为使学校教育成为科举制度的附W;败坏学风、士风，腐蚀士人思想；败坏学校和社会风气，贪污受贿之风盛行；（4）科举制度的彩响5.颜之推的教育思想——（1）颜之推与《颜氏家训》：《颜氏家训》屮国历史上第一部比较系统的家庭教冇著作，详细论述了儿童家庭教育和士大夫教育；（2）论士大夫教育：从人性论方面（性三品说）论述了士大夫阶级受教育的必要性和重要性，强调知识教育，认为教育目标是培养治国人才，教育内容应包括徳与艺两方面。主张五经是必读典籍；（3）论家庭教育：①及早施教②慈与严相结合③均爱原则④重视语言和道德教育；6.韩愈的教育思想——（1）“性三品说”与教育作用：性和情皆分三品，性有五德，情冇七情。上品Z性为善性；小品之性可善可恶、尚未定型；下品之性为恶性。性可移，但性的品级不可移。上、屮品之人\n可受教疗，下品之人只能以刑罚制之。由于人天生包含仁义礼智信的道徳内容，教冇就应把这种道徳发扬开了，儒家经典是最好的教育内容。韩愈一方面肯定了教育在促进人性变化屮的极积作用，另一方面又认为教育的作用是有限的，人性三品不可变，教育只能在品味内发挥作用，这种人性论不但为封建制度的等级性做了合理的论证，而且也为决大多数的人接受封建道德教育提供了理论依据，具有明显的宿命论色彩；（2）关于人才培养和选拔思想：要求整顿国学改革招牛•制度扩大招牛•范围；要求不拘一格地选拔人才；（3）论尊师重道：①“学者必有师”、“学无常师”②教师的任务“传道授业解惑”：历史上第一次全面的反映了教师的工作基木职责；③建立合理的师生关系：“师不必贤于弟了，弟了不必不如师”；五、理学教育思想和学校的改革与发展1•科举制度的演变——（1）宋代：①科举地位的提高②科举取士规模的扩展③考试内容的改革（废止门生称谓及公荐制、实行殿试制度、改善考官任用制度、对与考官有亲属或其他亲近关系的考生实行别头试、对试卷实行弥封（糊名）和誉录制度）；（2）元代：确立以朱熹注解的《四书》及《五经》为科举考试的模本和答题依据；（3）明代：确立八股取士的制度，标志着科举制度开始走向衰败；（4）清代：增加“童试”；2.戦沦为轄附庸；3•宋代“兴文教”政策一（1）重视科举，重用士人（2）“三次兴学”，广设学校（3）尊孔崇儒，提们佛道4・寸味三次兴学一（1）“庆历兴学”：范仲淹在宋仁宗庆历四年主持①令州县立学②改革科举考试内容，去掉帖经和黑义，着重策论和经学③笫三，振兴太学，将“苏湖教法”引进太学；（2）“熙宁兴学”：王安石在宋神宗熙宁年间主持①改革太学，创立“三舍法”②扩建和整顿地方官学③恢复与创立武学、律学、医学等专门学校；④编撰《三经新义》作为统一教材；（3）“崇宁兴学”：蔡京在宋徽宗崇宁年间主持①全国普遍设立地方学校②建立县、州、太学三级相联系的学制系统③扩建太学④恢复设立医学，创立算学、书学、画学仲国古代唯一举办过的专门的美术学院）等专科学校◎罢科举，改由学校取士；5.“三薛”；6•“苏湖教法”——胡暧创立，主张“明体达用”，分为经义斋和治事斋，是界教育史上是授早的分科教学和学科的必修、选修制度；5.“积分法”——元代实施，事实上是三舍法的补充；6.“六等黜陟法”——清代在州、府、县内实施；7.“监生历事”——明初国子监实行，可视为实习制度；10•社学——起源于元朝，明朝使Z完善，一种乡镇最棊层的、以民间了弟为教育对彖的地方官学；11•书院的发展——（1）书院的萌芽：始于唐代，宋以后书院教冇兴起最主要的原因为①官学低迷不振②私人讲学的传统源远流长③佛教禅林讲学制度的影响④印刷术的应用使书籍变得极为便利；（2）书院的发展：①宋代，作为一种教冇制度已确立，促进了理学思想的发展，以显示出官学化的趋势；南宋四人书院（岳麓、口鹿洞、象山、丽泽书院）；②元代，政府对书院教育的控制增强，已经逐渐接近官学，理学思想的影响加强；③明代：帖院讲会制度的确立④清代，书院教育的严重官学化；（3）《白鹿洞书院揭示》及其历史意义：书院教育发展史上一个系统化的纲领性学规。内容为①“五教之目”（“父子有亲，君臣有义，夫妇有別，长幼有序，朋友有信”，即五伦）②“为学之序”（“博学Z,审问Z,慎思Z,明辨Z,笃行之”）③修身之要（“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，改过迁善”）④处世之要（正其谊不谋其利，明其道不计其功）⑤接物之要（己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己）；（4）东林书院与书院讲会：顾宪成以《白鹿洞书院揭示》为范本制定《东林会约》。东林卩院的将会制度是明朝讲会制度中的典范，其特点为①推崇程朱理学，反对陆王心学②讽议朝廷，裁量人物③容纳各种实学；东林不仅是教学和学术研究中心，还是政治舆论的策源地和政治活动中心；（5）诂经精舍和学海堂：清朝后期阮元先后办于杭州\n西湖和广州越秀山，其宗旨是追求汉代考据学说。其特点为①重品学轻功名，不习科举应试之学，而以名物训诂、辩白考订为业②对教师各用其长，对学生因材施教③教学和研究相结合；（6）书院教育的特点:①教学与研究相结合②实行讲会制度，提侶百家争鸣③教学上实行门户开放④学习以个人钻研为主⑤师生关系融洽；（7）书院产生的意义：书院的产生在中国教育史I：具有十分重耍的意义，书院扩大了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用，书院提倡白由讲学，注重讨论，学述风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教冇和学术发展的重要动力，另外在办学管理领域也创造许多行之有效的经验，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。12•私塾与蒙学教材一（1）私塾的发展与种类：西周称“小学”，两汉前称“书馆”，魏晋南北朝和隋唐称“家学”和“蒙馆”，宋元明清有“私塾”、“社学”，宋元时期是我国蒙学发展的重要阶段；种类包括①义塾②专馆③散馆；（2）蒙学教材的发展、种类和特点：最早见载的为西周时代的《史擒篇》，《苍颇篇》是秦代蒙学识字读木，汉代冇《急就篇》（史游）种类包括①识字教学教材②伦理道德教材③丿力史教学教材④诗歌教学教材⑤综合知识教学教材；最有影响力的教材有《百家姓》、《千字文》（作者为南北朝梁朝的周嗣兴）、《三字经》等；其特点为①符合初步识字阶段的要求②教材编写与儿童的FI常生经验相联系③符合儿童的心理特征和兴趣，用字押韵④在进行识字教育的同吋进行一定的知识、道徳教育；13•朱熹的教育思想——（1）《四书章句集注》：包括《大学章句》、《屮庸章句》、《论语集注》和《孟子集注》;（2）“明天理，灭人欲”与教育作用：将人性分为天命Z性和气质Z性，教育的作用在于“变化气质”；（3）论“大学”和“小学”教育（小学“教以事”，大学“教以理”）：①朱子特别重视小学教育，认为小学是打基础的阶段，从儿童心理发展特点上分析了小学教育的必要性；小学的学习内容是伦理道徳规范的训练和基木知识技能的学习，小学的教冇方法要尽可能具体明确，教法要尽最生动②大学主要是以个人读书钻研为主，其任务就是以小学学习的知识技能为基础去推测未知的事物，培养学生分析任务和解决任务的能力，即“读廿穷理”，学习方法主要靠自觉；大学的教材主要是《四书》和《五经》；（4）“朱子读书法”：循序渐进、熟读粕思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志；14.王守仁的教育思想一（1）教育作用为“致良知”，教育目的为“明人伦”；（2）“随人分限所及”量力施教的教育原则：体现在个体身上就是循序渐进，体现在不同个体之间即因材施教（3）教学内容：“《六经》皆史”；凡利于“求其心”者均可为教育内容；（4）论儿童教育：①对封建传统儿童教育进行猛烈的抨击②教育应遵循儿童的身心发展特点③儿童教育的内容应为歌诗、习礼和读书；六、理学教育思想的批判与反思1・理学教育思想的批労一（1）批判“存天理，灭人欲”，认为“理欲不可分离”；（2）主张培养经世致用的人才：（3）捉倡实学，重视自然科学和技艺的学习；（4）主张扩人学校的职权，使学校成为集教学、研究和议政的中心；2.黄宗羲的“公其^是于学校”——学校不仅是教学和学术研究的机构还是评议政事的场所；3•颜元的教育思想——（1）颜元与漳南书院：颜认为传统教育的三大弊端为毁灭人才、灭绝圣学、败坏社会风气；（2）“实德实才”的培养目标：培养的人才一是“经世”之才，二是“百职”人才，即有利于改造社会和建设社会的实用人才；（3）“六斋”与“实学”的教育内容：①教育内容上：提们以“六艺”为中心的“三事”、“六府”、“三物”为教育内容。“三事”指正德、利用、厚生；“六府”指金、木、水、火、土、谷说；“三物”指六徳、六行、六艺。“六徳”为猶、仁、圣、义、忠、和；“六行”为孝、友、睦、姻、任、恤；“六艺”为礼、乐、射、御、书、数②书院的六斋及各斋的教育内容为文事斋（课礼、乐、书、数、天文、地理等科）、武备斋（课黄帝、太公及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科）、经史斋（课《十三经》、历代史、浩制、章奏、诗文等科）、艺能斋（课水学、火学、工学、彖数等科）、理学斋（课静坐、编著、程、朱、陆、王Z学）、帖括斋（课八股举业）；（4）“习动”、“习行”的教学方法：在实践行动中练习、巩固知识，加深理解的过程，提倡“学用结合”和“讲练结合”;\n其依据为①符合学习规律②有-利于人的道徳修养③有利于人的身体健康④冇利于社会和国家充满活力；七、近代教育的起步1•教会学校在中国的举办一一英华学院：1818年马礼逊在马六甲创立，1843年前往香港，为第一所主要而向华人的近代学校；②马礼逊学堂：1839年布朗在澳门建立，为第一所在中国本土建立的近代学校；③教会学校的竞相设立：主耍在开埠的港口，绝大多数为小学教育的程度，规模小设施差，主要面向贫民子弟，一般都设立天文、地理、数学等科目；2•洋务学堂的兴办一（1）洋务学堂的举办、类别和特点：最初目的是为了培养洋务运动所需要的翻译，其主要类型包括①外国语（“方言”）学堂，②军事（“武备”）技术学堂③专门技术实业学堂；其特点为①培养目标为造就洋务运动需要的各种专门人才②在教育内容上以西文、西艺为主，开设H然科学的一般性课程以及各专业相关的科学技术课程，注重理解；③在教冇方法上是注重理论和实践相结合，按照知识的难易程度循序渐进的安排课程④普遍设立了分年课程计划，确立了学年制度，采用班级授课制；（2）京师同文馆:1862年6刀正式开学，是第一所洋务学堂，是我国敲早的官办新式学校。创立Z初，是专修外国语的学校，初创时只有英文馆，1866年增加天文算学馆，1902年并入京师大学堂；其特点为①在培养目标上不再是为封建统治阶级在就后备力量而是培养懂翻译、外事的洋务人才②在课程设置上以西文西艺为主，汉文经学贯穿始终③在教学组织上采用分年课程和班级授课制④在教学管理上以外国人为主，受列强的控制；具意义在于同文馆既有封建性乂有殖民性，是清政府在教育上和外国资本主义结合的产物，是我国半殖民地半封建社会教育的开端，具有新的办学形式，阳门使科学教育正式列入中国教育Z中，教育向前迈了一步；（3）福建船政学堂:又称“求是堂艺局”或“福州船政学堂”，左宗棠等于1866年创立，1867年开始正式上课；是晚清政府为培养造船和航海技术人才而创办的学校，历时半个世纪，是洋务学堂中持续时间最久的一所，是近代中国海军人才的摇篮；2.留学教育的起步一（1）幼童留美：始于1872年，最早提出建议的是容宏，1871年9月，曾国藩、李鸿章等在容宏“教育计划”的基础上上奏《选派幼童赴美肄业》，1872-1875年先后有4批留美幼童，由于诸多矛盾在1881年下半年分三批被撤回；（2）派遣留欧：1876年，魏瀚、陈兆翱随法国工程师F1意格赴法，并留在法国学习，他们实际上是我国近代官派留欧的前导;1877年3月31山中国近代第一批正式派遣的留欧学生出发赴欧；（3）留学教育的意义：①规模虽小，但它却是中国教育走向世界教育中最名副其实的一步，就引进西学而言，没有比这更彻底的途径了②传播了资产阶级奢华的政治学说和哲学思想，推动了社会进步和中国教育近代化；3.“中体西用”思想与张之洞的《劝学篇》——（1）“中体西用”思想的形成和发展：早从19世纪60年代开始就有人（魏源、冯桂芬、薛福成、郑观应等）用“主辅”、“本末”、“体用”等来表述“中体西用”的概念，最早使用“中学为体，西学为用”这一概念的人是沈寿康（1896年）；但直到1898年春张之洞撰成《劝学篇》，“中体西用”才形成一个比较完整的思想体系；（2）张之洞与《劝学篇》：①《劝学篇》分内篇和外篇，内篇从中学发题，最注重的是纲常名教；外篇从中学发题，讲述西政西史西艺，尤重视西政和西艺；通篇主旨归于“中学为体，西学为用”；②中西学的关系：“II」学为体，新学为用，不使用偏废。”“中学治身心，西学应世事”；（3）“中体西用”的历史作用和局限：①对教育的影响是深远的，在“中体西用”思想的指导下，创立和发展近代学校教育，改革了传统教育只重儒学的教育内容，增加了自然科学知识，发展了屮国近代科学技术教育，培养了中国第一批不同于封建丄人夫的一代新人，对小国教冇的发展无疑起到了促进作用②但是它在没有克服中、西学之间固有的内在矛厉的情况下的肓接嫁接，必然会引起两者之间的排异性反应；八、近代教育体系的建立1.维新派的教育实一以学会为阵地，以报刊为传媒，讲西学论国事，宣传变法主张，抨击封建势力；（1）\n兴办学堂：万木草堂（1891年，煤有为，广州）；时务学堂（1987年，梁启超、谭嗣同，长沙）；通艺学堂（1894年，严复，北京）；北洋西学堂（1895年，天津）；南洋公学（1896年，上海）；经正女学（1898年，上海）；（2）兴办学会与发行报刊：《万国公报》（后更名为《中外纪闻》，1895年，康冇为，北京）;《强学报》（1895年，康有为，上海，同年在北京、上海两地成立强学会）、《时务报》（1896年，梁启超,上海）；《国闻报》（1897年，严复，天津）2•“百日维新”中的教育改革一（1）创办京师大学堂:1898年创立，1902年与京师同文馆合并，1912年京师大学堂改为北京大学，是中国近代史上第一所口办的国立大学，也是当时全国戢高的教育行政机关;（2）改革科举制度：1898年6力23日，光绪皐帝下诏废除八股；后光绪皐帝再次下诏催立经济特科，以选拔维新人才；3•康有为的教育思想——（1）维新运动中的教育改革主张：①废八股，变科举O兴学校，育人才③派游学,译西巧④倡平等，重女教；（2）《大同书》的教育理想：主张废除私冇制和等级制，设计了一个前后衔接的完整教育体系，该体系是每个社会成员都与权利享受的，而且是免费的，重视学龄询教育，主张男女教育平等，指出对儿童应实行徳、智、体、美诸方而的教育，包括①人本院②育婴院和慈幼院③小学院、中学院和大学院：小学院（6-11）“以徳育为先，养体为主而开智次之”；中学院（11-15）以德育为主,徳智休兼重；大学院（16-20）"育徳强休之后，专以开智为主”；4•梁启超的教育思想——（1）“开民智”、“伸民权”与教育作用；（2）培养“新民”的教育目的：新民具冇公德、国家思想、自由、自治、自尊、尚武、合群、生利、民气、毅力等品质。（3）论学制：将受教育者划分为5岁以下（幼儿期一家庭教冇与幼稚园期）,6-13岁（儿童期一小学校期），14-21岁（少年期一中学校期），22・25岁（成人期一大学校期）四个年龄阶段，根据学生身心发展的阶段性特征來确定学制的不同阶段和年限是近代西方教育心理研究的成果，梁启超是中国近代最早系统介绍和倡导这一理论的人;（4）论师范教育：认为师范教育是学校教育的基础，应办在大学Z前而打小学同办，首先要培养的是小学教师；（5）论女子教育：认为女子不学是中国国弱的原因之一，所以提倡重视女学；女子学习之后从胎教意义上乂可以保国保种；认为凡男子学习的内容女子都可以学习；（6）论儿童教育：①抨击了封建教育对儿童身心的摧残，主张为儿童开办新式学校，教学内容应该丰富多彩②课程编制要符合儿童身心发展的特点，难度适中，循序渐进③改革教学方法以激发儿童的学习口觉性和主动性④反对体罚，强调减少课吋，充分开展对儿童身心有益的活动；2.严复的教育思想——（1）“鼓民力”、"开民智”、“兴民德”的“三育论”：中国近代从德智体三要素出发构建教育冃标模式的第一人，他在《原强》中首次阐发了他的“三育论”，提们用资产阶级的德智体三育來替代中国传统的儒学教育；（2）“体用一致”的文化教育观：极力提们学习资产阶级的自然、社会科学，过于忽视中国传统学说的作用；6•清末新政时期的教育改革一（1）“壬寅学制”（《钦定学堂章程》，1902年）：中国近代史上颁布的第一个法定学制，但并未实施，是癸卯学制的雏形；（2）癸卯学制（《奏定学堂章程X1904年）：屮国近代史上第一个颁布并实丿施的法定学制，其指导思想仍是“中学为体，西学为用”，整个学制从纵向分为为期26年的三段七级：初等教育包括①蒙养院（4年）②初等小学堂（4年）③髙等小学堂（5年）；中学教育为中学堂（5年）；高等教育包括①高等学堂（3年）②分科人学堂（3、4年）③通儒院（5年）；从横向乂可以分为普通学堂、师范学堂和实业学堂；（3）废科举，兴学堂：1905年共实行了一千三百年的科举考试宣告废除；（3）建立教育行政体制：1905年成立了学部，成为统辖全国教冇的中央教冇行政机构;1906年各省设提学使司，专管全省教育事务；府厅州县设劝学所，下分若干学区，每区设劝学员，具体管理学务；（4）制定教育宗旨:①中国近代最早规定的教育宗旨始于1904年的《奏定学堂章程》，反映当时“中学为体，西学为用”的教育思想②1906年由学部明定教育宗旨为“忠君尊孔尚公尚武尚实”,是中\n国近代史上第一次正式宣布的教育宗旨；7•清末的留学教育一（1）阳日教育：以帘日学生为骨干的资产阶级革命派群体，较广泛的传播了资本主义思想观念，促进了辛亥革命的爆发；（2）“庚款兴学”与葩美教育：总倡导者是美国。1908年美国政府决定将赔款的一半作为派遣留学纶赴美之用，并在北京创办了留学预备学校清华学堂（1911）,反映了列强在小国人民反抗侵略的浪潮下更加：£视精神和文化方面的影响渗透；九、近代教育体制的改革1•民国初年的教育改革一笫一任教育总长为蔡元培（1）制定教育方针:1912年7月颁布的民国教冇方针是：“注重道徳教育，以实利教育、军国民教育辅Z,更以美感教育完成其道徳”：（2）颁布学制《壬子・癸丑学制》（《学校系统令»,1912年）：是中国近代史上笫一个资产阶级性质的学制，从纵向來看分为蒙养院、初等小学堂（4年）、高等小学堂（3年）、中学堂（4年）、人学预科（3年）、大学木科（3-4年）和大学院，从横向來看除普通教育Z外还冇实业教育（乙种实业学校和卬种实业学校）和师范教育（师范学校和高等师范学校）；其颁布的意义在于①批判了忠君卑孔的教育思想，废除了读经讲经②缩短了学习年限③提们男女平等享冇受教育权，女子教育取得一定地位，开创男女同校④课程上增加了自然科学和生产技能的训练；（3）颁布课程标准：①废止了癸卯学制中的“读经讲经”课，突出近代学科和资本主义文化在教冇屮的地位②对屮国传统文化也采取了批判继承的态度③关注对学生的美感和情感教育，注意课程的应用性、平民化和手脑协调发展的特色；2•蔡元培的教育思想与实一一（1）“五育并举”的教育方针：①五育包括军国民教育、实利主义教育、公民道徳教育、世界观教育和美感教育。其小，世界观教育是蔡元培的独创，蔡也是近代第一个提出美育的人；②五冇的关系：军国民教冇是体冇，实利主义教冇是智育，公民道徳教冇是徳育，美感教冇可辅助德育，世界观教育是德智体教育的三者结合，五者作用不同但以公民道德教育为根本；（2）改革北京大学的教育实践：①抱定宗旨、改变校风（蔡元培改革北大的第一步就是明确大学宗旨，并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。第一，改变学生的观念；第二，整顿教帅队伍，延聘积学热心的教员；第三，发展研究所，广积图书，引导师住研究兴趣；第四，砥砺徳行，培养正当兴趣）；②贯彻“思想自由，兼容并包”办学原则；③教授治校，民主管理（全校最高立法和权力机构是评议会，最高行政执行机构是行政会议，各学科教务管理机构是教授会）；④学科与教学体制改革（扩充文理，改变“轻学而重术”的思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制即学分制）；（3）教育独立思想：1922年在《新教育》上发表《教育独立议》，教育独立应包括①教育经费独立②教育学术和内容独立③教育脱离宗教而独立④教育行政独立；3•平民教育思潮——提们教育普及，反对教育的等级性和特权性，要求尊重个人价值，发展个性和教育，反对强迫训练的教育，总体上要求教育所有公民都具有参与民主政治的素质，养成合格公民的资格；1923年朱其慧、陶行知、晏阳初于1923年组织成立了中华平民教育促进总会，掀起了平民教育运动，在全国各地普遍设立平民学校、平民读书处、问字处，将运动推向高潮；其中可以分为两种倾向①倾向革命者:以具有共产主义思想的知识分子为代表，主张平民教育不仅要传播科学知识与技术，更重要的是唤起民众的革命觉悟；②倾向改良者：希望通过平民教冇逐步提高国民素质；4•工读主义教育思潮——共有五种倾向①勤丄俭学②丄学结合即理论联系实际③劳心和劳体相结合，促进身心和谐发展④建立新村社会和共产社会，希望通过和平演变不流血的方式来改变社会的政治经济制度⑤强调知识分子和青年学纶应与工农群众相结合，在与工农共同生活共同劳动的过程中发展对工农的感情，唤起工农的革命觉悟；5•职业教育思潮——职业教育思潮是由清末民初的实利主义和实川主义教育思想发展演变而來，应中国民族资木主义的要求而发展起來，1917年黄炎培发起组织中国近代笫一个研究倡导实验和推选职业教育的专门机构“屮华职业教冇社”；2.实用主义教育思潮一一杜威的思想适应了小国国内希望社会改良的要求和教育救国、教育改革的主张，其中，“社会的改良全赖学校”的观点和教育即生活、学校即社会、儿童中心正符合了教育救国和改革传\n统教育的需要：7•勤工俭学运动一1915年蔡元培、李石曾、吴玉章等人在法国创立“動工俭学会”，明确提出“勤于工作,俭于求学，以进劳动者Z智识”为宗旨。在华丄教育中创造了半工半读的教育形式，产生最初的丄读主义教育思想o1919看至1920年底，留法勤工俭学达到高潮。该运动于1925年前后结束，是一次使青年知识分子和工农群众相结合、脑力劳动和体力劳动相结合、教育和生产劳动相结合的人规模实践尝试；8•科学教育思潮——包括教育的科学化和科学的教育化两个方面；9.国家主义教育思一代表人物为李璜、余家菊、曾琦等人，该思想流派是20年代收回教育权运动的中坚力量，主张①在教育中强调“国性”、“民族性”的教育②重视情感教育③反对民族虚无主义；1Q.学校教学改革与一最有影响力的新教学法有设计教学法（1919年由北高师附小首先试验，1922、1923年进入高潮,1924年后沉寂）和道尔顿制（1922年舒新城在上海吴淞中国公学中学部试行,1925年赫克帕斯特访华后进入高潮）11•教会教育的扩张与收回教育一（1）教会学校的发展情况：进入20壯纪以后，教会学校在数量上和办学层次上都有所发展，形成了一个独立的封闭体系，与中国政府制定的学制迥然不同，相互之间缺乏沟通，小国政府也无法对其进行监督，一些教会学校后升格为大学，如苏州的博习书院（1901年改为东吴大学），上海的圣约翰书院、广州的格致书院（1916年改为岭南人学），还有杭州之江人学、武昌华中大学、南京金陵大学和金陵女了大学、北京燕京大学等。