教育学原理 资料 19页

教育学考研大纲Ⅰ。考查目标教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。Ⅱ。考试形式和试卷结构一、试卷满分及考试时间本试卷满分为300分，考试时间为180分钟。二、答题方式答题方式为闭卷、笔试。三、试卷内容结构（—）必答题为270分，各部分内容所占分值为：教育学原理约100分中外教育史约100分教育心理学约40分教育研究方法约30分（二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。四、试卷题型结构单项选择 45小题，每小题2分，共90分(13)辨析题 3小题，每小题15分，共45分简答题 5小题，每小题15分，共75分分析论述题 3小题，每小题30分，共90分(1)Ⅲ。考查范围教育学原理相关参考书：1.《教育学》王道俊王汉澜  人民教育出版社2.《现代教育论》黄济 王策三 人民教育出版社3.《教育概论》叶澜 人民教育出版社4.《教育学基础》全国十二所重点师范大学联合编写教育科学出版社Ⅲ。考查范围【考查目标】1.准确识记教育学的基础知识。2.正确理解教育学的基本概念和基本理论。3.能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。学科知识概览:十章复习方法第一章教育学概述　　一、教育学的研究对象　　研究教育现象，重点是教育问题，揭示教育规律。　　二、教育学的研究任务\n　教育学的任务，就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律（包括宏观的和微观的），建设有中国特色的教育学体系，并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。在理论上，教育学要为教育决策者提供科学的决策依据，帮助教育行政部门制定、调整教育方针政策；在实践方面，教育学要给予实际教育工作者以指导，帮助学校和教师改进工作，提高教育科学质量。三、教育学的产生与发展（一）教育学的萌芽在奴隶社会和封建社会，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都散见于他们的哲学著作、政治著作和语言记录中，如孔子的教育思想蕴涵在《论语》一书中，柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作《理想国》一书中。所有的教育方面的著作，也多属论文的形式，停留于经验的描述，而缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而，只可以说它们是教育学的萌芽或雏形。　　主要代表作在我国除《论语》外，还有儒家思孟学派的《学记》、韩愈的《师说》、朱熹的《语录》、颜元的《存学篇》等。其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，它比古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的培养》（雄辩术原理），还早三百来年。　　在西方，除柏拉图的《理想国》外，还有昆体良的《论演说家的培养》等。　　　　（二）独立形态教育学的产生与发展：　　创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家培根的《论科学的价值和发展》，首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面；③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、英国哲学家洛克的《教育漫话》、卢梭《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》；⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。　　（三）二十世纪以来教育学的发展：　　出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；　　　　1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。　　基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。　　　　2.文化教育学：\n代表人物德国狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。　　基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。　　　3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈《设计教学法》等，第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。　　基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。　　　　4、马克思主义教育学：　　克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。　　5.批判教育学：　\n20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。基本观点是：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。世纪之交的批判教育学仍在发展之中，可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。　　6.制度教育学：　　20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。基本观点是：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用，等等；制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。　　第二章教育的产生与发展　　一、教育的概念　在中国，一般认为“教育”概念最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。但这两字在当时没有确定的含义，而是分别指“教”或“育”。东汉许慎的《说文解字》解释为“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在西方，“教育”由拉丁语educare分别分化为英语的education，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”（是对被定义对象的适当描述和对如何使用对象的适当说明）“纲领性定义”（指一种关于定义对象应该是什么的界定）和“规定性定义”（指作者自己所创造的定义，其内涵在作者的某种语境中始终是同一的），任何一种教育的定义都是这三种定义的结合。\n广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动；2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类；　　二、教育的结构与功能（一）关于教育构成要素的诸种观点　　比较有代表性的有三要素说、四要素说、五要素说和六要素说。　　