简评制度教育学 8页

简评教育制度学摘要本文主要对兴起并活跃在1945~1975年间的法国的制度教育学，进行简要评价。文中将概述该教育思潮的形成与发展，基本理念，以及对制度教育学自身缺陷而导致这一思潮衰退的关系的分析。最终，探讨这一教育思潮对当今教育研究的影响与作用。关键词制度、制度教育学、旧制度教育学\n由于通信技术的迅猛发展，在信息量急剧爆炸的今天，人们生活在地球村的概念日发明显。而各个国家间在政治、经济上关于制度的思考，也在观望中逐渐加深。此时，这种思考也正在渗入与之密切相关的教育领域。然而，在1945年前后的法国，同样经受着价值观与世界观动荡的洗礼的法国，一种独具特色的教育思潮也开始形成。这就是“教育制度学”。这一运动不仅促进了精神分析理论的传播以及社会学、社会心理学和教育学的结合,还把意义和价值问题提到了教育科学活动的面前。而且,随着制度主义思潮的出现,我们走上了对情境、事实、人的行为和教育制度进行多方面分析，并用多种参考体系（不仅仅是实证主义）进行分析的道路（GastonMialaret、JeanVail1993：124-126）。制度教育学与教育制度学不同，他将研究对象从教育制度拓展到社会分析的形式，对教育制度进行社会学研究。这使得这一思潮在研究方法以及研究视角上更具有独特色彩。（一）教育制度学的形成与思想渊源在1945年~1975年这三十年间，制度教育学在法国得到了兴起，并开始在教育理论界绽放光彩，纵观其发展直至成型壮大，可在时间段上分成三个部分。1945年到1956年至1958年是第一阶段。这一时期，在“新教育”的大旗下，各种教育思潮和教育运动还是发展进行着各种各样的尝试。观念上，\n受卢梭的影响，甚至有些派别希望将儿童心理学作为教育学基础，从而希望把儿童和教育从传统教育学的束缚中解脱出来。同时，精神病医生也为制度教育学的产生贡献了知识理论储备，他们的倡导思想，即把“精神病院”变成真正的治疗机构。而在组织上，郎之万-瓦隆计划又使“新教育”染上了官方色彩，从而这面大旗下的制度教育学也得到了组织上的储备。1956年至1958年到1968年是制度教育学形成的第二阶段。在这一阶段中F·乌里与A·瓦凯斯合著《走向制度教育学》成为了制度教育学的奠基之作，与此同时，F·乌里成为制度教育学的创始人。但是，1968年在教育、政治、文化的大动荡，使这一时期的探索之路不得不暂停下来。1968年到1979年是第三阶段。此时间，各种冲击源源不断的撞击各个领域，人们在冲撞中探索，在探索中清醒顿悟。这一时期的代表人物有F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗、G·拉帕萨德和R·卢罗。这时期的制度教育学的目标是改变当时的教育制度。虽然没有成功，但是却给于人们通过政治改革进而推动教育改革的希望。制度教育学并没有仅仅局限于法国一地，同时各国的教师都或多或少的参与其中。就世界范围而言,制度教育学主要就是在一种盛行于60年代的普遍的不满情绪中迅速发展起来的。在制度教育学的思想渊源上，GastonMialaret和JeanVail总结说“制度教育学的产生是各种观念汇整的结果，这些观念来自社会心理学，受心理分析学影响的心理疗法、孟戴尔的社会测定分析学和现代学校的各种实务。制度教育学是各种思潮的结晶，这些思潮更注重团体的社会—\n情感关系，更注重合作和结社能力，在新教育的范围和原则内对于加深研究某种教育观点和某种正在酝酿的教育趋势，有所贡献。”（GastonMialaret、JeanVail1993：106）社会学中有关官僚主义的研究对制度教育学也有很大的影响，而以法兰克福学派为代表的西方马克思主义批判理论对制度教育学的影响也是深刻而明显的。（二）制度教育学的基本理念在制度教育学的理念观点上，基本分为三点，即：制度本身具有教育意义；向不说话的教育制度挑战；推行平民主义、浪漫主义的激进自治。首先，制度教育学认为，制度本身具有教育意义。传统教育学一直不曾关注制度对教育的影响，从而致使在教育策略上往往更注重于理性、系统和专家的指导作用，从而加大了忽视制度作用的倾向。制度教育学就是为了修正这一点应运而生的，以期成为传统教育学这一点上的替代品。