天主教会办的大学，著名的冇上海的震旦大学和北京的辅仁大学，当吋中国髙层次教育事业的优势为外国人所把握；（2）收回教育权运动动始末:①1922年3月蔡元培在《新教育杂志》第四卷第3期上发表《教育独立议》，极力主张教育脱离政党与宗教而独立，率先举起反基督教教育的大旗；②1923年9月，余家菊在《少年中国》月刊上发表《教会教育问题》一文，率先提出了“收回教冇权”的口号，要求对教会学校“沌行学校注册法”；③率先拉开收回教育权运动序幕的是广州圣三一学校的学生（1924年），1924年6刀，“广州学生收回教育权运动委员会”宣告成立；同年中华教育改进社和全国教育会联合会都在年会上通过了“收回教育权决议案”；④1925年与五卅反帝爱国主义运动汇合在一起；12..1922年“新学制”（“壬戌学制”）——1922年11月1日以人总统令公布了《学校系统改革案》，这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制；（1）七项标准：①适应社会进化需要②发扬平民教育精神③谋个性之发展④注意国民经济实力⑤注意生活教冇⑥使教冇易于普及⑦多留各地伸缩余地;（2）学制体系:采用的是美国式的六三三分段法，从纵向看，小学六年，初小高小4-2分段；中学六年，初中鬲中3-3分段；大学4-6年；小学Z下冇幼稚园，大学Z上冇大学院；从横向看，与中学校平行的还冇职业学校和师范学校；（3）新学制的特点：①根据学龄儿萤的身心发展规律，划分教育阶段；②初等教育阶段4-2分段，更有利于初等教冇的普及；③中等教冇是改制的核心，也是最精彩的部分（将中学修业年限增加到6年，提高了中学的程度；初中高中3-3分段，增加了教育的灵活性；在中学阶段实行选课制，在高中阶段实行分科制；增加了职业教育，兼顾升学和就业）；④取消大学了预科；（4）新学制的历史意义：是近代中国学制改革效法美国的开始，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，也标志着中国近代以来学制体系建设的基本完成，虽然照抄了美国的学制，但在一定程度上也集小了教育界的智慧和经验，考虑到了民族资木主义对教冇的要求和学龄儿童身心发展特点及年龄分段的问题，比较彻底地摆脱了封建教育的束缚，璽视基本的民众的教育，具有很大的灵活性，而月•学制比较简明；十、南京国民政府的教育1・教育宗旨与教育方针的一（1）党化教育：1926年7刀，广东国民革命政府教育行政委员会阐述了“党化教冇”的涵义，所谓“党化教育”，就是在国民党指导之下，求得教冇的“革命化”、“民众化”、“科学化”、“社会化”；（2）“三民主义”教育宗旨：1928年，屮华民国人学院第一次全国会议决定用“三民主义教育”来替代“党化教育”；1929年3月国民党第三次全国代表大会通过的“三民主义”教育宗旨为“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民牛活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的。务期民族独立，民权普遍，民牛发展，以促进世界大同。”；（3）“战时须作平时看”的教育方针：抗口战争\n爆发后的1937年8月，国民政府提出来“战时须作平时看”的教冇方针，包括①“一切仍以维持正常教育”，强调维持正常的教育和管理秩序；②为“适应抗战需要”和“符合战时环境”，训练培养抗战所需耍的各种专门技术人才；③进一步加强政治思想教育；这一方针政策是一项并不短视的重要决策，它即顾及了教育为抗战服务的近期任务，也考虑了教育为战后国家建设重建和发展的远期目标，使得教育事业在艰苦的战争环境小仍能苦苦支撐，并在大后方西南、西北地区还有所发展；2•教育制度改革一（1）大学院和大学区制的试行:1927年6月，国民党教育行政委员会仿照法国教育行政制度，中央设中华民国大学院主管全国教育，地方试行大学区，任命蔡元培为大学院院长，公布了《中华民国大学院组织法》和《大学区组织条例》；（2）“戊辰学制”的颁行：1928年中华民国大学院笫一次全国教育会议，以1922年学制为基础并略加修改，提出《整理中华民国学校系统案》，即“戊辰学制”。“戊辰学制”分组织和系统两部分，提出了根据木国国情；适应民生需要；增高教冇效率；提高学科标准：谋个性Z发展；使教育易于普及；留地方伸缩Z可能等七项原则；3•学校教育发展一（1）初等教育：分为三个阶段①1927-1937年是初等教育的稳定和发展时期，教育建设实行法制化②抗口战争时期，时局动荡中仍能维持一定发展③抗战胜利后，受到扼杀；（2）中等教育:分为三个发展阶段①在统治的最初十年里，通过一系列屮等教冇法规的颁布，保证了屮等教育的发展0抗战时期由于采取“抗战救国”方针，屮学数罐增长较快③抗战胜利示，全国中学的数呆达到最高点；（3）高等教育:①前I•年可以说是稳步发展，逐步定型②抗口战争爆发后的一般时期里开始下挫③到抗战胜利后，大学学校和学生数量都达到最高点；（4）抗战时期的学校西迁：抗tl战争吋期，为保存国家教育实力,国民政府将沿海地区不少著名大学西迁，到1938年底共有55所高校西迁；1.学校教育的管理措施——（1）训育制度：是国民党政府在学校里进行常规政治思想教育、进行管理的基本组织形式，在中等高等学校中均设有训导处或训育处，由训导长或训导主任一人负责，他们必须是国民党员，在训育员的帮助下领导各年级的导师，对学生进行思想政治教育：（2）中小学校的童子军训练：童子军是一种使儿童少年接受军事化教育训练的组织形式，于民国初年传入我国，1928年5月，国民党中央常务会议通过《中国国民党童子军总章》，规定凡12-18岁之青少年皆须入伍受莹子军训练。1933年10刀，中国童了军总会筹备处公布《中国童了军总章》，其中规定中国童了军“以忠孝仁爱和平为训练Z最高原则”，以“智、仁、勇”为教育H标。1934年11月1日，中国童子军总会正式成立；抗日战争爆发后，强调童子军活动为战时需要服务；（3）高中以上学生的军训：始于1929年规定高中以上学校除女生外均应以军事教育为必修科目，将军训作为完成学业和升学的必要条件；（4）中学毕业会考：国民党教冇部于1932年5月公布《中小学学生毕业会考暂行规程h1932年12月公布《中学学生毕业会考规程》,1934年4刀又公布“师范学校学生毕业会考规程”该制度一直实行到1945年；十一、中国共产党领导下的革命根据地教育1・新民主主义教育方针的形成一（1）苏维埃文化教育总方针：①1931年11刀，中华苏维埃共和国宣告成立。在第一次全国工农兵代表人会通过的《宣言》，明确提出了苏维埃政权的教育方针：“工农劳苦群众,不论男了和女了，在社会、经济、政治和教育上，完全享有同等的权利和义务”；取消一切麻醉人民的封建的、宗教的和国民党的三民主义教育”；②1934年1刀，毛泽东在第二次全国苏维埃代表大会的工作报告中，更具体、明确地表述了苏区教育的根本方针：“在于以共产主义的梢神来教育广大的劳苦大众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起來，在于使广人的劳苦样众都成为亨受文明幸福的人”；（2）抗日战争时期中国共产党的教育方针政策：①“文化工作屮的统一战线”政策②“干部教育第一，国民教育第二”的政策③“实行生产劳动”的教育政策④“民办公助”的政策；（3）新民主主义文化教育方针：“无产阶级领导的人民大众反帝反封建的文化”，就是“民族的科学的大众的文化”;2•干部教育一（1）干部在职培训：1931年之而主要以随营学校、教导队和短训班的形式进行，干部学校出现之后类别更丰富，实施更规范，多按系统、分层次进行；（2）干部学校教育：著名的有马克思共产主义人学、苏维埃人学、红军人学、屮央农业学校、中央列宁师范学校、高尔基戏剧学校等；（3）“抗大”:①1936\n年在陕北瓦窑堡创办，原名“西北抗日红军大学”，1937年更名为“中国人民抗日军事政治大学”,迁延安。从西北抗口红军大学到抗大，总校先后办了8期，同时还办了12所抗大分校，培养了20多万军政T部，1945年10月迁往东北，组成东北军政大学；②抗大的教育方针是“坚定正确的政治方向，艰苦朴素的工作作风，灵活机动的战略战术”，由毛泽东1938年提出；③抗人的校训是“团结紧张严肃活泼”；④抗大的教育宗旨是“以训练抗LI救国军政领导人才为宗旨”；⑤抗大的学风是“理论联系实际”、“少而精”、“理论和实践并重”、“军事与政治并重”等；⑥抗大的课程有思想政治课（理论学习、中共党内斗争的文件学习、群众性的自我教育、严格的组织纪律要求等）、军事课、实际战斗和生产劳动等；⑦抗大的教学方法由启发式、研究式、实验试和活的考试等筹；3•群众教育一形式多样、生动活泼，其组织形式主要有冬学、民校（民众学校）、夜校、半日校、识字班（组）、读报组，以及剧团、俱乐部、救亡室等，其中冬校和民校适应分散的农村群众和生活实际，是最受欢迎、最普遍、最广泛的社会教育形式。在兴办冬学、培养师资的同时，各根据地还积极组织编卬了课本，如《识字课本》、《日用杂志》、《庄稼杂字》等。4•普通教育一（1）苏区的小学教育：学制五年，询三年为初小，后两年为高小。抗战初期，各根据地初小较多，高小较少。针对不同的对象还分为全日制和半日制；（2）抗日根据地的小学教育：巩固地区的小学和苏区相似，学制五年，前三年为初小，后两年为高小，初小高小都有的称为完全小学；游击区和近地区的办学形式有“游击小学”和“两而小学”等形式；小学的课程除了形式上照顾儿童的身心发展特点之外，尤其重视政治思想教育和牛产劳动；（3）解放区中小学教育的正规化：标志着教育开始有意识地从为革命服务转移到为和平建设服务，主要指屮等教冇的规范化，实际上涉及整个普通教冇，包括三方面①制定长远的教育计划，不再像战时那样随政治任务的变化而变化；②普及教育，学制规范化；③教学内容以系统的科学文化知识为主，降低政治课与直接和实践挂钩的课程等；（4）解放区高等教育的整顿与建设：①办抗人式训练班，逐批对知识青年进行短期的政治教育和思想改造；②解放区原有的大学进一步正轨化；③创办新大学；5・革命根据地教育的基本经验一一（1）紧密结合当前的中心任务，坚持教育为政治服务：①在教育对彖上,坚持“干部教育第一，国民教育笫二”，在民众教育中又坚持“成人教育第一，儿童教育第二”；②在教育内容上，以革命战争所需要的内容为主；③在教育形式上，坚持灵活多样，以非制度化的教育为主；（2）教育和牛:产劳动相结合：①在教育内容上，联系当地当吋的牛•产和纶活实际；②在教育组织形式上，注意适应当时当地的牛产需要；③要求学生参与实际生产劳动；（3）依靠群众办学：①成人样众教育群众白己办，民主政府给予指导；②普通教冇中依靠群众的力最，普通小学由群众自己办理或采取民办公助的形式；③于部不脱离群众，尽量考虑群众工作的实际需要；（三）现代教育家的教育理论与实践1.杨贤江与马克思主义教育理一《新教育人纲》是屮国第一本比较系统地用马克思主义基本原理阐述教育问题的著作，《教育史ABC》是笫一部用历史唯物主义分析教育历史的著作；（1）论教育本质：运用历史唯物主义阐明教冇的木质，“教育为'观念形态的劳动领域之一'，即社会的上层建筑之一。”建立于经济棊础Z上，取决于经济基础又反作用于经济基础。在承认教育是社会上层建筑的同时，也不否认教育是劳动力再生产的手段，教育具冇双重属性；（2）“全人生指导”与青年教育：1）产生青年问题的原因，—•是青年期是身心发生显箸而重要变化的时期；二是社会动荡剧变更易导致青年问题；2）全人生的指导的含义是指对青年进行全而关心、教育和引导，既要关心他们的文化知识的学习，乂要对他们生活小的各种实际问题进行正确的指点和引导，使之徳、智、体诸方面都能得以健煤成长；全人生指导教育思想的核心是“革命的人生观”，具出发点是引导青年走上革命的道路，过革命的人生；3）具体内容为①教育耍谋求素质的全面发展；②教育要引导学生过正常而全面的生活，包括健康生活、公民生活、劳动生活和文化生活四方而；③不仅要指导学牛的在校工活，还要指导学生的校外生活；2•黄炎培的职业教育实践一（1）职业教育的探索：①1913年发表重要论文《学校教育采用实用主义之商榷》；②1914年赴安徽。江苏、浙江等地考察教育；③1916年主持成立了第一个省级职业教冇机构-江苏省职业教育研究会；④1917年屮华职业教育社成立后发表的《屮华职业教育社宣言书》标志看黄炎培为代表的职业教育思潮的形成；⑤黄炎培早期职业教育思想更多以解决个人生计问题为重，认为职业教育的要旨有三：“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为世界、国家增进生产力之准备”；@20年代起提出“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育目的，20年代屮后期提出大职业教育主义的观念，认为办职业教冇必须联络和沟通所冇教冇界和职业界，参与全社会的活动和发展，更多地探寻了职业教冇外部环境的适应问题；（2）职业教育的作用和地位：第一，职业教育的理论价值为“谋个性之发展;为个人谋生Z准备；为个人服务社会Z准备；为国家及世界增进生产力Z准备”；第二，对当时中国社会\n的作用为有助于解决中国最大最重要最急需解决的人民牛计问题；第三，在整个教育体制中的地位是一贯的、整个的、正统的；（3）职业教育的目的：“使无业者有业，使有业者乐业”；（4）职业教育的方针：第一，社会化，包括办学宗旨的社会化；培养1=1标社会化；办学组织的社会化；办学方式的社会化。第二，科学化，即用科学来解决职业教育问题；（5）职业教育的教学原则：手脑并用、做学合一、理论与实际并行、知识与技能并重；（6）职业道德教育：敬业乐群；（7）职业教育的内容①提们职业教育，同时主张要积极参加到全社会的运动中去；②主张教育与职业相沟通，学校与社会相沟通③适应社会的需要是职业教育的原则；④职业教育应能包容-沏；⑤职业教育应贯彻于各级各类教育Z屮；⑥职业教育应贯穿教冇全过程与全部的职业生涯；⑦职业教育不仅要培养职业智能还要培养职业道徳和服务精神，不仅要重视科学文化知识的学习还要重视实际能力的培养，还要重视培养谋职能力和创业精神；2.晏阳初的乡村教育实验——1923-1949年长期担任中华平民教育促进会总干事，1929-1936年在河北定县进行乡村平民教育实验，1940创办中国乡村建设育才院：（1）“四大教育”：①以文艺教育攻愚，培养知识力②以生计教育攻穷，培养牛•产力③以卫生教育攻弱，培养强健力④以公民教育攻私，培养团结力；（2）“三大方式”：学校式教冇（分基本教冇和乡村改造教疗两个阶段，文字教育是基木教冇的基础，首先就是扫除文盲；主要有初级平民学校、高级平民学校和主计巡回学校三种类型）、社会式教育（主要靠平民同学会来推进）、家庭式教育（主耍由家庭会来承担，成立家主会、主妇会、少年会、闺女会和幼童会五种形式）；（2）“化农民”与“农民化”：晏阳初提出“农民科学化，科学简单化”的平民教育目标，并认为欲化农民，须先农民化，即彻底地与广大农民打成-片；（3）评价：作为一个教育救国论者，所提出的屮国农村四人问题只看到了社会现象的表层，没能认识帝国主义的侵略以及封建残余的剥削才是造成它的根源，否认了社会问题的根源是阶级剥削和压迫；把乡村建设作为一种社会改革运动，其实上是一个不彻底的资本主义运动，结果以失败告终；但其可取Z处在于其平民教育和乡村改造理论有中国特色；4•梁漱溟的乡村教育建设一在山东邹平创立了山东乡村建设研究所（1931年）；（1）乡村建设和乡村教育理论：所谓乡村建设，是一种力图在保存既侑社会的基础上，通过乡村教冇的方法，由乡村建设引发社会工商业发展，实现经济改造和社会改造；①屮国问题的症结就是屮国社会自始自终走着一条自己的发展道路，中国的问题就是文化的失调；②乡村建设的本质就是中国的文化改造，中国建设的问题归根到底是“乡村建设”；从社会历史看，中国不存在经济意义上的阶级对立，不会产生阶级对抗。因此社会革命在小国己不可能，唯一可行的道路就是乡村建设；从社会现状看，屮国社会是乡村社会，小国传统文化的根在乡村，小国必须从乡村建设起；（2）乡村建设与乡村教育：乡村建设就以乡村教育为方法，而乡村教育以乡村建设为冃标；一方面，解决中国文化失调的主要手段是教育；另一方面，中国社会的改造其实是个教育的过程；乡村教育没有乡村建设就没有生机，乡村建设没有乡村教育就没有前途，两者实际上是合二为一•的；（3）乡村教育的实施：分社会式教育（包括社会改造运动及社会建设事业）和学校式教育（乡农学校，以教育的力量替代行政的力量，教育内容强调服务于乡村建设，密切适合农村生产生活的需要）；（4）评价：本质上是一种屮国知识分子通过改造屮国农村來改良屮国社会的理想，是在探索拯救中国的笫三条道路，但是否认阶级斗争，体现了消极的一面，可取Z处在于认识到中国问题是农村问题，立足于文化传统来思考中国社会的改造，对农村有一定的贡献；5•陈鹤琴的“活教育”探索一（1）儿童教育和“活教育”实验：陈鹤琴重视儿童教育，研究总结儿童生理\n心理发展的基本特征，明确提出了“活教冇”主张；1927年在南京创办我国最早的幼儿教育实验中心-南京古楼幼稚园；1927年在南京组织了幼稚教育研究会，1929年扩人为屮华儿童教育社；1940年，筹建江西省立实验幼稚师范学校，并附设小学和幼稚园以及校办农场，开展“活教育”实验；1941年1刀创办《活教育》杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动的开始；1942年初，幼师附设婴儿园，1943年春，幼师改为国立幼稚师范学校，并增设专科部，至此，“活教育”实验形成了包括专科部、幼师部、小学部、幼稚园、婴儿园五个部门的幼儿教育休系；（2）“活教育”思想体系：①“活教育”的目的：“做人，做中国人、做现代中国人”；“做人”是“活教育”最为一般意义的冃的「'做中国人”意味着耍爱护这块生养口己的土地，爱口己国家长期延续的光荣历史，爱与口己共命运的同胞;对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋了它五方而的要求（“要有健全的身体”；“要有建设的能力”；“要有创造的能力”；“要能够合作”；“要服务”）；②“活教育”的课程论是从大自然、大社会出发，让学生去肓接学习（“大自然、大社会都是活教材”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察屮获取经验和知识）；又具体将活教育课程分为五类（儿童健康、社会、自然、艺术、文学活动）；③“活教育”的教学论，“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则；重视室外活动，着重于纶活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考；依据儿童心理学和教育学原理及自己的经验，提出了17条“活教育”的教学原则；④“活教育”教学的四个步骤为实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨；6.陶行知的“生活教育”思想与实践一（1）“生活教育”实践：陶行知注重教冇与生产劳动相结合，教冇与人民的生活实际相结合；1923年为朱其慧、晏阳初等人发起组织创立了“中华平民教育促进会”；（2）晓庄学校：为小华教育改进社创办的新型学校，原名试验乡村师范学校。1927年3月15F1在南京晓庄创立，陶行知任校长。办学宗旨是“要造就好的乡村教师去办理好的乡村学校”，通过改造乡村教育进而改造农村。冃标是“培养乡村人民儿童所敬爱的导师”，要具有“健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会的精神”。是“改造乡村生活的灵魂”。晓庄办学的理论就是陶行知的“生活教育”理论。教育方法，叫做生活法，即“教学做合一”:（3）山海工学团：1932年他在上海与宝山之间筹办了山海工学团，工学团即是一种以贫苦大众为教育对象，采用半工半读形式的教育组织；（4）“小先生制”：即把失学儿童组织起來，采取人的教小的，会的教不会的办法；（5）育才学校:1939年在四川重庆附近的合川县风凰山古圣寺创办的一所难童学校，选拔冇特殊才能的儿童，因材施教，培育人材幼苗，为抗战建国培养〃追求真理的小学生；即知即传的小先生；手脑双挥的小工人；反抗侵略的小战士〃；（6）“生活教育”理论体系：1）生活教育理论的形成，受启发丁裴斯泰洛齐，直接影响于杜威教育思想,1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为“牛活教育是给牛活以教育，用住活來教育，为牛活向前向上的需要而教疗。从生活与教疗的关系上说；是生活决定教育。从效力上说；教冇要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”）；2）生活即教育（生活教育理论的核心），强调教育以生活为中心，反对脱离实际生活而以书木为中心的传统教冇；虽然将教冇与生活等同起来忽视了教冇的特殊性和系统知识的传授，但是对于破除传统教育脱离民众、脱离实际生活的弊端有进步意义；其内涵在于①纶活含有教育的意义；②实际生活是教育的小心；③主活决定教育，教育改造生活；3）社会即学校，不同于杜威的“学校即社会”，主张改造传统学校，改造的依据是社会的需要，即学校通过与社会生活相结合，一方面“运川社会的力量，使学校进步”，另一方面动员学校的力量，使社会进步，使学校真止成为社会生活必不可少的组成部分；扩大了学校的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使被传统教育拒Z门外的劳苦大众能够受到起码的教育，渗透普及民众教育的苦心；4）“教学做合一”，是牛:活教育在教学方法上的具体化，包括①要求“在劳力上劳心”；②是因为“行是知Z始”；③要求“有教先学”和“有学有教”（即教人者先教自己，有学到知识就要去教别人）：④是对注入式教学法的否定；5）生活课程论，就是“教学做合一”在课程上的反映，以培养学生的生活力为冃的，主张①把书作为一种工具，一种生活的工具，做的工具，过什么样的生活就用什么书；②用以生活为中心的生活指导书来代替以文字为主的传统教科1几③把社会的需要及能力、个人发展的盂要及能力和生活事业木体Z盂要作为课程设置、教学内容安排的依据；6）生活教育的六个特点是住活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系\n的;外国教育史东方文明古国的教育1・巴比伦的教育一（1）巴比伦的学校:宫廷学校、寺庙学校、书吏学校（又称泥板书社）；（2）巴比伦学校的教学内容与方法：①寺廂学校，一级是初等教育，主要教授读写；另-•级是高等教育，除学习读写以外，还学文法、苏美尔文学、祈祷文学等。