一是三要素说：　　南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者（是教育实践活动的主体）、受教育者（是教育实践活动的对象）和教育影响（是教育实践活动的手段）；　　王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施（包括教育的内容和手段）；　　陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。　　全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。　　二是四要素说：　　即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。　　三是五要素说：　　这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。　　四是六要素说：　　这种观点认为教育应该是由六大要素构成的，即教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。　　（二）教育的基本构成要素　　教育的基本构成要素主要包括：　　1.教育者：　　“教育者”就是从事教育活动的人。一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。所以，教育者意味着一种“资格”，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。　　2.学习者：　　这里使用“学习者“的概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，是因为“受教育者”是一种比较被动的存在，而比起“学生”来说，“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。　　比起教育者来，学习者有其自身的特点：不同的人有不同的学习目的；不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，进行有效学习所需要的帮助也不同；不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种高度个性化的活动。　　3.教育影响：教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。　　上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。\n　　2.教育的功能：　　（1）根据作用对象，分为个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；　　（2）根据作用的方向，分为正向功能与负向功能（美国社会学家莫顿20世纪50年代提出）(2012年考)　　（3）根据作用的呈现方式，分为显性功能与隐形功能（莫顿提出）；　三、我国关于教育本质问题的主要观点1.上层建筑说的论点有：①教育是通过培养人为政治、经济服务的。②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。④上层建筑也具有一定的继承成分。2.教育是生产力其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。4.教育是一种综合性的社会实践活动教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。5.教育是促进个体社会化的过程既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。\n6.教育是培养人的社会活动“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。有论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：①培养人的活动，并非人类所有教育现象的本质。②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。③“教育”与“培养”常为通用词语，故为同义反复。　　四、关于教育起源的主要观点1.生物起源说该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺(C．Letoumeau，1831—1902)、美国桑代克与英国教育学家沛西·能(T．P，Nunn，1870—1944)。勒图尔诺在《人类各人种的教育演化》(1900)一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西·能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题说，“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。”“生物的冲动是教育的主要动力”。这就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。　　评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。2.心理起源说（美国教育史学家孟禄）；《原始教育：一种非进取性的适应的教育》他认为，“原始社会以最简单的形式展现它的教育……用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大部分是无意识地对个体施加影响的……使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。”主要观点是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。　　评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”\n就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。　　3.劳动起源说　　主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。　　主要观点是：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。　　评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。　　五、教育的发展　　人类社会发展的三大社会形态，即：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”（马克思：《政治经济学批判(1857一1858年草稿)》）。1.古代教育的特征　　第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产劳动相分离；第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。　　　2.现代教育的特征：现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。　\n　第三章教育与社会发展　　一、关于教育与社会关系的主要理论1、教育独立论代表人物：蔡元培主要观点：他认为，教育是一种发展个性、培养人才的工作，有着自己的规律，必须经过长期的积累才能见效。他主张教育事业应当完全交于教育家去办，保有独立的地位，毫不受各派政党和各派宗教的影响。内容第一，经费独立，专款专用。第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要有懂得教育的人充任，不能因政局而变动。第三，思想独立，不必依从某种信仰或观念。第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。