教学方法比较垂视师徒传授；②书吏教育,第一阶段教授读写;第二阶段是将学生分派到相应的寺庙或国家较高一级的机构接受教育；2•古代埃及的教育——⑴古代埃及的学校：在公元前2500年左右，埃及有了口己的学校；包括①宫廷学校②职官学校③僧侣学校④文上学校；（2）古代埃及学校教育的内容与方法：①注重道徳品徳的培养；练习书写；练习辞令；重视数学和计算；②以机械教学为主；教师多利用问答方法，但不注意引导学生进行思考；重视体罚；3•古代印度的教育一（1）婆罗门时期的教育：早在公元前2000年以后逐步形成婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗四个等级，教冇的目的是维护种姓制度和培养宗教意识，教学内容主要为《吠陀》；只有婆罗门、刹帝利、吠舍三个等级的人才能接受教育，但三者接受的教育1981-1983年根据等级而不同；公元前8世纪以后出现了一种在家庭中的婆罗门学校，称为“古儒学校”，教学内容主耍为《吠陀》，常用的教学方法为体罚；（2）佛教教育：卬度的佛教产生于公元前6世纪，由释迦牟尼创立。佛教在教育上进行了改革，主张教育应当面向平民。佛教教育的主要场所是寺院，教育目的是培养僧侣。佛教的寺院除了进行教学外，还进行一定的学术研究：2.古代东方文明古国教育发展的特点——（1）产生了最早的科学知识、文字以及学校教育；（2）教育具有强烈的阶级性和等级性；（3）教冇内容丰富，包括智冇、徳冇及宗教教冇等，既反映了统治阶级的需要,也反映了社会进步及人类多方而发展的需要；（4）教育机构的种类繁多形态各殊，有助于满足不同统治阶层的需要，既有森严等级性也具有强人的适应性；（5）教学方法简单，体罚盛行，实行个别施教，尚未形成正规的教学组织；（6）教疗常常成为统治阶级的专利，教师的地位较高；（7）文明及文化教育英为古老，但源远流不长；古希腊教育一、古风时代的教育1.斯巴达教育——斯巴达的教育目的是培养军人，专门以军事训练为其小心内容，很不重视发展人的猖慧和才能；（1）教育过程:①7岁以前主要是家庭教育；②从7岁至18岁，儿童进入军营式的国家的教育机构体操场接受“五项竞技”（赛跑、掷铁饼、标枪、跳跃和角力）、神话、传说等教育；③从18岁起,公民子弟进入高一级的教育机构一青年军事训练团埃佛比接受正规的军事训练；④年满20岁的公民子弟开始接受实战训练，派往边境；⑤到30岁吋，正式获得公民资格；（2）教育的特征为：①教育具有阶级性；②教育是国家的事业，受统治阶级的控制；③片面重视道徳和军事教育，忽视知识文化的教育；④重视女子教育；2.雅典教冇——雅典教冇的目的是培养成为身心和谐发展的公民；（1）教育过程:①7岁前，儿童在家中由父母养育；②7岁以后，女孩即在家中由母亲负责教育，学习纺织、缝纫等技能。男孩7随后则开始进入弦琴和文法学校学习；③到十二、三岁左右，公民子弟体操学校学习“五项竞技”；④从18~20岁，青年进入青年军事训练团，接受军事教育；⑤到20岁，经过一定的仪式被授了公民称号；（2）教育特点:①教冇具有阶级性；②教冇培养的是身心和谐发展的人；③既有公共教育也有私人教育，重视国家和私立教育的发展；④不重视女了教育；二、古典时代的教育1•“智者派”的教育活动一一智者乂称诡辩家，在询5世纪后期主要指以收费授徒为职业的巡回教师。作为智者派共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。代表人物为普罗塔哥拉（“人\n是万物的尺度”）、高尔吉亚（“无物存在”和“一切都是假的”）、普罗狄克斯、安提丰、希比阿斯、克里底亚等；1.“智者派”的教育贡献一一（1）早期的人文主义；（2）有教无类，学术口由，扩大了教育对彖，推动了文化知识的传播，促进了社会的流动；（3）以培养政治家为教育目标，智者们最为关心的是道德问题和政治问题，并把系统得到的知识和政治知识作为主要的教育内容；（4）确定了教育内容和方式，最早确立了“七艺”中的前三艺，即修辞、文法和辩证法，同时也引发了西方教冇界长期的关于教育形式论和实质论Z间的争论；（5）智者的出现标志着教育工作的职业化；（6）智者对希腊教育思想的发展所作出的贡献尤为突出，在智者教育思想中已经包含希腊全部教育思想发展的基本线索和方向；三、希腊化时代的教育变化主要表现在以下诸方面一①希腊，特别是雅典的学校教育制度，广泛地传播到小亚细亚、美索不达米亚、波斯、埃及等广人地区，从而对这些地区的教育发展起了积极的推动作用；②文化和教育中心的转移：从雅典转移到亚历山人利亚；③希腊的初等学校发生蜕变：④中等教育也面临衰微，偏于知识教学，忽视体育和美育；⑤高等教育得到明显的发展，除了柏拉图的阿加德米、亚里士多徳的吕克昂和伊索克拉底的修辞学校外又出现了许多新学校;四、苏格拉底的教育思想——1・教育目的论：主张培养治国人才：治国人才必须耍有徳有才，深明事理，具有各种实际知识；2•德育论：提出“知识即道德”的命题，教育的首要目的是培养道德，德育的主要内容是培养人具有正义、勇敢、节制和智慧|川种美徳，并且由此提出了“德行可教”的主张；认为知识教冇是培养道徳的主要途径；3.智育论：强调治国者必须有广博的知识，将天文、几何和算术等实用课程纳入教学体系；4•“苏格拉底方法又被称为产婆术，是一种对话式教学方法，它并不是把学生所应知道的原理直接教给学生，而是从学牛所熟知的具体事物开始，通过师半间的对■话、捉问和讨论等方式来揭示学住认识小的矛盾，刺激学住在教师帮助卜•寻找正确答案，使其得出正确的原理，包括步骤为①讽刺②助产术③归纳④定义；五、柏拉图的教育思想一1•“学习即回忆”：学习并不是从外界得到什么东西而是冋忆灵魂屮已有的知识;2.《理想国》中的教育观：构建了一个培养哲学王的教育体系（1）学前教育阶段，认为教育应由国家控制，国家应该创办幼儿教育机构，对儿童进行公养，其主要内容是游戏、讲故事等；（2）初等教育阶段（7至18岁），主要以情感教育为主，重视徳育和美育，他对体操和音乐尤为重视；（3）高等教育阶段，分为意志教育阶段（18至20岁，主要进行军事体育训练和“冲艺”，即算术、几何、音乐、天文学）、发展御慧阶段（20至30岁，除四艺外，重点学习辩证法）、继续学习阶段（30至35岁）和哲学王阶段（50岁左右）；（4）特点为①以英才教育为中心，以培养国家领袖为最终冃的，是一种领袖教育；②实行严格考核，层层淘汰制度，以保证少数徳、智、体各方面都极优秀的人成为最高统治者。3•柏拉图的历史地位:①他重视早期教育，提出了公共学前教育思想，具体论述了幼儿教育的有关问题，如儿童游戏，选择童话教材的重要性等，也是笫一个提出优生主张的人；②他最早从理论上论证了女子受教育的必要性和可能性，为近代女了教育的开展提供了借鉴依据；③他提出了广泛的教学科冃，确定了后“四艺”，和智者“三艺”合为“七艺”，“七艺”作为教学内容支配了欧洲中、高等教育达1500年Z久，他述具体提出了各门学科的作用；④他所创办的学院阿加德米开创了西方高等教育的传统，对后世的高等教育有不可磨灭的启示作用；六、亚里士多德的教育思一1・灵魂论与教育：认为要按三个方面来规定灵魂，即营养的灵魂（植物的灵魂），感觉的灵魂（动物的灵魂）和理性的灵魂，以其灵魂说为基础，亚里士多德捉出了关于和谐教育的思想，与灵魂三个组成部分相对应的教育分别是体育、德育和智育；亚里士多德把这种和谐教育的思想与他提出的儿童年龄分期相结合，强调教育应当遵循儿童发展的自然顺序，认为儿童的成长可以分为三个阶段，0-7岁为笫一个阶段，7-14岁为第二个阶段，14-21岁为笫三个阶段，在不同的阶段屮，儿童成长的屮心不同，因而教育的重点也启所区别；在西方教育史上，亚里士多徳是第一个明确提出儿童年龄分期，并强调教育应遵循儿童白然发展顺序的教育家，他首次提出教育应“遵循自然”的原理；2.教育作用论：亚里士多德捉到了人形成为人的三个因素即天性、习惯和理性。重视天性、养成良好的习惯，并通过教育发展人的理性，使天性和习惯受理性的领导，人就能成为有良好德行的人；3.论德智体美和谐发\n展的教育：①在儿童教育中，必须首先训练其身体；②必须注迂公民的道徳教育；③认为智冇的□的是为了实际生活的需要；④和谐发展教育的核心是音乐教育（雅典和谐发展教育的核心则是体育）；古罗马教育一、共和时期的罗马教育——1•共和前期：主耍是家庭教育，以培养农民、军人为宗旨的教育；2.共和后期:主要特点是培养优秀公民和接触的演说家为目的，学校主要包括（1）罗马小学；（2）文法学校，主要学习希腊语、希腊文法和希腊文学；（3）修辞学校，主要进行演说、雄辩的训练，以培养未來的政治家；二、帝国时期的罗马教育一培养冃的是帝国的官吏和顺民；国家对教育的控制力增强；教师地位提高，由国家委派；三、古罗马的教育思想1.西塞罗的教育思想一一（1）论教育目的：培养雄辩家；（2）雄辩家的素质：必须貝-有广博的知识；具有修辞学方面的特殊训练；具有优雅的举止风度；（3）雄辩家的培养方法：模拟演说、多诵文学精品、写作练习、法庭的实际观摩等；2.昆体良的教育思想——《雄辩术原理》是西方第一部教育专门著作；（1）论教育目的：培养具冇最高德行的演说家；昆体良充分肯定教育的巨大作用，认为大多数人都具有基本相同的天赋，都能敏捷地、灵敏地学习；昆体良虽然强调教育在人的发展中的作用，但他也认为教育的基本作用并不是绝対的；（2）论演说家的培养：认为培养演说家应经过家庭教育、初级学校、文法学校和雄辩术学校四个阶段；（3）论早期教育：重视学前教冇，主张尽量早教，要进行快乐地学习，使儿童热爱学习；（4）论学校教育的优势:认为学校教育比家庭教育更适合孩子的健康成长，①学校教育不会使孩子产生口命不凡、唯我独尊的状态，也不会使孩了感觉到孤独和隔离；②在学校里可以培养孩了互助友爱的品性，养成适应和参加社会公共生活的习惯；③学校能教给学生趋善避恶；④学校能提供给孩了很多方而的知识；（5）教学理论：Q最早提出了班级授课制集体教育的构想；②提倡因材施教；③提出了教学应当适度的原则；④注意培养学生的能力；⑤专业教育应建立在广博的普通知识基础Z上；⑥改进教学方法，反对体罚，强调使用启发式等方法；⑦重视教师的作用，要求教师具有崇高的站德和渊博的知识，关怀热爱学生，懂得教学艺术；3.奥古斯丁的教育思想——基督教教父哲学的集大成者，主要苦作《忏悔录》；（1）宗教哲学和教育：上帝即真理；（2）原罪论和禁欲主义；（3）学习内容：“七艺”和《圣经》；西欧中世纪教育（主要特点是神学、宗教色彩）霸脚育1・基督教的教育形式、机构和教育内容：在小壯纪，两欧的教会学校主要包括修道院学校、主教学校和堂区学校，在这三类学校屮修道院学校是最重要的教会学校；（1）修道院学校，以神学和“七艺”构成了主要学习内容，修道院学校的教师多由修道士和其他神职人员担任，教学方法主要是教师口授和学生背诵、抄写相结合，实行个别教学，采用问答法，盛行体罚；（2）主教学校，又称座堂学校，一般设在主教的所在地，其性质和水平同修道院学校札I近，学校设备和条件比较好，学科内容也比较完备；（3）堂区学校，一般设在牧师所在的村落，是对一•般居民子弟进行初步教育的一种形式；2.基督教的教育思想：托马斯•阿奎那，代表作为《上帝Z城》；（1）教育目的就是发展人的通往上帝神性的理智，教育要使不朽的灵魂与上帝沟通；（2）托马斯•阿奎那式的教育方法包括①正反论辩式②开放调和式③启发诱导式；二、封建主贵族的世俗教育一1.宫廷学校:以“七艺”为主要内容，采用问答法进行教学；2.骑士教育：特殊形式的家庭教育，分为①家庭教育（出生到7、8岁）②侍童教育（7至14、15岁）③侍从教育三个阶段（14、15岁至21岁）;三、中世纪大学的形成与发展1.中世纪大学的兴起原因：（1）工商业的发展和城市兴起的需要；（2）疾病防治等的需要；（3）东方文化的影响；2.中世纪大学的组织形式：屮世纪人学最初产生于12世纪的意大利、法国和英国；根据管理体制的不同，中世纪大学通常被分为两大类，一类是以波伦亚为代表的“南方型”大学，乂称为“学生大学”。另-•类是以巴黎大学为典型的“北方型”大学，乂称为“先生大学”;3•中世纪大学的课程及培养目标：在中世纪大学中，按学科划分一般有四个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。其屮，文学院是一种预备性质的机构，为进入其他三个学院作准备，神学院则是地位最高的学院；人学学习一•般分为两个主要阶段，这与学位制度具有直接联系，获得文学硕士学位之后可选择其他三科，Z后获得“博士”的学位；4.中世纪大学的教学方法：主要是讲解和辩论；5.中世纪大学的特点：世俗性、国际性、独立自主性等；\nI丿L|、新兴市民阶层的形成和城市学校的发展——1・新兴市民阶层的形成：市民阶级主要山商人、手工业者纽成，他们纽织起行会，纽织办理城市学校；2.城市学校的特点：（1）世俗性；（2）强调职业和技术的培训；（3）虽然宗教教育仍然是所有城市学校的重要教学内容，但是起地位受到明显地削弱；④城市学校教学水平也比较低，基本都坚持以本国语言教学；拜占廷与阿拉伯的教育一、拜占廷的教育一1•教育概况：（1）私人讲学盛行；（2）中等教育主要是文法学校，学习内容为古典文学；（3）高等教冇中最著名的是425年建立的君士坦丁堡人学；（4）注重法学教育；（5）医学教冇也比较发达；（6）教会比较重视教冇，教会学校有隐修院和廉堂学校两种；2.教育的特点及其影响：（1）世俗文化与基督教教会的文化教育体系长期并存、相互影响和对立斗争；（2）直接继承了古希腊和罗马的文化教育遗产，起到了传播和保存古希腊和罗马文化的作用；（3）世俗教育体系得到发展；（4）对东、西欧国家的教育有着较大的影响，对于文艺复兴也起着积极的作用；二、阿拉伯的教育一1・教育概况：学校种类（1）昆它布（简陋的初等教育，教学内容主要为《古兰经》）；（2）宫廷学校和府邸学校；（3）学馆（学者在家讲学的地方，但比宫廷学校程度要低，相当于中等教育）;（4）清真寺；（5）图卩馆（特殊形式的高等教育）；（6）尼采米亚大学（塞尔柱帝国时期，尼采姆在巴格达创建的高等专科学校）；2.教育的特点及其影响：白手起家，对被征服地区的文化和教育釆取宽容的态度，并鼓励学术研究，其特点在于①尊师重教；②教育机会均等；③神学与实用课程并存；④教学组织形式多样；⑤多方筹集资金；⑥对西欧重新认识古希腊文化产生了重要影响；文艺复兴与宗教改革时期的教育一、人文主义教育一1.意大利人文主义教育：（1）特点为强调世俗性和人性的解放，注重人的自由和天性,代表人物为维多利诺（孟都亚宫廷学校“快乐之家”）、弗吉里奥、格里诺等；（2）“快乐之家”的教育实践包括如下特点①学校注意儿童的身心发展特点和个性差异；②注重徳智体全而发展，传授广泛的教学内容；③要求学校具有优羌的环境：④强调师生之间的和谐气轧⑤注重启发诱导，讲求兴趣；⑥反对体罚、压制；2•北欧人文主义教育：特点为强调宗教和道德，教育目的具有强烈的政治性；代表人物伊拉斯谟（尼德兰，《论基督教王了的教育》）、莫尔等；3.法国人文主义教育：代表人物是拉伯雷（《巨人传》）；1.人文主义教育的基本特征：①人本主义②古典主义③世俗性④宗教性⑤贵族性；二、新瘾育一1.路德派新教的教育主张与教育实践：路德派教育的特点是把教会置于国家权力之下办教冇，代表人物是马丁•路徳、梅兰克顿（拉丁文法中学的改革，被誉为“无与伦比的德意志人的伟大导师”）、斯图漠（斯特拉斯堡文科古典中学的实践）、布根哈根（初等学校的建立）；路德主张（1）国家应重视教育，掌握教育权，重视对学校教育和教学的管理；（2）国家应推行普及、义务的教育；（3）建立包括初等教育、屮等教育和高等教育在内的国家教育体系；2.加尔文派新教的教育主张：加尔文教派的活动中心是在瑞士的H内瓦，加尔文认为所有人民的教育应由教会负责，教育本质上是宗教性的，其改革特点有（1）强调教冇对个人、社会和宗教的意义；（2）提侣免费教冇并进行了实践，创办了免费学校;（3）重视人文科学的价值；（4）学习古典文科中学的悸理方式，创办了完整的教育体系和LI内瓦学院；1.英国国教派的教育主张：英国的宗教改革乂不同于前两者，它形成了国家和教会联合起来的特点，国家和教会两者在最高权力上是平等-•致的关系，主要改革有①加强对教师的管理；②教育目标开始转向培养绅士，教育具有一定的世俗性，但还是以古典课程为主要教学内容；③加强英语教学；三、天主教教育一耶稣会派的教育改革，反对宗教改革而兴起，代表人物西班牙的罗輝拉：1•耶稣会学校：分初、高两级，高级部之上还有神学部；2.耶稣会学校的组织管理与教学方式：和小世纪没很大区别；欧美主要国家和日本的近代教育制度一、英国近代教育制\n1.教育概况一一（1）初等教育：①慈善教育：英国的初等教育一直由国教会管理，教会初等教育具有慈善性质；出现了各样的“免费学校”、“贫儿学校”、“乞儿学校”、“流动学校”等；教学内容为“4R”（读写算和宗教）；②主口学校：为没冇机会受到正规教育的成人开办；（2）中等教育：冇文法学校、新兴中等教育和公学，有明显的双轨制痕迹；公学是一种专门为培养统治阶级人才的贵族学校，拥有大量校产,不受教会和政府控制，初开办时也招收过平民子弟入学，但很快就成为只为贵族培养人才的场所，是“英国绅士的摇篮”；（3）“导生制”学校：乂称贝尔-兰卡斯特制学校，1798年，教师兰卡斯特在伦敦开办一所采用这种教学法的学校，同时牧师贝尔也在殖民地开办了类似的学校；（4）“新大学运动”：开明人士提倡建立新型的教授世俗知识的大学以代替古典大学的思潮推动了“新大学运动”，1828年，“伦敦大学学院”成立，打开此运动序幕。学院以自然科学学科为主，不进行宗教教学。在其带领下出现许多新的大学。这些学院的共同特点是①私立；②不问教派，男女均可入校；③注重工业和科学领域；④教育面向中产阶级；（5）1870年《初等教育法》収称《福斯特法案》）：对A12儿童实施强迫初等教育；标志着英国国民教育制度的疋式形成；2.洛克论教育——代表作《教育漫话》，近代史上第一个较为明确地提出了包含德智体三育教育体系的人；（1）教育的认识论基础："白板说”，“感觉说”，“经验说”；（2）教育的作用、目的和途径：洛克高度评价教育在人的形成中的巨大作用，认为人之好坏，或有用或无用，“十分之九都是他们的教育所决定的”；教育的目的是培养绅士，绅丄不仅要有健壮的身体，还必须有“徳行、智慧、礼仪和学问”；绅士教冇不能靠学校教冇，而是需要通过家庭教冇；（3）绅士教育的内容：①健康教育或体育②德育（认为道德和道德教育是绅士教育的灵魂）；③智育（洛克尤其强调两点：德行重于学问；学问的内容必须是实际有用的广泛知识）；3.斯宾塞论教育——代表作是《教育论》，首次鲜明而正确地表达了德智体三个教育学的基本范畴；（1）教育目的：为“完满生活做准备”；（2）知识价值论：提出了“科学知识最有价值”的命题，强调科学知识应是学校教育屮不可缺少的组成部分，批判以绅士教冇为代表的古典主义教冇；（3）课程体系：他把人类生活的几种主要活动加以分类并以此来划分课程①直接有助于口我保全的活动一生理学和解剖学；②从获得生活必需品而间接有助于口我保全的活动一逻辑学、力学、数学、光学等；③目的在抚养和教育子女的活动一生理学、心理学和教育学；④与维持正常的社会和政治关系有关的活动一历史；⑤在生活川的闲暇时间可用于满足爱好和各种感情的活动一文学、艺术等；（4）教学原则与方法：①教学应符合儿童心智发展的自然顺序；②儿童所接受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致；③教学的每个部分都应该从实验到推理；④引导儿童自己进行探讨和推论；⑤重视学生的学习兴趣；⑥重视实物教学。二、法国近代教育制腹1•教育概况——1808年，拿破仑卞令建立帝国大学使之成为全国最高的教育行政机关，大学首脑称“大学总监”，由拿破仑亲白任免，全法被划分为29个大学区，人学区总长、帝国人学和学区的督学及各学区人、屮学教师均为国家官员；2.爱尔维修论教育——抨击了“天赋不平等”，主张教冇民主化，把人的成长归因于教育与环境，提出“教育万能”的口号，否定遗传因素的影响；鉴于教育对个人和国家的重大影响，他要求彻底改革旧学校，主张由国家创办世俗教育，倡导人们关心现实的利益；还论述了学习科学知识的重要性，指出人的终生都应在学习和受教育中，主张爱护身体，重视体育；3•狄德罗论教育一—否定了爱尔维修的“教冇万能论”，但肯定教冇在个性发展和社会变革屮有巨大作用，主张剥夺教会的教冇管理权，把教冇交由新的国家政府管理，主张推行免费的强迫义务教冇；强调科学知识的学习；4.拉夏洛泰论教育——其代表作为《论国民教育》，认为教育应由国家1佃不是教会控制，主张教育世俗化，国民教育的冃的应该是培养良好的法国公民，其国家主义教育思想对法国乃至四欧各国近代国民教育的建立产生巨大影响;5•法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张——主要有1792年康多塞方案，1793年雷佩尔提方案（建立国民教育之家）等，均主张建立相对完善的教育体系，提侣普及教冇和教冇民主化，教育内容应科学化、世俗化，等等；三、德国近代教育制度1•教育概况——（1）18世纪后期，徳国开始改变过去教会控制小等教育和高等教育的局面，加强国家对髙等教育和小等教育的控制，最早完成普及初等教育的国家是普鲁士；（2）徳国小等教育的形式主要有\n文科屮学和骑士学院，18世纪初出现新的屮学类型一实科中学:（3）洪堡时期：①在初等教疗方面,特别重视提供师资培养的数量和质量，努力改进培养工作；②在屮等教育方面，十分重视文科屮学的改革;③在高等教育方而，1810年建立起了柏林大学，以费希特为首的教育家倡导高等教育“教学与科研统一”、“教与学的自由”，重视科学研究，并将选课制引入柏林大学；（4）德意志帝国建立之后实行中央集权的教育行政体制，一度出现教育的倒退；1872年颁布《普通学校法》规定6-14岁的强迫义务教育；2•第斯多惠等论教育——“德国师范教育之父”，代表作《徳国教师培养指南》；（1）论影响人的发展的因素：犬资、教冇和自由自主；（2）教学论：①认为形式教冇和实质教冇两者相互联系不可分割；②论教冇原则（遵循口然原则；遵循文化原则；口然和-文化相统一原则；连续性和彻底性原则；直观性原则；循序渐进原则；启发式原则）；（3）论教师：対教师提出三个要求，①口我教育②有崇高的责任感；③有良好的教育索养和教学技能；四、俄国近代教育制度1•教育概况——（1）俄国近代教冇制度的建立是从彼得一卅改革开始的，主要措施有①创办实业学校；②改善初等教育；③创办科学院（1725年）；（2）1755年，由罗蒙诺索夫等科学家创办了莫斯科大学；（3）1782年成立国民学校委员会：1786年，该委员会颁布《国民教育章程》；2•乌申斯基论教育——“俄国教师的教师”、“俄国科学教育的创始人”，代表作《人是教育的对象》；（1）论教育的目的和作用：把教育分成有意的教育和无意的教育两种；教育的目的是培养全面和谐发展的人。这种人除了徳智体全面发展以外，应该有劳动的习惯和爱好，并把祖国命运与个人结合起来；教育应是一门艺术而不是一门科学；（2）论教学:教学应该包括知识传授和能力培养两个方面；要求较遥遥符合学生的心理特点，遵循自觉性和积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则等；（3）论道德教育：认为道徳教育是培养人形成道徳品质最佳的途径，教师要善于运用说服、强制、表扬、鼓励、警告、惩罚等方法；（4）论教育学及教育者的培养：把教冇学分为广义和狭义两类；广义的教冇学是教行者所必须或有用的一切知识汇集，这类知识重最重要的就是生理学和心理学；狭义的教育学是教育活动规则的汇集；五、美国近代教育制度1.教育概况——（1）殖民地时期的教育：在初等教育上主耍有主妇学校和市镇学校；在中等教育上主耍有拉丁文法学校和文实学校（美国文实学校Z父是富兰克林）；在高等教育上，这一时期主要有美国第--所高等学校——哈佛学院；总之，美国独立前的教冇基本上还是宗主国英国教冇的移植，没有形成自己的教冇体系；（2）美国独立后至南北战争以前的教育：独立之示形成了地方分权的教冇管理制度；1834年贺拉斯•曼建议州政府建立公立中学Z后，全美兴起了公立教育运动，特别是1874年卡拉马祖案判决Z后,各州公立学校数量大增；公立学校的建立，不仅奠定了美国教育制度的基础（免费的公立教育体系），而且也成为美国普及教育运动的开始；（3）高等教育的发展：①州立大学、专门大学的建立和赠地学院的出现，1818年弗吉尼亚州立大学建立，它是美国历史上第一所州立大学；1862年摩雷尔法案的颁布使得各州建立起工农学院（赠地大学），确立了农业与工艺教育与Z相关的应用科学研究在美国高等教育中的地位，打破了政府从来不过问高等学校办学的传统，促进了美国高等教育的民主化进程和大众化；②研究性大学的出现,1872年约翰•霍普金斯大学建立，是美国历史上第一所现代化的大学；2.贺拉斯•曼论教育一一“美国公立教育之父”；（1）论教育作用与目的：教育的目的在于培养社会需要的各种工作者；普及教冇的意义有①是培养理想的国家公民的途径：②是维持现存社会安定的重要工具③教冇是使人民摆脱贫困的重要手段；（2）论教育内容：完整的教冇应包括体冇、智冇、政治教冇和道徳教冇、宗教教冇;（3）论师范教育：I•分璽视对教师的培养，认为这是提高公立学校教育质量的重要手段；在英倡导下，马萨诸塞州于1839年建立了第一批公立师范学校；六、日本近赠育制度1•教育概况——（1）江户时代：在FI本封建社会发展过程屮，对H本教育产牛较大影响的思想文化主耍有中国的儒学、口木的国学（和学）和西方的兰学；江户时期，主要冇3种类型教育机构①幕府直辖的学校机构②藩学③民众的教育机构，包括乡学、私塾、寺子屋等学校；（2）明治维新时期:1871年建立文部省，1872年8月，颁布了日木近代第一个教育改革法令《学制令》，主要的改革措施有①废除封建教育体制，建立资产阶级性质的新体制（效法法国建立大学院和人学区）；②普及初等义务教育；③聘请西\n方的专业技术人才和教师来口工作，并且派遣人量的附学生出国深造；④人力发展示范教冇，培养师资（1872年建立日本第一所师范学校，1874年在东京建立了女子师范学校；1875年乂在地方建立师范养成所培养小学教师）；⑤大力发展职业技术教育；⑥大力发展高等教育（1877年建成东京大学）；（3）近代日本教育发展的特点：在学习西方学学文化与技术的同时，坚持以儒家道德为教育的中心任务，教育具有强烈的国家主义、军国主义色彩；2•福泽谕吉论教育——代表作《劝学篇》；大力主张普及学校教育，以最终实现教冇立国；强调修习学问，唯尚实学；主张通过知识教冇开发人的智力，培养独立思考、明辨是非的能力；通过道德教育培养民众，形成正确的国家观念，捉高民族自尊心；通过体育捉高国民素质。同时强调，遗传、环境和教育对人的发展同时发生作用；西欧近代教育思想1・夸美纽斯的教育思想——（1）教育的目的：教育要使人认识世界上的一切事物，以便寧受现世的幸福，并为永生做准备，即宗教性和现实性的相结合，是他的民主主义思、想的反映；（2）教育的作用：①教冇是改造社会建设国家的手段②高度评价教育对人的作用，在他看来，人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育；（3）论教育适应自然的原则：这是他教育体系的指导性原则，包括两重含义①教育必须遵循自然界的普遍规律②教育必须适应儿童本身心的特点；（4）论普及教育和统一学制：“泛智”思想（就是使所有人都获得“百科全书式的教冇”）是夸美纽斯教冇体系又一指导原则，也是其教疗理论的核心，是他从事教育实践和研究教育理论的出发点和归宿点。主张教育对彖普及化；主张全国统一学制，将教育分为四阶段①母育学校（1-6岁）②国语学校（6-12岁）③拉丁文学校（12-18岁）④大学（18-24岁）；（5）论学年制和班级授课制：①学年制，就是所有公立学校在一年Z中只招一次学生，秋季始业，同时开学，同时放假。一学年分四个学季，四次节假学校工作应按年、按月、按H、按时安排妥切；学年终了时，通过考试同时升级；②班级授课制，就是把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级,通过班组进行教学。夸美纽斯断定班级授课制的优越性在于它扩大了教育对象冇利于普及教育；教师而对众多的学生，工作兴趣人增，工作热情高涨，从而能够促进学生学习的积极性；在学生方面，人群的伴侣在一起，可以互相激励，互相帮助；（6）论教学原则：①直观性原则②口觉、主动性原则③巩固性原则④量力性原则（根据教育适应日然提出，是教育史上第一个提出量力性原则的人）⑤系统性和循序渐进原则；（7）论道德教育：①重视道徳教育，认为徳育比獰育更重要；②把世俗道徳的培养从宗教屮分离出來；③把智慧、勇敢、节制、公止作为道德教育的内容，还在德育中纳入一个崭新的概念即劳动教育；④对于德育的方法，夸人提出尽早开始正而教育；从行动中养成道德行为的习惯；榜样；教诲与规则；择友；（8）教育管理思想：主张应由国家来管理教育而不是教会，夸是历史上第一个提出国家设置督学的人；（9）对夸的评价：《大教学论》是西方近代史上笫一本独立性态的教育学著作，《母育学校》是西方历史上第一木学前教冇学著作；夸美纽斯以具白然适应性原则，详细地论述了教学过程中应遵循的规则，在总结前人基础上笫一个捉出较为完整的教学原则体细，为改革教学做出的重大的贡献在世界教育史上建立了功绩；但其思想仍是经院哲学和机械唯物论相结合的产物，带有宗教神秘主义的色彩；2、卢梭的教育思想一“教育史上的哥白尼”，西方教育思想的三大里程碑为柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义和教育》；（1）自然教育理论：自然教育的核心是“归于自然”，把所受的教冇分为自然教冇、人的教冇和事物教疗；然教冇”就是服从白然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展的教冇（“消极教育”）；（2）自然教育的培养目标：培养“自然人”，即完全H由成长、身心调和发达、能自食其力、不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人；（3）自然教育的方法原则：①正确看待儿童②给儿童以充分的自山（遵循自然天性的教育。成人不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然率性发展）③自然后果法；（4）自然教育的教育阶段：教育要符合儿竜发展的年龄特征，根据年龄阶段的分期，在不同时期所进行的教冇是不同的；①在婴儿期（0-2岁），主要是进行体冇，以身体养护为主；②在儿童期（2-12岁），主要是进行感觉教育，反对儿童在这一时期读书；③在少年期（12-15岁），主要是进行智育和劳动教育；④在青年期（15-18岁），主要是进行道德教育；（5）公民教育理论：主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民；（6）对自然主义的教育评价：高度尊重儿童的善良天性，批判当时流行的教育思想和教育措施的荒谬，倡导H然教育和儿童本为的教育观，但对儿童的天性过分\n影响化、过分强调儿童在活动屮的白然成长、忽视社会的彩响和人类文化传统教冇的作用，过高估计儿童的直接经验，忽视学习系统的书本知识；3•裴斯泰洛齐的教育思想——（1）教育实践活动：1768年，他在苏黎士附近的“新庄”，建立了一个试验农场；1774年，乂在“新庄”办起了一所孤儿院；1781年，写了《林哈徳与葛笃徳》；1789年，受瑞士政府的委托，裴在斯坦茨建立了一所孤儿院；1799年，在布格多夫的幼儿学校任教，继续进行教学方法的研究。第二年写了《葛笃德怎样教育了女》一书；1805年将学校迁往伊死东，建立了伊那东学校，使其成为欧洲的教育圣地；（2）论教育目的：培养“完人”，教育的目的在于使人的一切天赋能力和力虽全面和谐发展：基于此，裴赋予徳育、智育、体育以及劳动教育以重耍的意义；（3）论教育心理学化：笫一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家，教育心理学化具体要求是①将教育的目的和教育的理论指导置于儿童木性发展的白然法则的基础上；②使得教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，即教学内容心理学化；③教学原则和教学方法的心理学化；④调动儿童的主动性，让他们进行自我教冇；（4）论要素教育：按照裴的观点，任何事物都是由最基本的要素构成的，儿童掌握了这些耍素就能够很到地学习。教育也应从最基本、最简单的要索开始，由易到难，循序渐进，适合儿童的接受能力；①智育最基本的要素是数目、形状、语言，培养这三种能力的学科是算数、几何与语文；②体育的最基本的要索是关节活动；③徳育最基本的要索是对母亲的爱；（5）建立初等学校各科教学法：裴斯泰洛齐从要索教育观点出发，分析了小学各门学科的教学方法；（6）教育与生产劳动相结合：裴不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，但却是西方教育史上第一个将这一思想付诸实践的教育家，并在口己的实践活动中推动和发展这一思想①新庄“贫儿之家”时期（初步实验，只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动间无内在意义的联系）；②斯坦兹孤儿院时期（以安排学习为主，参加手工劳动为辅，但乂强调二者的联系与结合，深信教育与生产劳动结合时培养人的重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教冇途径）；（7）对裴的评价：①根据要素主义和教冇心理化的要求，研究了小芳学科教学法的方法，奠定了各科教学法的基础，被誉为是“小学学科教学法奠基人”；②把教育与生产劳动相结合，反映了资本主义生产和手工业时代对教育和工产劳动之间的关系的新要求，在一定程度上看到了教育与纶产劳动相结合对人的和谐发展和社会改造的重要意义，但由于时代性质未能找到真正教育与牛产劳动相结合的内在联系；4•赫尔巴特的教育思想一其著作《普通教育学》标志着科学教育学的诞生，标志着教育学己成为一门独立的学科；（1）教育实践活动：在瑞士期间，与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响；1809年，他赴哥尼斯俚大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授；于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校；（2）教育思想的理论基础：伦理学（五种道徳观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平）和心理学（西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究，主要研究统觉、兴趣、注意；统觉就是新旧知识相互作川的过程，统觉的条件是兴趣,新S-＞意识阈+已有观念一统觉团）;（3）管理论：包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行；训育可分道德判断、道德热情、道德决定和道德自制四阶段；训育方法有限制、赞许（奖励）、责备、惩罚、建立有益健康的住活制度等；儿童管理的方法有惩罚性威胁、监替、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童无空闲做不好的事；（4）教学论：①教育性教学原则（明确了教学是实现教育的重要手段，但是视知识增长和品德捉高的同步运动，未意识到德育和智育的相对独立性）；②教学四阶段（明了或清晰、联想或联合、系统、方法）；③德育论-将教育冃的分为可能的目的和必要的目的（即道徳教育的FI的）；（5）课程理论：①经验、兴趣与课程-兴趣分为经验和同情两类，经验课程有经验的、思辨的、审美的课程，同情课程有社会的、同情的、宗教的课程；②统觉与课程-提出了“相关”与“集中”的课程设计原则，相关就是学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系；集中就是在学校的所冇课程中，选择一门科冃作为学习的中心，使其他科冃都作为学习和理解它的手段（历史和数学）；③儿童发展与课程-儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程，故在儿童的学习过程中要按人类认识发展史上的相应阶段取得的文化成果来安排课程（婴儿期要加强身体养护，幼儿期要学习《荷马史诗》以发展想象力，童年期和青年期要学习历史和数学发展理性）；（6）赫尔巴特的思想\n的传播：近代教育科学的开拓者，也是教冇心理学化的重要代表，作为传统教冇的拥护者，强调教师、课堂、书本三屮心，其理论的不足性在于充满思辨和哲学色彩，带有一定的机械性和片面性；5•福禄培尔的教育思想——“幼儿教育之父”，（1）论教育的基本原理：①统一的原则②顺应自然的原则③发展的原则（人的成长与万物生长一•样必须服从两条互补的原则即对立与调和）④创造的原则；（2）幼儿园教育理论：①幼儿园工作意义与任务-幼儿园教冇应当作为家庭教冇的补充而非代替：其任务是，通过各种有游戏和活动，培养儿童社会性、道徳，使之认识自然和人类，发展智力、体力以及做事或生产的技能，为F—阶段的发展作准备；②幼儿园教育方法：口我活动或口动性和社会参与；口我活动帮助个体认识自然，认识人类，最终认识上帝的统-；社会参与要求儿童充分适应小组牛活，重视家庭和邻里生活；（3）幼儿园课程：游戏与歌谣；恩物；作业（将恩物知识运用于实践）；运动游戏；自然研究；①恩物是福禄培尔创造的一套供儿童使用的教学用品，是白然的象征，其教冇教冇价值在于帮助儿童逐步认识自然及其内在规律；②恩物的条件是能使儿童理解周围的世界；每种恩物包含前面的恩物并预示后续的恩物；每种恩物本身表现为完整、有趣、透叨的观念；③作业与恩物的关系在于作业将恩物知识运用于实践，恩物是活动的材料；恩物是确定的，而作业是变化的；恩物在前，作业在后；恩物主要用于发现和模仿，作业主要用于接受和创造；6•马克思和恩格斯的教育思一（1）对空想社会主义教育思想的批判继承：①关于对资本主义社会教育的批判（马克思主义批判空想社会主义仅仅从人性论出发）；②关于坏境和教育对人的发展的影响（马克思主义批判空想社会主义将人视为环境的消极产物忽视人的主观能动性，特别是欧文的“环境决定论”和“教育万能论”）；③关于人的全面发展（马克思主义摒弃了空想社会主义基于人性论的空想成分）；④关于教育与牛产劳动相结合（马克思主义批判空想社会主义未揭示教育与牛产劳动相结合的实质）；（2）论教育与社会的关系：社会或社会关系决定教育，教育受社会关系制约；教育的木质属性是其社会性，同时还具冇历史性和阶级性以及相对独立性和继承性；（3）论教育与社会生产:教育的发展归根结底受生产力发展的制约；教育是生产力再牛产的重要手段，是科学知识转化为现实生产力的重要手段，也是科学技术再生产的重要手段；（4）论人的本质和个性形成：人的本质是劳动，是一切社会关系的总和；遗传素质是人发展的物质基础，对人的牛存和发展起决定作用的是环境和教育；（5）论人的全面发展与教育的关系：指出只有在共产主义社会才能真正实现人的全面发展；（6）论教育与生产劳动相结合的重大意义：人工业生产客观上要求教育与生产劳动相结合并提供了基础，综合技术教育提供了重要的纽带，教育与生产劳动相结合是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反应和联系；19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验1•新教育运动的形成和发展一（1）概况「'新教育运动”亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，主要内容是在教育冃的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校；①1889年，英国人C.雷迪在英格兰创办了欧洲第一•所新学校阿博茨霍尔姆乡村寄猪学校，标志着新教育运动的开始；1898年，法国徳莫林开办了法国第一所新学校罗歇斯学校；教育家利茨也在同年开办了徳国第一所新学校，称为“乡村教育之家”；②1912年在瑞士教冇家费里埃尔侣议下于瑞士成立国际新教育联盟；1922年正式颁布协会章程，提出新教育的7项原则（尊重儿童的个性；各种学习和为了生活的训练都应给予儿童的天赋兴趣以口由的施展；每一个年龄都有其特殊性质；用合作来教儿童为社会献身、服务；要进行共同的教育与教学；使儿童不仅能成为对自己的邻里、本民族和一般人类的公民尊重，而且述能意识到自己个人尊严的人），提出“生活教育”、“尊重个性”、“口发学习”等为主的教冇纲领；推行儿童屮心的教育1=1标；③1966年，新教冇联谊会改名“世界教冇联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结；（2）新教育运动中的著名实验：英国雷迪的阿博茨霍尔姆学校（推行白由教育，但是“口由服从于法律”）、尼尔的夏山学校（口我约束下的民主和民主制度下的口由）；法国德莫林的罗什学校；德国利茨的乡村教育之家；瑞士克拉裴雷德的H内瓦卢梭学院；意大利蒙台梭利的“儿童之家”；俄罗斯列夫•托尔斯泰的亚斯纳亚・波良纳学校；\n2•梅伊曼、拉伊的实验教育学；3.凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论——（1）公民教育理论：关于国家职能思想的思想是凯兴斯泰纳公民教育理论的政治基础；教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的小心内容是通过个人的完善來实现为国家服务的目的；在他看來，所谓“有用的公民”具备三样品质①具有关于国家任务的知识；②具有为国家服务的能力；③具有热爱祖国、愿意效力于祖国的品质；关于公民教育的对彖是所有阶级，特别强调对农民和女了的公民教育，认为忽视对这两者的教育是现代教育制度的两大缺点；（2）劳作学校理论：将德国的国民学校由“书木学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段、和机构的关系，它们是“三位一体”的；任务为①“职业陶冶的准备”，这是劳作学校的基本任务②“职业陶冶的伦理化”③“团体的伦理化”要完成以上任务，要对人进行性格陶冶，具体措丿施是：①把“劳作教学”列为独立科目：②改革传统科目教学，摒除灌输，重逻辑思维的训练；③以团休工作为原则，发展利他主义，关注社会利益；4•蒙台梭利的教育思想——（1）关于幼儿发展：认为幼儿心理发展具冇节律性、规律性和阶段性，幼儿发展的原动力就是其内在生命力的冲动；在遗传（天性）为小心的前提下将遗传和环境、教育等因索结合起来；蒙根据白己的观察和研究，把儿童的发展分为三个阶段①创造期（从出生到6岁，可细分为两个时期。第一个时期从出生到3岁，称为胚胎期；3〜6岁为第二个时期，称为个性形成期）；②增长学识和艺术才能阶段（6岁到12岁）；③青春期（从12岁到18岁）；（2）关于自由、纪律和工作：儿童生命潜力的自发冲动表现为自山活动，自山是蒙台梭利方法的最基木原则；真正的纪律只能建立在口山活动的基础上，但并非任何H由活动都能导致良好的纪律，只有身心协调的活动才能导致纪律。蒙台梭利把这种活动称作工作。白由、工作和纪律，它们通过工作有机地联系起来：①工作有助于肌肉的协调和控制，因而能促进纪律的形成；②工作有助于培养儿童的独立性，有助于儿童进行自我教育；③工作有助于培养意志力；（3）幼儿教育的内容：①感觉教育（分成视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉的训练；每种感觉乂可按其性质和形式分别进行练习；最注重的是触觉）；②读写算的练习；③实际牛活练习（FI常纶活技能的练习；园艺活动；手工作业；体操；节奏动作）；5•妙主义教育运动始末一（1）兴起（19世纪末至1918年）：昆西教学法（帕克，“进步教育之父”）;（2）成型（1918至1929年）：这一时期杜威所在的哥伦比亚大学师范学院成为进步教育运动中心；1919年，建立进步教育发展协会，提出了进步教育的七原则（有自山发展的自由；兴趣是全部活动的动机；教师是指导者，而不是布置作业的监工；注重学生发展的科学研究；对于儿童身体发展给了更大关注；适应儿童生活的需要，加强学校与家庭的合作：进步学校在教冇运动屮的领导作用）；1924年，协会创办《进步教冇》杂志；（3）转折（1929至1943年）：这一时期，进步教冇木身日益专业化,。然而由于运动专业化失去了公众的理解和支持，同时进步教育运动内部出现分化，以拉格为代表强调“儿童中心”,以康茨为代表强调“社会中心”；（4）衰落（1944至1957年）：1944年进步教育协会更名“美国教育联谊会”成为欧洲新教育联谊会的一个分会；1955年协会解散；1957年《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代结束；（5）失败原因：①具理论本身固有的缺陷②理论和时间的自相才盾③内部出现了分化，受到改造主义的攻击；④理论不能与进步中的美国社会保持同步更新；6•进步主义教育实验一一（1）昆西教学法（帕克）：主要特征①强调儿童应处于学校教育的中心；②垂视学校的社会功能；③学校课程应与实际相联系；④强调培养儿童自我探索梢神；（2）有机教育学校（约翰逊，1907年）：“有机教育”即教育遵循人的自然主长；目的在于发展人的整个机体，培养感觉、休力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化；课程以活动为主；（3）葛雷制（沃特，1907年）：亦称“双校制”、“二部制”或分团学制。以“教育即生活”、“教育即社会”和“做中学”为依据，把学校分为四个部分（体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂），在教学中采用二重编法即将全校学生一分为二；是进步教育运动中最卓越的例子；（4）道尔顿制（赫克帕斯特，1920年）：是一•种个别教学制度；①学校废除课\n堂教学、课程表和年级制，代之“公约”或“合同式”的学习；②教室改为作业室或实验室，按学科性质陈列参考书和实验仪器，作业室屮配有该科教师负责指导学住；③用“表格法”來了解学牛进度；该制度原则是自由和介作；（5）文纳特卡计划（华虚朋，1919年）：在道尔顿制的基础上提出，同样重视学校的功课适应儿童的个别差界，将个别学习和小组学习结合起来；课程分为共同知识和创造性作业，而者按学科进行，后者分小组开展；（6）设计教学法（克伯屈，“设计教学法之父”）：有目的的活动是教学法的核心，儿童自动、自发的学习是设计教学法的木质。