评价蔡元培关于教育脱离政治、脱离政党的主张，是一种历史唯心主义的观点，但反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，希望按照教育规律办好教育事业的美好愿望；他的关于教育脱离宗教的主张，更含有反对帝国主义文化侵略的革命意义。2、教育万能论代表人物：法国唯物主义思想家克劳德·阿德里安·爱尔维修观点爱尔维修反对天赋观念，认为人在智力上生来都是平等的，人人都可以接受教育，遗传素质不存在差别，人是环境和教育的产物，人与人之间的差异仅仅是教育造成的，人的性格、气质和精神都是教育的结果。|爱尔维修夸大教育的作用，还表现在他坚持通过教育改变社会的主张，他坚信，通过教育扫除封建迷信和偏见，发展人的理性，形成“健全的道德”，就可以改变社会现状，建立起“合理的”社会制度。|在20世纪20～30年代的中国，也有一些学者如胡适、蔡元培、陶行知等，强调“教育救国”、“科学救国”，主张通过创办学校、普及教育来改变中国的落后面貌。3、人力资本理论概念|人力资本理论是西方经济学中关于人力资本的形成、作用和收益的理论。其核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及与其类似的可以影响从事生产性工作的能力。|人力资本是相对于物质资本而言的，它也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长之源泉，并且和物质资本相比，在现代经济活动中的作用更大，对经济增长的贡献更大。代表人物：美国经济学家西奥多·W.舒尔茨等观点|人力资本理论的倡导者，非常重视教育投资的的作用，认为教育不但是一种消费，也是一种投资活动，教育能够提高劳动生产率，促进生产的经济效益。|在各种人力投资形式中，教育投资是最有价值的。\n|教育作为一种重要的投资活动，对个人而言，个人接受教育就可以增加知识和学习技能，提高个人收入回报；|就社会而言，教育为社会培养人才，提高其生产力，促进社会经济的发展。评价|人力资本理论，加深了人们对教育与经济发展之间的关系的认识。在这一理论和经济发展需要的双重刺激下，教育的经济主义思潮获得了极大的张力。4、筛选假设理论观点|该理论认为，教育是一种标志个人能力的工具，它揭示了已内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。|在此，筛选假设理论把教育过程看成是根据个人先天能力进行排序的过程，把教育水平看成是反映个人能力或未来生产率高低的有效信号。|由此认为，在当代社会，教育制度扮演着一种起信号作用的过滤器的角色，个人受教育程度的高低既是求职者表达个人能力的信号，又是雇主鉴定求职者能力的装置。评价：|总的来说，筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。它承认教育与工资的正相关，指出这种正相关是通过筛选作用而实现的。|该理论描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，因此在世界各国得到了广泛传播。但该理论片面强调教育的信号筛选作用，否认教育通过提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用。5、劳动力市场理论代表人物：皮奥雷、多林格、戈登、卡诺依等观点|劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资的关系是不同的。评价|它揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，揭示了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实；但它对教育与经济关系的论述是不全面的。　　二、教育的社会制约性　1.生产力对教育的影响和制约：　　①生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度　　②制约着人才培养的规格和教育结构　　③制约着课程的设置和教学内容的选择④促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革　2.政治经济制度对教育的影响和制约：　　①决定教育的领导权；\n　　②决定受教育权；③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；④政治、经济制度决定着教育的管理体制　3.文化对教育的影响和制约：　　①文化水平影响教育发展水平现代推崇科学，反思科学②文化传统制约教育活动过程影响教育目的、教育内容、教育教学方法、教学组织形式和师生关系等文化变迁影响教育发展变革|文化变迁是指文化内容或结构的变化，文化变迁通常表现为新文化的增加和旧文化的改变。|文化规定了教育的方向，所以文化变迁或多或少都会对教育产生影响。这些影响既有显性的，也有隐性的；既有正向的，也有负向的。|当今时代，文化的“全球化”决定了教育要及时吸收世界范围内的优秀文化及先进的教育理念，医治传统教育的弊病，促进教育体制的改革。4.科学技术对教育的影响和制约：　　①影响教育者的教育观念，提高其教育能力；　　②影响受教育者；③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制约：　　①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；　　②人口素质影响着教育素质；③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；三、教育的社会功能1.教育的经济功能：　　教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；2.教育的政治功能：（1）教育能为政治培养所需要的人才（2）教育可以促进政治民主①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器（3）为政治的稳定和变革制造一定的舆论(4)学校本身肩负着对公民进行政治教育，推进社会民主化的职责　3.教育的文化功能：\n　　①教育的文化传递、保存功能　　②教育的文化选择、批判功能　　③教育的文化交流、融合功能　　④教育的文化更新、创造功能；4.教育的科技功能：　　教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术；5.教育的人口功能：　　①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；②现代教育可以改善人口素质，提高人口质量③现代教育可以使人口结构趋向合理化自然结构是指人口的年龄、性别等方面的比例，社会结构是指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面的比例。人口结构的合理化是指人口结构有利于社会生产和人口的自然平衡。④现代教育有助于人口迁移四、当代社会发展对教育的需求与挑战现代化与教育变革1、现代化的内涵教育现代化是整个社会现代化进程中的一个不可或缺的部分，是一个具有指向性的能动的教育变革过程，是教育的整体性转型，是教育获得和深化现代性的过程。教育的现代性主要表现在现代人的观念的确立，教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。　　教育的现代化具有一般特征和内在特征，其一般特征表现在：（1）强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；（2）教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；（3）在教学上表现出革命性、灵活性和个性化的特征。