取消课程制、分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元；优点在于①充分发挥了儿童的学习积极性和主动性；②遵循了儿童身心发展的规律，有利于提高教学质量；③注意培养学生的合作精神；④注意学习内容与儿童的经验和实际生活相联系；欧美主要国家和日本的现代教育制度一、英国教育的一1.《巴尔福教育法》（1902年）：具颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育委员会的结合，形成了以议会、国家教育委员会和地方教育局三级结合的英国教冇管理体制；2.《费舍教育法》（1918年）：规定H4岁为义务教育阶段：在建立完整的国家教冇制度和普及初等义务教行方血发挥了重要的作用；3.《哈多报告》（1926年）：首次从国家的角度阐述了教育要面向全体儿童的思想，提出了初等教育终点、和初等教冇后的分流（双轨，屮等学校何文法学校、选择性现代中学、非选择性现代屮学和公立小学高级班）；4.《斯宾斯报告》（1938年）：把《哈多报告》的双轨改变成三轨，即文法屮于、技术中学和现代中学，并提出建立综合性中学的设想；5.U944年教育法》（也称《巴特勒教育法》）：主要内容①加强国家对■教育的控制和领导，设立教育部统一领导全国的教育；②加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统；③实施545岁的义务教育，同时地方教冇当局应向义务教育超龄者提供全L1制教冇和业余教冇；④提出了宗教教冇、师范教冇和高等教冇改革等耍求；《巴特勒教育法》是英国教育制度发展史上一个极具重要的法令，形成了初、屮等和继续教育衔接的教育制度，扩大国民受教育机会，对英国战后教育发展的基木方针和政策产生了重要的影响；6.“罗宾斯原则”（1963年）：应为所有在能力和成绩方面合格的，并愿意接受高等教育的人提供高等教育课程；7.《雷沃休姆报告》（1981J983年）：高等教育改革；8.《1988年教育改革法》：主要内容①实施全国统一•课程，确定在546岁的义务教育阶段开设三类课程（核心课程、基础课程和附加课程）；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）考试；③改革学校管理体制，实施“摆脱选择”政策，原地方教育当局管理的所有中学，及规模鮫大的小学，直接接受中央教育机构的指导；④还赋予家长为了女自由选择学校的权利，规定建立一种新型的城市技术学校,对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定；《1988》被看做是白《巴特勒教育法》以來英国教育史上又一次里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教冇管理体制；二、法国教育的发展一1.《费里教育法》（1881-1882年）：规定儿童643岁为义务教育阶段，不得开设宗教课；2•“统一学校运动”：1919年，法国“新大学同志会”在批判双轨制教育的斗争中提出了建立统一学校的主张，以实现教育的民主化。统一学校主要民主教育和择优录取解决两个问题，主张初等教育和屮等教冇相衔接，高等教冇向一切中学毕业生开放，反映了欧洲新教育运动对法国教冇的影响，法国很快掀起了“统一学校运动”；1937年，法国教育部长让.泽提出了在中学的初级阶段实行统一学校制度的方案，实现初级中学教育的统一，冇力冲击了双轨制；3.中学课程改革（1902年）：强调古典学科与现代学科的传统和实用价值，以及二者的并行和互补，反映现代社会对法国教育的影响，确立了法国中学的基本模式；4.《阿斯蒂埃法》（1919年，“职业技术教育的宪章”）：使法国的职业技术教育笫一次获得了有纽织的形式，成为一种由国家管理的事业；5.《郎之万一瓦隆教育改革方案》（1947年，未实施）：主要内容（1）提出了战后法国教育改革的6项基木原则；（2）实丿施6-18岁的免费义务教育；（3）对义务教育后的高等教育改革提出了设想；（4）对教育中注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提IP.TW求；6.《教育改革法》（1959年，未实施）：规定义务教育的年限为6-16岁;7.《高等教育方向指导法》（《富尔法案》，1968年）：确立法国高等教育“自主自治、民主参与、多科性结构”\n的三条办学原则；8.《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革h1975年）：加强职业教育；9.《课程宪章》（1992年）：基础教冇课程改革，强调法国今后仍坚持屮央集权制的课程管理体制，课程编制以学生为中心，对学科体系进行各科知识融会贯通的综合改革；三、德国教育的一1.德意志帝国与魏玛共和国时期的教育：魏玛共和国废除了双轨学制，实行四年制的统一初等教育。以后乂实施八年制的初等义务教育；在高等教育上，一方面坚持人学H治、教学与科研结合的原则，一方面提出高等教冇面向大众的思想；这一时期的教冇有民族主义和国家主义的倾向；2.《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》（1959年，简称《总纲计划》人《总》主要探讨如何改进普通初等和中等教育问题，没有涉及高等教育；中等教育上，建议设置主耍学校、实科学校和高级中学三种中学，分别培养不同层次的人才；《总》既保留了德国传统的等级性，乂适应了战后德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求；3.《高等学校总纲法》（1976年）：战后笫一个有权威的高等教冇方面的法案，其实质是保留了传统大学民主白治的特色，又注重发掘大学的潜力，以适应新的国际竞争的需要；四、美国教育的发展一1.《中等教育的基本原则：1918年，美国中等教育改组委员会提出了《中等教育的基木原则》的报告，（1）指出美国教育的指导原则是民主观念的原则；（2）中等教育的目标可概括为①健康②掌握基本的方法③高尚的家庭成员④职业⑤公民资格⑥适宜地使用闲暇⑦道德品格；（3）改组？制，建立一个屮等教冇与初等教冇相衔接的学校系统；肯定了六三三学制和综合屮学的地位，且提出了屮学是面向所有学生并为社会服务的机构的构想；2•“八年研究”计划:1930年，美国进步教冇协会成立了“人学与中学关系委员会”，研究大学与中学的关系问题，委员会制订了一项为期8年的大规模的高中教育改革实验研究计划，即“八年研究”计划;该实验的主要特点有①参与实验的学校而广，有代表性；②实验研究以进步主义教育思想为指导；③实验学校具有较大的白主权；实验主要围绕教育目的、教育管理、课程和方法等问题展开，揭示了屮等教育的许多问题，对美国教育改革的发展捉供了有益的借鉴；3•初级学院运动：冇力地促进了美国高等教育的普及，这种学院学制段收费低，学生毕业后既nJ以就业也町以进入专门性质的大学中继续学习；4•职业技术教育的发展：1906年，美国成立“全国职业教育促进会”；1917年，美国通过了《史密斯-休斯法》，该法案的颁布，对美国普通教育和职业教育的发展产住了重要影响;5.《国防教育法h1958年，美国国会颁布《国防教育法》，其主要内容有①加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学；②加强职业技术教育；③强调“天才教冇”；④增拨人最教冇经费，作为对各级学校的财政援助；《国防教育法》旨在改变美国教育水平的落后状况，使美国教育能够适应现代科学技术的发展和满足国际竞争的需要，它的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才；6.20世纪60年代的教育改革：60年代的教育改革主要在三个方面进行，一•是中小学的课程改革；二是继续解决教育机会不平等的问题；三是发展高等教育，提高高等教育的质量；7.20世纪70年代的教育改革：（1）生计教冇，有马兰提出，主张实施一种以职业和劳动为中心的教育；（2）“返回基础”，针对进步教育的弊端捉出，主要内容有①小学阶段强调读写算等基本技能的训练；②屮学阶段要集中精力教授英语、数学、口然科学和历史等③教师耍在学校教育一切阶段起主导作用；④取消选修课，增加必修课；⑤严明纪律等；&《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告：建议加强屮学五门“新基础课”的教学，小学必须开设数学、英语、H然科学、社会科学、计算机课程；提高教育标准和要求；改进教师的培养，提高教师的专业训练标准、地位和待遇；各级政府加强对教冇改节的领导和实施：此报告对美国教育的影响在于①恢复和确定了学术学科在中学课程中的主体地位；②加强了课程的统一性,对所冇学生进行了严格的统一要求；③增强了公众对教育的关注和信心以及资助；9.《普及科学一■美国2061计划》：1985年，美国促进科学协会提出，总的指导思想是教育改革应以学科课程改革为重点，培养学牛具有宽厚的基础知识和综合思维能力，以适应信息社会的需要；80年代后期，布什总统推行了新的教冇政策，其主要内容是提高学术水平，奖励学生努力学习，鼓励教师热心工作；兴办新型学校，促进学校体系更新；关注因难儿童教育；加强职业教育和高等教育；五、日本教育的一1.《教育敕语》（1890年）；2.《大学令》（1918年）；3.军国主义教育体制的形成和发展：主要体现在①加强日木师牛:的民主进步运动的镇压和控制；②军国主义泛滥于学校和社会牛活的方方面面；③军事训练的学校化、社会化；4.《教育基本法》和《学校教育法》：《教育基本法》的主要内容\n有①确定教冇必须以陶冶人格为目标，培养和平的公民及社会的建设者；②全体国民接受9年义务教冇;③尊重学术自rti,培养国民的理智；④公立学校禁止宗教教育；⑤教育机会均等，男女同校；⑥尊重教师，提高教师的地位等；《学校教育法》是对《教育基本法》的具体化，其主耍内容①废除中央集权制，实行地方分权；②采収6—3—3—4单轨学制，延长义务教育年限（6年延长至9年）；③高中以实施普通教育和专门教育为目的；④将原來的多利啖型的高等教育机构统一成为单一类型的大学等；4.20世纪70-80年代的教育改革：《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》的咨询报告，主要涉及屮小学教育和高等教育方面的改革；70年代，口本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》、《小学初中教学大纲》、《高中教学大纲》等法规；1984年，日本成立了“临时教育审议会”，1987年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日木80年代教育改革的领导机构；“临吋教育市议会”1987年的咨询报告最有权威性，提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则；六、苏联教育的发展一1.建国初期的教育改革：苏维埃政权建立初期（1917-1930）的教冇改革，是在“把学校从资产阶级的阶级统治工具变为彻底消灭阶级划分的工具”，“变为社会的共产主义改造的工具”的思想指导下进行的。当时，广大教育工作者在苏维埃政权领导下，打破资木主义教育制度，确立无产阶级教育制度。人力提倡“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。这一时期的教育改革，大体上采取了如下儿项重大措施：①建立无产阶级的教育领导机构，实行民主、非宗教化的教育；②建立新的“统一劳动学校”制度；③团结改造教师，建立新型师资队伍；④改革教学内容和方法，编写新教材⑤大力扫除文肓；⑥高等学校向工农开门；2.教育管理体制改革的内容及成效：建立国家教育委员会，实行民主、非宗教化的教育；3.《统一劳动学校规程h1918年，制订《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》，建立统一劳动学校；“统-”原则表现为学校类型是统-的，没有等级性；“劳动”原则表现为学校是进行综合技术劳动教育的，劳动是学牛认识世界的途径；4.20世20年代的学制调整和教学改革实验：（1）“综合教学大纲”，取消学科界限，将指定要学生学习的全部知识按自然、劳动和社会三个方而的综合形式加以排列，并以劳动为屮心；（2）“劳动教学法”，在实施新人纲的同时，相应地改变了教学方法，采収了劳动的教学法；在教学的组织形式上，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制和设计教学等；5.20世纪30年代教育的调整、巩固和发展：1931年，苏联通过了《关于小学和中学的决定》,成为30年代苏联教育改革与发展国民教冇的纲领性文件；苏联在第二次战争前基木上完成了扫除文盲的任务，各级教冇都得到了很人的发展；6•第二次世界大战后的教育改革：（1）1958年的教冇改苹，将普及教育的年限由7年延长为8年；将原来的10年制延长为11年；中等教育主要通过青年工人学校、农村青年学校实施；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城帀和农村职业术学校，并改进中等专业学校；（2）1966年的教育改革，强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年而向牛活并能自觉地选择职业；7•马卡连柯的教育思想：（D论集体主义教育。其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”；其基本思想是教师对集体和集体中的每一个成员的影响是同时的、平行的；教育过程的目的就在于把整个集体教育好，把集体中的每个成员教育好；集体主义教育的原则有①尊重与要求相结合原则；②平行教育影响原则；③前景教育原则；马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义；（2论纪律教育。马认为纪律、纪律教冇和集体、集体教育密不可分，纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形势；认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的，纪律教育的方法是诱导、督促、威胁等；（夕论劳动教育：认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段；学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起來；8.凯洛夫的《教育学》：（1）凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的木质问题，教冇担负着以科学原理和共产主义1比界观武装学生与有计划的发展学生智力、培养学生道德品质的任务；（2）教学过程特点是获得前人已冇知识；获得对现实的认识，巩固知识；发展儿童德、智、体；（3）教学过程六环节①感知具体事务形成表象②认清事物关系③形成概念④掌握知识⑤养成技能技巧⑥在实践中检验知识；（4）教学原则①直观性原则②学生自觉性与积极性的原则③巩固性教V原则④系统性和连贯性的教学原则⑤教学的通俗性与可接受性原则；（5）论教养和教学内容，强调\n普通学校授予学生的应该是从整个科学知识屮选择出来的基木知识；（6）教学工作的基本组织形式，课堂教学应是教学工作的基木组织形式和班级授课制度；9.赞科夫的教学理论：认为“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，冃的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想，所谓一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方而；其教学原则①以髙难度进行教学的原则②以高速度进行教学的原则③理论知识起主导作用原则④使学住理解学习过程的原则⑤使班上全休学牛（包插最差的序牛）都得到一般发展的原则；10.苏霍姆林斯基的教育理论：“教育学泰斗”，提出全面和谐教育思想，全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成；主要途径是培养和激发学生的求知欲；现代欧美教育思潮一、杜威的教育思想一1.教育实践活动：见进步教育运动；2•论教育的本质：（1）教育即生长。教育的目的就是促进生长，以此为基础，杜威提出了著名的“儿童屮心主义”教育原则；他认为儿童的生长不仅要靠内在条件（兴趣、本能、依赖性和可塑性以及习惯等），也盂要外部条件（社会环境）；（2）教育即生活。教育即是生活本身，而不是为耒来的生活作准备，包含两层含义①学校耍与社会生活相联系；②学校要与儿童的生活经验相联系；根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基木的教育原则及“学校即社会”，也就是说学校不仅要教人成才，也要教人成人，使学校成为社会的雏形的同时也讼学校变成改造社会的侑效工具；（3）教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教冇体系屮的核心概念，他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既冇的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验，经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则；3.论教育的目的：教育无目的，教育除其本身的目的之外别无其他目的；4•论课程与教材：强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材,他提出“教材心理化”，在课程屮占屮心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学；5.论思维与教学方法：提出从做中学，在思维方法上他提们反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除；思维五步法的五个步骤是①疑难的情境②确定疑难所在③对解决疑难做出种种假设④确定哪个假设何以解决疑难⑤验证这个假设；6•论道德教育：道徳教育的作用是协调个人和社会的关系；落实到教育上，杜威则特别强调培养儿童的合作精神；关于道徳教冇的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校徳冇的三位一体；7•杜威教育思想的影响二、改造主义教育一代表人物布拉梅尔德、拉茨、康格等；基本观点：①教育应该以改造社会为冃标②教育要重视培养社会一致的精神③强调行为科学对整个教育工作的指导意义④教学上应该以社会问题为小心⑤教师应进行民主的、劝说的教育；三、要素主义教育一代表人物柯南特、巴格莱、里科弟和贝斯特，1938年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志；主张①把人类文化的共同要素作为学校教育的核心②教学过程是一个训练智裁的过程③强调学生在学习上必须努力和专心④强调教师在教育教学中的核心地位；四、永叵主义教育一代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰；主张①教育的性质永恒不变②教育的目的是要引出我们人类天性小共同的要索③永恒的古典学科应该在学校课程小占有屮心地位④提侣通过教师的教学进行学习；五、新托马斯主义教育一提倡宗教教育的一种理论，代表人物是法国的马利旦；六、存在主义教育一代表人物是奈勒和I専尔诺夫；主张①教育的本质和H的在于使学生实现口我生成②强调晶格教育的重要性③捉倡学牛自山选择道德标准④主张个别教育的方法⑤师牛之间应该建立倍任的关系：七、新行为主义教育——代表人物是美国斯金纳和加涅，主张：①教育就是駛造行为②程序教学③教冇研究应该以教和学的行为作为研究的对象，有助于学识理论的发展并为计算机辅助教学发展开辟了道路；八、结构主义教育一代表人物布鲁纳；主张①强调教育和教学应重视学生的智能发展②注重教授各门学科的基本结构③主张学科基础的早期学习④捉倡发现学习法⑤教师是结构教学中的主要辅助者；九、分析教育哲学一代表人物谢弗勒、奥康纳、彼得斯和索尔蒂斯，强调逻辑方法和语言分析方法；\n十、终身教育思潮一代表人物保尔•朗格郎（《终身教育导论》），终身教冇包括教冇的各个方面、各项内容从一个岀主时刻一直到生命终止为止不间断地发展，也强调教育发展过程屮各个阶段之间紧密内在联系；1972年《学会生存一一教育世界的今天和明天》将终身教育确定为“学习化社会的基石”，并且补充捉出了“终身学习”的概念；十一、现代人文主义教育思潮一代表人物马斯洛、罗杰斯和弗洛姆、奥尔波特等，主张①强调教育的目标是培养完整的人②主张课程人木化③学校应该创造自由的心理气氛；教育心理学一、绪论（一）教育心理学的研究対象一教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒徳）；（二）教育心理学的研究任务一教育理论探索和教学实践指导；三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制；（三）西方教育心理学的历史发展一1・近代思想发展：17世纪，洛克捉出白板说；17世纪，夸美纽斯首次捉出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；18世纪屮叶，卢梭出版《爱弥尔》，提倡白然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐侣导教冇的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教冇学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.现代思想发展：（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前），1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著：教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；（2）发展时期（二十年代到五十年代末）,行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注垂为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮人本主义；（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告屮精辟地总结了教冇心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；（四）我国教育心理学的一1•引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一木在我国出现的著作是房东岳译小原乂一的《教育实用心理学》；凜世承编写了笫一本《教育心理学》教科书；2•改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；3•恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国笫一•本发展教育学著作潘菽的《教育心理学》；（五）教育心理学的研究鮒一①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；二、心理发展与教育（一）心理发展的律一1.认知发展与教育：教冇的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与Z相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进山浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；（二）皮亚杰的认知发展阶段理论一1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体利用己有的图式或认知结构把刺激整合到口己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；2•认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系來\n获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2-7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我屮心主义；③具体运算阶段（7-11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需耍具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11-16岁）。不再刻板地恪守规则，常常山于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方捉出改进建议；3•影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具冇自我调节的作用；（三）维果斯基的文化历史发展理一1.文化历史发展观：认为人冇两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出來的特征；另一种则是作为丿力史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为屮介的心理机能；人的思维与智力是在活动屮发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在坏境与教育的影响F,在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；2.内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；3.“最近发展区”:儿竜的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；（四）认知发展理论的教育启示一①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中耍注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激Z间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学住的认知发展；③学生要主动参与到教学活动小來，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；（五）埃里克森的心理社会发展理一1•主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而乂合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反Z,危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；2•心理社会发展的八阶段说：①出牛-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁,角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；（六）柯尔伯格的道德发展阶段理论一一“道德两难故事”法：1•主要观点：承认道徳发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从白我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道徳判断耍以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道徳发展屮的作用；2•道德发展的三种水平和六个阶段:（1）前习俗水平，具冇是非善恶的观念，但纯粹是外在的，皋于行为结果和自身利益关系來进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道徳准则，完全本着白己的良心來做道徳判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；（七）人格发展理论的教育含义一埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也町能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展山他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道徳教育必须配合儿童心理的发展；（八）智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晩的差异；智能在发展水平上冇很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的和能属于中等水平；（九）人格差异与教育一人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态\n的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差界。人格的差界性，述包括文化差界；（十）认知方式差异与教育一一认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工吋，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出來的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；励依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因索彩响者称为场独立性；叭动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；3整体性对序列性；4发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；錄层加工和表面加工；总之认知方式差界使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）來促进学习者学习；（十一）性别差异与教育一总体上，男女性别在学习上的差异很小：三、学习及其理论解释（一）学习的—1•学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；2.学习的分类体系：（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；（2）按学习水平分类①崔雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；②加涅的分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激一反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激一反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反M）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件卜•应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）学习性质分类①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习；（4）学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；（二）经典性条件作用说一1.经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应实验；主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论；2.华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激一反应说）：（1）华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为小介；（2）刺激—反应说的基本观点在于，学习就是以一•种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律；3.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要冇意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；（三）桑代克的联结一试误说一“桑代克Z猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试谋而建立；③学习是试谋的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；（四）斯金纳操作条件反应一“大白鼠实验”；1・行为的分类：应答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用的主要规律：①强化（分为正负强化两种）②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用；3.程序教学M行为矫」E;（五）班都拉的社会（观察）学习理一赏罚控制实验；1.基本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素冇榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化;2.对教学的启示：教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应冇意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化；（六）早期的认知学习理一1.格式塔学派的完形一顿悟说：⑴代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；（2）完形一顿悟说的基木内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；2.托尔曼的认知一目的说：“高架迷津”实验；主要内容有①学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介；3•早期认知学习理论的启示：①格式塔学派强调学习是-•种顿悟过程,\n并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明7习不是盲ri地无目的去试谋，教师需要教导学牛去理解知识；③托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就耍阐明教学h标，使学生对学习产生一种积极的期待；④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构；（七）布鲁纳的认知一发现说一i・认知学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；2.结构教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终口标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表彖形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法；（八）奥苏伯尔的有意义接受说一1.有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；2•有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的;主观条件是①学习者冇意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具冇适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具冇潜在意义的新认知与认知结构中的冇关山知识发生相互作用；3•认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新III知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为卜•位（类属）学习、上位学习和组合学习；4.先行组织策略：先行纽织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务木身有较高的抽彖、概括和综合水平，并R能清晰地与认知结构中原冇的观念和新的学习任务关联起来；5.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；（九）加涅的信息加工学习理论一1.学习的信息加工模式：①信息流。首先学生从环境小接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发牛了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；②控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；2.学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学牛内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基木结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，乂要影响这一过程；①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）迁移⑦（十）建构主义的思想渊源与理论取向作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈1•思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；2.理论取向：①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯・格拉赛斯菲尔徳和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起來，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徙式教学；④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基木范式，但认为知识是个体建构而成的;（十一）建构主义学习理论的基本观点——1•知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上対知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是授终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会冇不同理解；2.学习观：①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；3•教学观：①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“住长”和学住的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学\n习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们白身建构意义以及解决问题的活动；知识的；1•其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主耍是以皮亚杰的思想为棊础发展起來的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2•其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性;②强调在学习屮应发挥学生的积极主动性，强调学生原启认知结构在学习屮的重要作用；③强调学习的悄境性；④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；3•应用：斯皮罗等人根据对高级学习的基木认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，何次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧而；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来；（十二）社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，1•其基本观点是：学习是由学习者以口己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生Z间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；2•应用：（D抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；②支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种-文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，讣位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节；（D学习的人本理论一1•罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”；2.罗杰斯的学习与教学观：①自由学习的学习观②以学习者为中心的非指导性教学；3.主张：①强调人在学习中的主体地位；②强调学习中的情感因素；③强调人际关系在教学中的重要地位；4.应用：角色扮演；四、学习动机（一）学习动机的实质及其作用一一1•学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习冃标的一种内部启动机制；2.学习动机的分类：①近杲的直接性动机和远杲的间接性动机②内部动机和外部动机③奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和口我提高内驱力；3•学习动机的作用：定向、激励-反馈和调节；（二）学习动机的强化理一行为主义学习理论家提岀，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视川强化來说明动机的引起与作丿1］。在学习活动中采取各种外部手段（止强化或负强化）,可以激发学习动机引起相应的学习行为；（三）学习动机的人本理论一一1.需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求白我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性盂要没冇得到充分满足而引起的；2•自由学习理论（罗杰斯）：①人纶来就有学习的能力；②教材有意义11符合学习目的时才能有效地学习；③在较少威胁的情境中才能有效地学习；④主动H发、全身心投入学习才能取得较好的效果；⑤学生对学习结果进行白评有利于培养创造力和独立思考；⑥学习者整个人的白发的学习才是最深刻最持久的学习；⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；⑧社会屮最有川的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到口己的变化过程中的学习；（四）学习动机的认知理论一一1.期望一价值理论邙可特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事口己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度Ts=MsXPsXls,M,是对成\n功的需要，Ps是获得成功的可能性，Is是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I二1-P；2.