教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。教育民主化包括以下几层含义：受教育的机会均等——不仅在入学机会上的均等和获得知识方面的机会均等，而且是充分发展每一个体内在潜力、获得本领方面的机会均等；均等地改变所有教师和学生学习、工作与生活条件；通过学校加强升迁性的社会流动；师生关系的平等与民主；使教员、家长、学生和社会力量参与教育政策和规划的制定，使教师与学生参与教育管理；教育内容中民主意识的渗透和民主参与能力的培养。教育主体性有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。　　\n2、教育现代化的内容　　（1）教育观念的现代化　　适应社会发展的先进教育观念对社会和教育发展起着积极促进作用，教育观念的现代化就是摒弃与时代和社会发展相背离的落后的教育观，树立与现代社会发展需要相一致的教育观念，如终身教育观、教育主体观、教育民主观等。教育观念的现代化是实现教育现代化的一个重要前提。　　（2）教育内容现代化通过教育内容的调整推进教育现代化是各国教育改革的一个焦点，注重课程的时代性和稳定性、结构性和系统性的统一，加强学科之间的相互渗透，调整必修课和选修课的比例，引进科技发展的新成就、新理论、新方法是教育内容现代化的表现形式。（3）教育条件现代化　　现代科学技术的发展为教育条件、设备现代化创造了条件，在教育教学中使用先进教学手段，如幻灯片、投影、录音、录像、闭路电视、计算机多媒体等都是教育现代化的标志。（4）教育管理现代化　　教育管理现代化包括三个方面：建立高质、高效的教育管理体制；坚持开放、民主的教育管理原则；使用信息化的教育管理手段。（5）教师素质现代化　　教育现代化的关键是是教师素质的现代化，包括教师的思想观念、职业道德素质、知识构成现代化和教育能力现代化等方面。　全球化与教育变革——全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是　　①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；　　②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；　　③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；　　④加强道德教育；　　⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）；　　知识经济与教育变革——知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求；　信息社会与教育变革——信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；　　多元文化与教育变革——多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：　　①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；　　②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；　　③促进了教育模式的多元化；　　④推动了教育的不断变革；　　第四章教育与人的发展　　一、人的身心发展特点及其对教育的制约1.人的身心发展的主要特点：（1）顺序性和阶段性---我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达（2）不平衡性--不同步（在不同的年龄阶段、在同一时期，身心不同方面的发展）\n（3）人的身心发展具有稳定性和可变性　（4）差异性　　2.人的身心发展特点对教育的制约：顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差异性决定了要因材施教；　　二、人的身心发展的主要影响因素　　（一）关于影响人的身心发展因素的主要观点：　　1．单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；　　2．内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；　　3．内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用；（二）遗传素质在人的身心发展中的作用1.遗传素质的定义：遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然或生理的前提条件。　　2.遗传素质在人的身心发展中的作用　　首先，遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质是人的身心发展的物质基础和自然条件，它对人的生理、心理都有重要影响，现代科学业已证明遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。但是，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等，它并不决定人的发展。人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等都是在环境和教育的影响下后天形成的。离开了环境和教育的影响，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变成现实。　　其次，遗传素质的发展过程制约着年轻一代的身心发展年龄特征。遗传素质并不是一开始就是成熟的，而是经历了一个由稚嫩到成熟的过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的变化上，如大脑的发育、性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。　　第三，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的，这不仅体现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。这种差异性对人的身心发展有着重要影响。　　最后，遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐的发生变化，这说明人的素质具有很强的可塑性。这为人接受教育，不断向前发展提供了可能。　　（三）环境在人的身心发展中的作用　\n　1.环境的内涵：环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展过程中，社会环境起着更为主导的作用。自然环境在人们利用它对人施加影响的过程中，也附加有某种社会因素在内，成为人化了的自然。　　2.环境在人的身心发展中的作用　　环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会的发展程度和个人拥有的社会关系。环境对青少年的影响是广泛的和经常的。人也并不总是消极、被动的接受环境影响。环境对人的发展虽然有巨大作用，是人的发展的客观条件，但是人具有主观能动性，可以改造世界以更好的适应外部环境。那种人为人的发展是由环境决定的，环境决定论是错误的。（四）个体因素　　1.个体因素的内涵：个体的因素主要是指个体的主观能动性。而人的主观能动性主要是通过个人的活动表现出来的。人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提。社会实践活动是他们产生的源泉。　　2.个体因素在人的身心发展中的作用　　首先，个体因素在个体发展中起着最终的决定作用，学校、环境和遗传质只是为个体提供了外在条件，这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体自己。　　