成败归因理论（海德；罗特；维纳）：①海徳最早提岀了成败归因理论；②罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；③维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学牛不会将B己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；3•自我效能感理论（班都拉）：期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对口己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信口己对以成功从事某项活动时就会产生门我效能感；口我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素；4•自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为占我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求,则以逃避失败来维持口我价值。科文顿同时述发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；口我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负而效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的；5•目标定向理论：以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；①两种成就目标定向，一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩來展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；二是成绩目标定向，又称口我卷入冃标定向，这种hl标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；②两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对白我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加T策略，对白我有较多消极描述；（五）学习动机的培养与激发一1、学习动机的培养：（1）注意学生学习动机的合理构成；（2）使学生了解学习的H的和意义；（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；2、学习动机的激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学牛:的兴趣和求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设置课堂环境,妥善处理竞争和仑作；（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力；五、知识的结构（一）知识及其类型——知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的；①安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；②总接经验知识和间（二）知的制接经验知识；③感性知识和理性知识；④显性知识和隐性知识;1.陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；2.程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；（三）知识的理解——1.含义和类型：主耍指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动；其类型有①陈述性知识的理解②程序性知识的理解③策略性知识的理解④图形知识的理解；2.知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；3.理解的三种水平：初级、屮级和高级水平理解；4.影响知识理解的因素：（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方而；（2）影响理解的主观因素有①原有知识经验背景的影响②认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）③主动理解的意识与方法等；（四）错误概念的转变一1•错误概念的性质：错误概念不简单是山于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系；2.概念转变及其过程：概念转变是新III知识经验相互作川的集中体现，是新经验对己冇经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程；3.影响概念转变的因素：①学习者的形式推理能力②学习者的“概念生态圈”③动机因素④社会（课堂）情境：4.概念转变的条件：①学习者对原有概念产生不满②新概念的可理解性③新概念的合理性④新概念的有效性；5•为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节①充分了解学牛原有的\n学科知识背景，了解学生的错谋概念；②创设并引发认知冲突：③鼓励学生交流讨论，使学生调幣原来的看法形成新概念；（五）矢口识的整合与应用——1・知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化；2.知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响；3•迁移的经典理论：①形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；②和同要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务木身的共同特点；伍徳沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；③概念化理论。贾德提出，著名实验为水中打靶；六、技能的形成（一）技能及其作用——1•技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；②技能是一种活动方式，区别于程序性知识；（3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基木特性；2•技能的类型:操作技能（运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性）与心智技能（智力技能、认知技能，具冇内隐性、观念性、简缩性）；3.技能的作用：①技能可以调节和控制动作的进行；②技能是获得经验、解决问题、变革现实的前捉条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；（二）心智技能的形成与一1.心智技能的原型模拟：心御技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与Z关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2•心智技能的形成过程：（1）冯良忠的观点①原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；②原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑屮应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；③原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；（2）加里培林的观点①动作定向②物质或物质化③出声的外部言语动作④不出声的外部言语动作⑤内部言语动作；（3）安德森的观点①认知阶段②联结阶段③自动化阶段；3.心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性少主动性；注意原型的完备性、独立性为概括性：适应培养的阶段特征，正确使用语言）；（三）操作技能的形成与训一1.操作技能的主要类型：①细微型操作技能和粗放型操作技能②连续型操作技能和断续型操作技能③闭介型操作技能和开放型操作技能④徒手型操作技能和器械型操作技能；2.操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段；3.操作技能的训练要求：①准确地示范与讲解②必要而适当的练习；③充分而有效的反馈；④建立稳定清晰的动觉;七、学习策略及其教学（一）学习策略的性质与一1•学习策略的概念：是指学习者为了捉高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案;2•学习策略的结构：（1）麦基奇的分类为①认知策略②元认知策略③资源管理策略；（2）丹瑟洛的分类①主策略系统②辅策略系统；（3）奥克斯福德的分类①元认知策（二）州新及翩学略②情感策略③记忆与认知策略④补偿性策略;1.注意策略：即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中;包括告知目标、使丿IJ标记重点的线索、增加材料独特性和采川新颖性刺激等；2•精细加工策略：将新洋材料与头脑中已冇知识练习起來从而增加新信息的意义的深层加工策略，包括记忆术、做笔记、捉问策略;2.复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等；4.编码与组织策略：整介所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略，包括列提纲、系统结构图等；（三）元认知策略及其教学一1.元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面①有关学习者本身的知识（关于个体內差弄的认识，关于个体间差界的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因索的认识）；②有关任务的知识；③有关学习策略及其使用的知识；（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制；元认知控制是对认知行为的管理\n与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将白己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆屮进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面；2.元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产纶待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行日我提问，考试时监视白己的速度和时间等；（3）调节策略。与监视策略侑关，能帮助学生娇正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足；（四）资源管理策略及其教学一是辅助学牛管理可川的坏境和资源的策略，帮助沖牛适应环境以及调节环境以适应口己的需要；包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略等；八、问题解决能力与创造性的培养（一）当代有关能力的基本理论一1・斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类；2.卡特尔的晶体智力和流体智力：流体智力是建立在脑发育基础上的基本上与文化无关的、非言语的心智能力；品体智力是指解决问题的能力；3.吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容三个维度150多种智力因素；4•多元智力理论：美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为①言语一语言智力②逻辑一数理智力③空间智力④音乐智力⑤运动智力⑥社交智力⑦自我反省能力⑧自然观察者智力⑨存在智力；5.斯腾伯格的成功（三元）智力理论：认为成功智力是一种用以达到人生中主要II标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方而。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力；成功智力是一个有机整休，用分析性御力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，川实践性钢力来解决实际问题，只有这三个方而协调、平衡时才最为有效；（二）问题解一1・问题及其问题解决：问题就是已有信息与冃标值间的某些障碍，需要克服的情境，问题有已有信息、目标、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程；2•问题解决的方法：（1）结构良好问题的解决过程①理解和表征问题②制订计划，选择适当策略，寻求解答（冇算法式和启发式两种）③应川策略，执行计划，尝试解答④评价反思；（2）结构不良问题的解决过程①理清问题及其情境限制②澄清、明确各种町能的角度、立场和利害关系③提岀可能的解决方法④评价各种方法的有效性⑤对问题表征和解法的反思监控⑥实施、监察解决方案⑦调整解决方案；3.问题解决的影响因素:①有关的知识经验；②个体的智能与动机；③问题情景与表征方式；④思维定势与功能固看；⑤原型启发与酝酿效应；4•问题解决能力的培养:①充分利川己有经验，形成知识结构体系；②分析问题的构成，把握问题解决规律；③开展研究性学习，发挥学生的主动性；④教授问题解决策略，灵活变换问题；⑤允许学生大胆猜想，鼓励实践验证；（三）创造性及其培养一1・创造性的基本概念：不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合；2•创造性的基本结构：（1）创造性认知品质①创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）②创造性想象③创造性认知策略:（2）创造性人格品质①创造性动力特征②创造性情意特征③创造性人格特质；（3）创造性适应品质：3.创造性思维的训练：（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；（2）吉尔福特的创造性培养方法，即发散思维和转化（即对信息的重新组合），包括①拓宽问题；②分解问题；③常打问号④快速联想，暂不评价；⑤持续地努力思考；⑥列举属性；⑦形成联系；⑧捕捉灵感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌住的东西变熟悉”；包括①狂想类比②直接类比③拟人类比④符号类比；（4）自由联想法；2.创造性能力的培养：①营造鼓励创造的环境②培养创造性的教师队伍③培冇创造意识，激发创造动机④开设创造性课程，教给创作技法⑤发展和培养创造性思维⑥塑造创造性人格；九、社会规范学习与品德发展（一）社会规范学习与品德发展的实质一1•社会规范学习的含义：指的是个体接受社会规范，内化社会价\n值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程；2•品德发展的实质：品徳，即一个人的思想道徳品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映；（二）社会规范学习的过程与条彳一1•社会规范的遵从：遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求來行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，戻至有抵触情绪；包括从众和服从两种；2.社会规范的认同：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、悄感和态度上主动地接受了规范，从而试图与Z保持一致；具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；分为偶像认同和价值认同两种；是一种较髙水平的接受，是规范内化的深入阶段，对站德形成而言是一个关键阶段；其条件有榜样和模仿两种；3.社会规范的内化：学习者対社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为白己的一种信念，与原有的价值观念-•体化，学习者所做出的规范行为是由白己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会规范的同化，具冇高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验，而者包扌舌对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的感受，丰富学生对社会规范后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影响学生情感；（三）品德的形成过程与一1.道德认知的形成与培养：提高道徳认知水平的途径有言语说服（单面论据与双面论据，以理服人与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中就某个冇关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平）；2•道德情感的形成与培养：移情能力的培养（移情是个体山真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一•种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时乂是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良心受到谴责）；3.道德行为的形成与培养：（1）观察学习，通过观察学习，学习者的道徳行为受到榜样行为的多种影响；①形成新的行为，②消退已冇的行为，③抑制已冇的行为，④解除对已冇行为的抑制；（2）赏罚控制;（3）抗拒诱惑。（四）品德不良的矫正一1•品德不良的含义与类型：学生的不良品徳行为是指学生个体或群体由错误道徳意识支配的、严重违反道徳规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点；2•品德不良的成因分析：（1）微观社会环境中的消极影响①家庭的不良影响，包括家庭结构不良因素的消极影响（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等）和家庭教育功能不良的消极影响；②学校教育的某些缺陷的不良影响，包括某些教师缺乏正确的教育思想；学校教育与家庭教育脱节；有少数教师木身缺乏师德或者品德不良；学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑少挫折；教师或家长对学生的婆求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差界,忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大他们的精神压力；③社会环境中消极因素的不良影响，包括社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不健康因素的影响；社会上具冇各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学生群体亚文化与小伙伴的不良影响等；（2）学生不良行为的内部心理原因：①中小学生的一般心理特点是正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染；既有独立白主的强烈愿望，乂乐意成群结队；重感情、易激动；②不良行为者的心理特点为错谋的道徳观念；异常的情绪表现；明显的意志薄弱；不良的行为习惯；不健康的个人需要；3•品德不良的纠正与教育：①培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪;②培养匸确的道德观念，提高明辨是非的能力；③保护和利用学生的口粵心，培养集体荣誉感；④锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；⑤针对学生的个别差异，采収灵活多样的教育措施；教育研究方法一、教育研究概述（一）教育研究的界说一1.教育研究的含义：以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教冇现象的解释、预测和控制，以促进一般化原理、原则的发展；2.意义：①探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向；②改善教育实践，提高教育教学质量，促进教育的发展和改革；③完善和发展教育理论；增强研究者的研究能力，培养未來教育改革家；3.教育研究的类型：（1）价值研究与事实研究（2）基础\n研究与应用研究（3）定量研究和定性研究；（二）教育研究的科学化历程一（1）直觉观察时期：从古希腊至16世纪，在近代科学产生以前，教冇研究方法论是在朴素唯物论基础上的直觉观察时期，具有朴素性和口发性的特点；采用观察法以及归纳、演绎和类比的思维方式对教育现象进行硏究并形成理论：辩证法的初步运用以及朴素的系统观；（2）分析为主的方法论时期：17世纪至20世纪初，以经验论（培根）和唯理论（笛卡尔，试图将两者结合起來的是康徳）两个派别的形成以及实践中重思辨、逻辑和分析为基本特征；采用归纳法和演绎法；心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论棊础；主张教育要适应自然，并从自然科学中移植“实验方法”；（3）形成独立学科时期：20世纪至20世纪50年代，构成教育研究方法体系的大部分方法是从英它学科移植而來的；教育研究方法理论中的两个基本派别进步派与传统派、实证的与思辨的、实用的与理论的进一步分道扬镀，各白的发展研究为方法论的发展开拓了新领域；受西方粋学非理性主义、唯科学主义思潮及实用主义教冇哲学影响；教冇科学领域内分科的学科研究方法也同时取得显著进展；教育研究方法的发展还受到马克思主义辨证唯物论的和心理学及心理学研究方法的发展两个方面因索的直接影响；（4）现代教育与现代教育研究方法的变革：20世纪50年代以来，西方科学哲学出现了一个新的发展趋势，主要表现在冲破了对科学理论的静态的逻辑分析，把对方法论的研究同科学发展的历史联系起来;科学对白然和社会的研究越來越广泛、深入；不同学科的相互渗透；科学研究课题的复杂性、综合性在口益加强，科学研究手段L1益复杂、精密，科学研究成为集体的、综合的事业；（三）我国教育研究的现状及问题一1・特征：①重经验描述，缺乏理论概括②重先王之道，遵循历史传统③教育和科学技术的发展脱节④思维方式整齐划一、整体直观；2.现状：①研究的主体在不断地扩大；②研究的范畴在不断拓展；③研究的问题意识增强；④研究角度和方法多元化；3•存在问题：①多元化跨学科的研究方法没有得到重视；②定性和定量的综合研究不够；③从个人经验出发的感悟性、思辨性研究依I口占据教育研究的主流，应加强科学实证性；④不善于吸收利用其他学科的研究成果；（四）教育研究的主要趋势一—①自然化、生态化②综合化（研究方法、研究工具、多变量实验设计）③多文化趋势④现代化；（五）教育研究的基本原则一1.客观性原则：耍从客观的教育事实出发，实事求是地研究教育问题；2•创新性原则：体现在选题、研究方法和角度和研究结论等方血；3.理论联系实际原则：要以正确的理论为指导，以解决实际问题，研究实际情况为出发点，体现在注意选题的生活基础及研究对象和环境的相互关系和加强理论对实践的指导作用上；4.伦理原则：教冇研究屮所采用的方法必须符合当前的道徳伦理，不能够违反法律法规，损坏他人身心健康等；这是教育研究的基本原则，因为教育研究对彖是人；①评估研究的伦理可接受性；②充分认识并尊重研究对象的权利；③研究者应承担对研究者应负的责任；（六）教育研究的说娠一1.选题2.研究设计3.搜集资料4.整理与分析资料5.撰写研究报告6.总结与评价阶段；（七）教育研究方法及其趣一1・含义：教冇研究方法是按照某种途径，有纟R织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是以教育现彖为对彖、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为冃标的一整套系统研究过程：2•特点：除了-•般研究方法的特点Z外，独特Z处在于①带有很强的综合性和整体性；②研究的周期很长；③针对性、实践性很强；④研究参与主体广泛；3•功能：是实现教育学科取得突破性进展的必要条件；能够提高教育研究人员的索养和研究能力；4.教育研究方法的基本类型：（1）理论方法（归纳、演绎、类比；分类、比较、分析、综合、概括）；（2）实证方法（观察、问港、访谈、测量）；（3）实验研究方法（前实验、真实验、准实验）；（4）历史研究方法（文献法、内容分析法）；二、教育研究的选题与设计（一）选题的主要来源一一1•社会变革与发展对教冇研究提出的问题；2.学科理论的深化、拓展或转型屮产生的问题；3.研究者个人在教育实践中观察与思考产生的问题；（二）选题的基本要求一1•问题本身要新颖、有研究价值；2.问题提出有一定的科学理论依据和事实依据；3.问题表述必须具体明确；4.问题研究要有可行性（客观条件、主观条件、时机问题）；（三）教育研究假设一1・假设的含义：是根据一定的科学知识和新的科学事实，対研究问题的规律或原因\n作出推测性论断或假设性解释科学研究，是在进行研究之前就预先设想的暂定的理论；2•作用：假设是理论的先导，起着核心作用；①帮助研究者明确研究冃的，限定研究数据的收集范围；②根据假设的内容,涉及具体的方案收集数据，进一步验证假设；③有利于研究者对变量进行有效控制，避免研究的盲冃性,保证研究结果的质量；3.假设的主要类型：①归纳假设、演绎假设利研究假设②描述假设、解释假设和预测假设；4.假设涉及的主要变量：①自变量即实验变量，它是山实验者设计安排的，人为操纵控制的，有计划地变化的实验情境或条件因素；②因变最即反应变最，是随着自变最的变化而变化的，是实验者需观察、测量、计算的变化因素；③无关变暈即干扰变量或控制变倉5.假设表述的规范性要求：假设表述应简单明了具体明确；另外研究假设中的变量应是可以操纵和测量的，它们Z间的关系应是有意义的、可检测的；（四）教育研究方案的制定一1.选择研究对象（D总体、样本和抽样：总体，是特定研究对彖的总和；样本，是从总体中抽取的、对总体冇一定代表性的一部分个体，也称为样组，它是能够代表总体的一定数量的基本观测单位，样本中所包含的个体的数量称为样本容量；抽样，是遵循一定的规则，从一个总体中抽取冇代表性的一定数量的个体进行研究的过程；（2）选择样本的基本要求：①明确规定总体（取决于研究目的和研究的外部效度及可行性）；②取样的随机性；③取样的代衣性；④合理的样本容量：样本大小収决于研究目的、预定分析的精确程度；所采取的抽样方法和统计方法；研究対象总体的同质性;研究者的时间、人力和物力诸方面；⑤取样的可行性；（3）样本大小的参考值：①对于描述研究和调查研究，大小为总体的10%,除少数情况外不少于100；②相关研究和比鮫研究，满意样本每组不少于30；③实验研究，条件控制严格的为每组15人，条件不严格的为一个自然教学班；（4）取样的基本方法：①简单随机取样（抽签、随机数目表），适用条件是样本总体个数有限且数量不人；优点是方便易行，缺点是不适合人样木；②系统随机取样（等距取样），适用条件是大样木，但不适用于样本分布侑周期性的特点的悄况；③分层随机，适用条件是总体成分复杂R各成分Z间差异较大的悄况，优点是可冇效地减少误差，缺点是必须对总体中的各层有一定的了解；④整群随机取样，适用条件是总体大、数量多□各层Z间同质性较高的悄况，优点是抽样方法简单，缺点是误差较大；2•确定研究方法：根据研究口的、被试特点、研究的主客观条件以及各种方法的优缺点等选择方法，注意各种方法的独立性及相耳联系；3•制定研究计划：包括①研究题1=1②对研究课题1=1的及意义的简单说明③课题研究的基本内容④课题的研究思路和方法，制定研究工作方案和进度计划⑤研究课题已具备的工作基础和有关条件⑥研究成果的预计取向及使用范围；⑦经费概算以及需购置的仪器设备；（五）课题论证的基本内容一1.选题价值论证2.相关研究文献综述3.课题研究的基本思路论证4.课题研究步骤、方法及手段论证5.课题研究可行性论证；三、教育文献检索（一）教育文献概述一1・含义：教冇科学文献是记载有关教冇科学的情报信息和知识的载体；2.作用：①帮助研究人员选定研究课题、确定研究方向②提供科学的论证依据和研究方法③避免重复劳动、提高科学研究的效益;（二）教育婶的竝要分布1.种类：①一次文献，包括专著、论文、调查报告、档案材料等以作者木人的实践为依据而创作的原始文献，是肓接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，冇很高的直接参考和借鉴使用价值；②二次文献，是对原始文献加工整理，使Z系统、条理化的检索性文献，一般包括题录、书冃、索引、提耍和文献等。二次文献具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的重要组成部分；③三次文献，是在利用二次文献某础上对某一范围内的一次文献进行广泛的深入的分析研究Z后综合浓缩而成的参考性文献，包括动态陈述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科人全以及专题研究报告等，具有综合性、浓缩性和参考性等特点；2.分布:书籍、报刊、教育档案、电了信息检索系统;（三）教育^的斜要旎1•基本过程：①分析和准备阶段；②搜索阶段；③加工阶段;1.主要方法：①顺查法②逆查法③引文查找法（跟踪法）④综合查找法；3.现代信息技术在教育文献检索中的应用：①脱机检索②联机检索，国际联机检索系统由小心计算机、数据库、检索终端和卫星通信系统\n组成，其中美国的DIALOGUE是1=1前壯界上最人的;（四）教育文献检索的要求1・全面、准确地检索教育文献2•确认文献的真实性：①内审法，旨在辨别资料的真伪或完整性；②外审法，旨在确定资料木身的意义；3.撰写教育文献综述报告：①棊木内容，包括己有研究的历史发展和现状和综述者的评价、建议和预测；②格式和内容安排，包括绪论、历史发展状况与评价、当前研究状况和评价、趋势展望、研究改进建议和参考文献;四、教育观察研究（一）教1・含义：教冇观察是教冇研究者通过感官或借助一定的设备，有目的有计划地考察学生或教育现象的一种科学研究；2.基本特点：①冇明确的观察H的②对观察对象不加任何干预控制③有翔实的观察记录；3.教育观察研究的基本原则：①口的性②客观性③门觉性；（二）教育观察研究的基本类型一1.占然情境屮的观察与实验室观察；2.直接观察与间接观察；3.参与性观察与非参与性观察；4.结构式观察与非结构式观察；（三）教育观51•教育观察的实施程序：①界定研究问题,明确观察冃的和意义②编制观察提纲，进入研究情境③实施观察，收集、记录资料④分析资料，得出研究结论；2.教育观察研究的记录方法：（1）描述记录：①口记描述法（裴斯泰洛齐首先使用）；②轶事记录法；③连续记录法；（2）取样记录：以行为样本；①时间取样②事件取样；（3）行为核对表；五、教育调查研究（-）教育调查蜩概述一1•含义：是在教育理论指导卜通过运用科学方式，搜集教育问题的资料，从而对教冇的现状作岀科学的分析认识并提出具体匸作建议的一整套实践活动；2•类型：①普遍调杏、抽样调查、个案调查②现状调查、相关调查、发展调查、预测调查③问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法；3.教育调查研究的一般步骤：①确定调查课题②选择调查对彖③确定调查方法和手段，编制和选用调查工具④制定调查计划⑤实施调查⑥整理、分析调查资料，撰写调查报告；（二）问卷调一1.优点：①调查过程的标准化②调查形式的匿名性③调查的范围广④适用于人样本，效率高⑤结果较少地受主、被试交互作用的影响；⑥结果佼易量化；2.局限：①灵活性问题②上试无法肓接观察每个被试，无法记录其答题时的反应；③问卷的效度问题也应予以关注；3•问卷的结构：①指导语②问题③结束语；4•问题的设计：（1）问题设计的基本耍求①关丁•问题的内容与表述；②关于问题的数量（时间为20-30m）；③关于题目的排列；（2）问题的形式：①结构型（封闭式问卷）②非结构型（开放式问卷）③综合型；（3）|uj题答案的格式：是否式：选择式（菜单式）、评判式（排列式、编序式）、等级式、等距式、划记式；（三）访谈调查一1.优点：①灵活性强②能够使用比较复杂的访谈提纲③能够获得直接、可靠的信息和资料④不受卩面语言文字的限制⑤容易进行深入调查：2.缺点：①样本容量有限且需要投入大屋的人力物力②无法控制主试対被试的影响③干扰性因素、不可控因素较多④访谈结果不易量化；3•类型：①结构性和非结构性访谈调查②一次性和重复性访谈调查③个别和集体访谈调查；4.过程：①选择访谈对象②准备访谈提纲和访谈计划③止式访谈（包括初步接触、进行捉问、注意记录和结束访谈四个步骤）（四）测量调查一1・含义：用一组测试题去测定某种教育现象的实际情境，从而收集资料数据进行研究的方法；特点是根据一定的法则，以测试为工具对研究对象进行测试并且进行量化分析；2.类型：①定名测量，数字仅代表事物，无绝对零点，无相等单位，不能进行量化和四则运算，其适用的统计方法有次数和百分数；②定序测最，数字仅代表等级或顺序位置，无绝对零点，无相等单位不能进行四则运算，其适用的统计方法冇中位数、百分数等；③定距测量，无绝对零点，但冇相对单位，能进行加减运算，其适用的统计方法有平均数、标准差等；④比率测量,最高级别的量表，有绝对零点和相对单位,可进行任何形式的运算；⑤学业成就测量，也称教育测量，最后以学习成绩来表现；⑥智力测量，也称一•般能力测量；常用的有斯坦福-比纳智力测验、韦克斯勒儿童智力测验量表、瑞文推理测验等；⑦能力倾向测量，测被试潜在的某种能力，以了解夷发展的可能性，预测个人能力发展倾向；⑧人格测最，也称个性测量，较为著名的有明尼苏达多相个性测验、艾森克人格问卷、卡特尔16项人格因素测验等；3.测量工具的评价指标：①效度，是测量的有效性的度量，它是评价测量质量的一个重耍指标，测量效度就是指测量的结果是否能真正反映测虽的冃标和意图；②信度，测量可靠性的度量，它是鉴定测虽的结果一致性和稳定性的；注意低信度的测试效度一-定低，但低效度的测试信度不一定低；③难度，即受测团体小被试者在答案范围内I叫答题目的程度；④区分度，即题目对受测者作答反应的鉴别程度；六、教育实验研究\n（一）教育实验研究概述一1・含义：教育实验研究是研究者按照研究冃的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的一种研究：2•基本要素：①口变量和因变量（操纵自变量，控制无关变量，观测因变量）②实验组和控制组③前测和后测；3.特点及优缺点：（1）教冇实验是一种科学实验活动，具有科学实验活动的基本特点，包括①因果关系的探讨；②自变最的操作（进行实验处理）；③合理控制无关变量；（2）教育实验是一种特殊的科学实验活动，体现在试验研究对象、实验物质手段、研究方法和教育实验结果上；4.教育实验研究历史发展的两条基本线索：①借鉴、模仿自然科学实验（分析模式），即物理学一牛物学〜实验生物学一实验心理学一实验教育学；②从一般教育活动分化发展而形成（人文科学的方法）；5•功能：①检验、修改和完善教育理论；②促进教育实践的改革和发展；③为新的科学理论假说应用于教育实践寻求操作顺序；6•教育实验研究的基本顺序：（1）教育实验的准备阶段①选定实验研究的课题形成研究假说；②明确实验冃的，确定指导实验的理论指导；③确定实验的口变量；④选择适合的测量工具及统计方法，从而明确评价因变量的指标；⑤选择实验设计类型，确定控制无关因素的措施；（2）教育实验的实施阶段。按照实施设计进行教育实验，采取一•定的变革措施（实验处理），观测由此而产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等；③教育实验的总结推广阶段。要对实验中取得的资料数据进行处理分析，确定谋差的范围，从而对研究假设进行检验，最终得出科学结论，最后进行垂复实验或扩大实验；（二）教育实验的基本类型一1•实验室实验与自然实验；2•确认性实验、探索性实验与验证性实验；3.单因素实验与多因素实验；4.前实验、准实验与真实验：①前实验，可以进行观察和比较，但对无关因素的干扰和混淆因素则缺乏应有的控制，因而无法验证H变量与因变量Z间的因果关系，也很难将实验结果推论到实验以外的其他情形，内外效度均低；②准实验，不能随机分派实验对象，无法像真实验那样完全控制误差來源，只尽可能予以条件控制；准实验是在教育的实际悄境中进行的，因而具冇推广到英他教冇实际屮去的可行性；教冇实验人多属于准实验，是因为教冇实验的悄境和教冇实验的对象的特殊性，教育实验难以满足一般科学实验的规范要求，在许多教育实验中，实验对象是处于正常的自然状态接受实验的；③真实验；（三）教育实验研究的设计一1・含义：在确定研究课题的基础上，研究者必须科学的确定和描述教育实验进行过程的一系列活动，论述它的内容和方法；2.步骤：①陈述研究问题并提出研究假设；②确定实验处理；③列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小；④选择因变量及适当的测量手段；⑤判定实验需要控制的无关因素，选择控制方法，设计控制过程和预测控制程度；⑥选择适合的实验设计，并捉出伴随这个设计的统计假设；3•基本类型：坎贝尔和斯坦利的分类为（1）单因素设计，包括①前实验设计（单组后测、单组前后测和固定组比较设计）②准试验设计（不等控制组和时间序列设计）③真实验设计（实验组控制组前后测、实验组控制组后测和所罗门四组设计）；（2）多因素设计；（四）教育实验研究设计的效度一1•含义：教育实验研究效度是指一个教育实验研究的冇效性，是衡量教育实验成败优劣的关键性质量指标；2.内在效度：指口变量少因变量的因果联系的真实程度，即研究的结果；内在效度的影响因素有①丿力史②成熟③测验④工具⑤统计回归⑥被试选择⑦被试的缺失⑧选择和成熟的交互作用及其他；3•外在效度：涉及教育实验研究结果的概括化、-•般化和应川范围问题，表明实验结果的nJ推广程度；外在效度分为总体效度（指实验结果从特定的研究样木推广到更大的彼试群体中去的适用范围）和生态效度（指实验结果从研究设计的实验情境推广到其他教育怙:境中去的范围）两类；外在效度的影响因素①选择与实验处理的交互作用效应②测验与处理的交互作用效应③实验女排的反作用效应（霍桑效应）④多重处理的干扰；（五）教育实验的变量控制一1・内涵：①研究对于外部因素和实验情境的控制能力，包括各种无关因索的控制；②研究对于实验所操作的自变量的控制程度；③研究实验设计过程中的控制成分，即研究如何通过实验的设计控制无关变虽；2.主要方法：对无关变虽的控制是教育实验研究的重点，研究者要用平衡、消除、抵消、恒定和随机等方法来控制或减少其干扰作用；（六）教育实验涉及的主要格式及优缺点——1・单组前后测：①优点是有前测，可以在实验处理前提供被试\n的某些信息；通过前后测，可以提供实验处理前后两次观测条件下行为变化的肓接数据，能明显验证实验处理的效果；被试兼作控制纽，便于估计被试个体态度对实验结果的影响②局限是没有控制组，不能控制历史、成熟及统计回归；可能产生练习效应；2.非随机分派控制组前后测：①优点是使用了控制组，成熟等因素受到一定控制；其它与实验处理同时发生的变量影响，则对两组产牛的影响是一致的，可以得到抵消，可以控制丿力史因素；②局限是被试不是随机分配，没有前测数据，判断被试的同质性是困难的，无法控制被试的差异；3.随机分派控制组后测：①优点是消除前测与后测、前测与实验处理的交互作用；可以控制历史、成熟、练习与统计I叫归的影响②局限是不能对被试缺失加以控制；4.随机分派控制组前后测：①优点是随机分配，可以控制选择、被试缺失等因素；有控制组，可以控制成熟、练习、统计回归等因素：局限是前测与实验处理产生交互影响；5.所罗门四组设计：优点是将前测反复效应分离出来；可以做四组比较；运用2X2方差分析处理结果；局限是同质的四组被试很难做到；七.教育行动研究（一）教育行动研究概述一1・产生与发展：①柯立尔进行了最早的行动研究尝试；②勒温把行动研究描述成一个螺旋状逐步行进的过程（计划-行动-观察-反思-计划），将它应用于社会心理学的研究；③考瑞在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》中，第一个将行动研究引入教育研究Z中；2•含义：就是教育实践工作的参与者和教育理论的研究者共同合作，为解决教育实际问题在教育实践过程小进行的一种教育科学研究方法；3•特点：有学者把行动研究归纳为三项主要特征：为行动而研究（指出了行动研究的冃的）；在行动中研究（指出了研究的情境和研究的方式）；由行动者研究（指出了行动研究的主体是实际工作者）；总Z教育研究的冃的是以解决教育实践中的问题为主；研究主题使教育实践工作者；研究应用者是行动研究者；研究过程注重协同合作；问题的解决具有及时性和立即应用性；4.优点：克服了教育理论和实践相脱节的弊端；有利于突破科学实验的种种限制，比较简单易行，容易为广人小小学教师所接受；有利于改进学校T•作，有利于提高教学质最；提高教师的教冇理论水平能力，促进教师的专业发展；有利于学校和社会的沟通；5•缺点：适用于小规模的教冇实践活动，不利于宏观的理论的问题的探讨和研究；不能对研究的外部效度做过高要求；需耍教师对教育科学理论有一定的了解；需要教师对工作保持敏感，具有积极主动性和负责任的态度；（二）教育行动研究的基本步骤一在总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程。每一个螺旋发展圈乂都包括四个互相联系、互相依赖的环节；①计划，是指以大量事实和调查研究为前提，制订总体计划和每一步具体行动的方案；②行动，指计划的实施，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程、观察和反思；③观察,是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点的考察，是反思、修订计划和进行下一步的前提条件；④反思，是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介，反思这一环节包括整理和描述、评价解释和写出研究报告；八.教育研究资料的整理与分析（-）教育研究资料的整理一1・含义：资料整理是指运川科学的方法，将调查所得的原始资料按调查目的进行审核、汇总与初步加工，使Z系统化和条理化，并以集中、简明的方式反映调查对彖总体情况的过程；2.意义：是对调查资料的全面检查；是进一步分析研究资料的棊础；是保存资料的客观要求；3•资料整理的步骤：①审核，确保资料的质量，真实性，准确性和完整性；②分类；是整理的核心工作；确定分组标志，进行整理和统计；③汇总，把分散的资料集中起來；（二）教育研究资料的定量分析一1.概念：主要采用数学方法（主要是数理统计分析），对获得的资料和研究结果进行统计、分析和处理，以揭示所研究事物和现象的数量关系，掌握数罐特征和数量变化，进而确定事物和现象的木质及其发展规律；2.定量分析的方法：①数据描述。主要用于特征分析，通过一些概括性量数来反映数据的全貌和特征；分为集中量数（如平均数、中位数和众数）、差异量数（平均差、方差和标准差）、地位量数（百分等级分数、标准分数、T分数）、相关系数；②数据推断。主要是用抽样的方式对样本进行研究，并从样本统计量对事物的总体做出统计的推论和估计；分为参数估计（点估计和区间估计）和统计检验；（三）教育研究资料的定性分析一1•概念：是对资料的质的规定性做整体分析，主要采用逻辑方法，同时还要求对分析结果的信度、效度和客观度等可靠性指标进行检验和评价，以便对研究对彖有整体性、发展性和综合性的把握；2.过程：①按照研究课题的性质确定定性分析的FI标及分析材料的范围；②对资料进行初步的检验分析；③选择适当的定性分析方法，确定分析的维度；④对资料进行归类分析；⑤对定性分析结果进行信\n度、效度和客观度的评价；3.定性分析的主要方法：因果分析、归纳分析、比较分析、系统分析；九、教育研究报告的撰写一一*1•教育调查报告及其构成：调杳报告从提出问题、分析问题到解决问题，一般山题目、前言、正文、总结及附录五部分组成；2.教育实卿告及其构成：实验研究报告的基木松架结构包括题目、前言、方法、结果、讨论等部分；3.学术论文及其构成：学术论文是科学研究成果的文字陈述。学术论文的总特点是学术性，具体表现为创新性，科学性和实践性；学术论文按研究口的可分为理论探讨性、论证性论文，综合论述性论文和预测性论文三类；构成①标题②内容摘要③序言④正文；⑤结论与讨论⑥引文注释与参考文献；4•教育研究成槪写的基本要求：①在科学求实的基础上创新②观点和材料的一致要求③在独立思考的基础上借鉴吸收④卩写格式符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整；