其次，个体因素起这最终的定向、动力和基础作用，在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选者环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来来决定“同化”或者“顺应”，从而导致心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他就会采取消极的态度，抵制这种教育影响。　　最后，个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。　　总之，环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因起作用。环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用。社会实践活动的范围越是不断扩大、内容不断丰富和深化，人的身心发展水平就不断提高。从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。　　依据个体因素在人的身心发展中的作用，我们应该采取相应的教育策略：第一，充分地、发挥个体因素在发展中的作用；第二，树立教育是通过“自我教育”而实现的信念；第三，提升个体的素质水平，特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水平，提高他们的成就愿望和发展需要。　　　三、学校教育在人的身心发展中的作用　　1.个体个性化与个体社会化：　　①个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；　　②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；　　2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：学校教育在人的身心发展中的作用教育，特别是学校教育，对年轻一代起着主导作用。　　首先，学校教育是一种有目的培养人的活动，它规定着人的发展方向。教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向发展，更有利于思想道德的培养，使年轻一代健康发展。　　其次，教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育能够根据一定社会要求，按一定目的，选择适当的内容，利用集中时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。　　再次，学校有专门负责教育工作的教师。学校教育通过专门培训过的教师进行工作，他们熟悉教育内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，对学生的思想、身体、学业等全面关心。　　\n最后，青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用　　在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。青少年时期正是长身体、长知识和世界观，价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。　学校教育主导作用有效发挥的条件　(2010考)学校教育主导作用要充分发挥有四个条件：（1）受教育者的主观能动性　　学校教育在人的发展中起着主导作用，但是这种主导作用是有条件的，相对的，它只是外部条件，是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能起作用，因此教育在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。　　人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。（2）学校教育自身条件　　这些条件包括：教育的物质条件：教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件的作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。　　教师的素质：教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。　　教育管理水平：教育是个复杂系统，对起资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。（3）家庭环境的因素　　家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校教育的配合程度直接消长学校的教育作用。　　家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接的制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰和促进作用。（4）社会发展状况　　社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现产生影响。　　　　第五章教育目的与培养目标一、教育目的(一)教育目的的概念　　1.教育目的的定义　教育目的是指教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题：一是规定教育“为谁培养人”；二是“培养什么样的人”。前者是关于教育活动的质的规定性；后者是关于教育对象的质的对定性。教育目的作为教育功能的确定性指向，含有不同层次的目标系列，其结构层次有上下为此之分，一次为：教育功能—教育目的—培养目标—课程目标等。教育母的不仅规定着一定社会（国家或地区）对教育培养人的要求，也表示这教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。　2.教育目的与教育方针的关系　　教育目的与教育方针既有联系又有区别。从二者的联系看，教育方针是教育目的的政策性表达，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁服务”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和发展方向上不得违背的根本指导原则。从二者的区别上来看，首先，教育方针所包含的内容比教育目的要多些。教育目的一般只包括“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此以外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；其次，教育目的在对人培养的质量规格方面提出较为明确的要求，而教育方针对“怎样办教育”、“办什么样的教育”方面的规定性更为突出。　　(二)教育目的的主要理论　　1.个人本位论和社会本位论：\n　社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；还进一步指出，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。　　从上述社会本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性是社会性；第二，相对于个体而言，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只不过是构成社会的“材料”和“要素”；第三，个人的使命和价值在于为国家或社会献身；第四，教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。　　评价：积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离，在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。　　不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。　个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，个人本为论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；并认为教育的目的把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；还进一步指出个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。　　从上述个人本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性在于“自然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道德或价值上时善的或向善的；第四，只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会，只有确保每个人的本性都得到实现的国家，才是善的和正义的国家；第五，教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。　　评价：积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。　　不足之处：第一，将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏了教育的社会基础或前提；第三，掩盖了自己的阶级属性。　　2内在目的论和外在目的论：“内在目的论”与“外在目的论”杜威把教育目的区分为两类，一类是教育过程以内的目的，一类是教育过程以外的目的。前者是教育本身的目的或者说“活动里面的目的”，后者是从外面强加给教育活动的目的。“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的。”杜威要求教育家反对“一般的和终极的教育目的”，认为它是和一切的特殊联系割裂开来的，以至于教与学的过程仅成为达到预定目的的手段。学校应该寻求“具体的目的”，以代替狭隘的、说教的、消极的“一般目的”。可见，杜威有意识地区分了教育目的的类型，即教育的内在目的和外在目的。他反对的是“教育过程以外的目的”、“一般的目的”，赞成的是“教育过程内部的目的”、“具体的目的”。3.教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞(教育为完美的生活做准备)，后者则是杜威；4.马克思主义关于人的全面发展学说：包括①人的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面发展；③人的个性的全面发展；　\n人的全面发展的实现条件或途径第一，社会生产力的高度发展。　第二，生产关系上要消灭私有制，消灭旧式分工，建立公有制。第三，无产阶级革命。第四，建立自由人联合体。第五，教育（或学习）。第六，实践.　3.教育目的的确立的依据　　①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；③人的身心发展特点和需要；　　4.我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的　　(1).1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；　　(2).1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；　　(3).1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；　　(4)1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；　　(5).1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来　　(6).1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针；　　(7).1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；　　(8).1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；　　我国教育目的的精神实质——(1)我们要培养的是社会主义事业的建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；(2)教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；(3)培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；(4)教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径　　5.全面发展教育的构成　　(1)全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；　　(2)全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；\n　　二、培养目标　　1.培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求；　　2.培养目标与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次①最高教育目的（国家的或思想家理想中的）②培养目标③课程目标④教学目标；　　3.我国中小学培养目标：（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；　素质教育内涵:第一，素质教育是面向全体学生的教育。《教育法》规定公民“依法享有平等的受教育的机会”。受教育机会平等是国家法律规定的一项基本教育方针。对政府和教育行政部门来说，应当为所有适龄儿童少年提供平等的教育；对学校和教师而言，要努力使每个班和每个学生都得到全面而健康的发展。基础教育特别是义务教育的根本宗旨，是为提高全民族的素质打下扎实基础，为全体适龄儿童少年今后的学习和参与社会生活打下良好基础。实施素质教育要求面向全体儿童少年，促进每个学生的发展，与这一根本宗旨是一致的。第二，素质教育是促进学生全面发展的教育。全面发展，这是党的教育方针的核心部分。它提出了教育所要培养的人的合理素质结构，包括生理的、心理的、思想的、文化的素质。教育是要教给学生文化知识，作为检验学习成果的重要方法之一，考试是重要的，也是必要的。“应试教育”的问题在于，它主要是为应付考试而教和应付考试而学，忽视学生的全面发展；在教育实践上，忽视德育、体育、美育和学生身心健康，造成学生的片面发展。第三，素质教育是促进学生个性健康发展的教育。人的个性是千差万别的，社会也需要各种各样的人才。实施素质教育的重要目的之一，也是为了使有不同天赋和爱好的孩子，在受教育的过程中，除了统一的基础课程外，通过各种教育方式给予他们能发挥天赋和爱好的空间和时间。