制度教育学在制度的考察又再分为两方面：一方面他们认为，“好”的教育制度是重要的教育资源，在人的自身发展完善和自我存在满足的仪式上可以发挥极大的积极作用，人们将认识到权利与自主，提高责任心进而发展出健全的人格；另一方面，他们则认为“坏”的教育制度是对人性的桎梏，它压抑人的天性，控制人的发展方向，摧残人的创造性，使人丧失了过民主生活的能力。其次，制度教育学向不说话的教育制度发起了挑战。“不说话的教育制度”指的是类似于学校的建筑、校内的人际交往方式、教育观念、课程的设计与安排、学校管理机构、发展规划甚至心理氛围等处于传统教育学所关注的范围之外的教育制度。他们往往被认为是中立客观的，不说话的背景。制度教育学十分重视这些不说话的制度，由于他们被长期漠视与教育学之外，从而变成了贪婪、腐败等各种肮脏观念的滋生地和避难所。注意到这一点的制度教育学将首要任务定为\n扩大人们教育学显意识范围，向一直处于教育实践核心的制度挑战，即把它作为自己的分析、干预或批判的对象，达到“在教育实务中恢复比较不受约束的、制度与受制度制约者之间的辩证关系的活动”（GastonMialaret、JeanVail1993：117）。挑战的方式在制度教育学内部也有所不同，但最主要的是一下两种：一、制度干预。即对制度进行现实的变革,以打破它惯有的复制链条,使之真正成为社会中所公开首肯的价值观念的维护者。二、制度批判。它们通过揭露现实教育制度的丑恶嘴脸,使真相大白于天下,“为生活世界提供梦想、象征和故事”。这种批判是“试图从‘草根’里寻求社会变革的解毒剂和动力,寄托着‘解放’的期望”（杨昌勇，1999:65）。第三，制度教育学主张推行平民主义、浪漫主义的激进自治。在这一观点上，无论是上述主张制度干预亦或是主张制度批判的派别，都不约而同的希望通过恢复集体建立制度的能力是制度实践带来根本变化。对既定规范提出异议的制度教育学属于卢梭开创的消极学派，明确的把自制思想作为政治前景（GastonMialaret、JeanVail1993：116）。“自治”被制度教育学作为教育理想之时，现代过分理性的教育制度框架也就遭到了制度教育学的极端排斥。制度教育学对浪漫生活的向往体现了它的平民主义，他们既保留的对工人阶级的有限关切，更把目光投向了是社会上的弱势群体，包括妇女、儿童、同性恋者、以及少数民族等。（三）制度教育学衰退的原因到了20世纪70年代，制度教育学这一运动还是走向下滑的趋势，而到了80年代，曾经甚嚣尘上的思潮也悄悄落幕。人们在动乱过后，渴望旧制度的制约来实现曾有过的生活秩序，这对极端排斥，极端批判传统教育制度的\n制度教育学无非是致命的打击。然而，最为关键的，还是制度教育学自身所存在的缺陷，使他不得不偃旗息鼓。由于这一思潮排斥权威，不可避免的对权力与制度的分析带有与生俱来的粗暴，进而无法真正意义上去解释和吸纳这其中的多变形与复杂性。GastonMialaret与JeanVail曾这样评论：“在一个特定的情境中进行干预或制度实践，不会改变情境本身，情境的真正关键仍然是无法干预的。可能发生变化的是当事者，是主角们借由对当时活动的分析所得到的对情境的认识，以及对制约这一情境的诸因素的认识。而决定制度的因素仍然是把握不住的，因为贯穿于情境中的制度作用虽然在情境冲确实是可以出现或引用的，但却永远不能召之即来挥之即去。因此制度教育学只能使人们略微进一步认识到引起我们疏离化的因素，并不能进而提供变革的杠杆。”（GastonMialaret、JeanVail1993：123~124）理论停滞不前，缺乏新意与发展，与艺术混淆不清，都是制度教育学的致命伤。这些致命伤直接导致这一理论崩溃，制度教育学的宏观学派甚至直接放弃了制度教育学的实践性质，曾经寄希望于变革的热血，最终只能变成力所不能及的叹息，使自身的缺陷总体的暴露了出来，宏观制度教育学与微观制度教育学的分化，最终使得这一个学说陷入了危机。（四）制度教育学对当今教育研究的影响与作用\n制度教育学将隐性的制度纳入了制度分析的范畴，希望将其中的丑恶暴露在外，进而是教育实践得到改善。然而这一做法充满了浪漫主义的天真，过于乐观的将对错是非一道切开。并没有注意到，人际交往，组织结构，权利制衡等存在的复杂牵制，用一种大刀阔斧的激进手法，来武断的改革教育制度。这种武断的做法往往是后劲不足的，也正是这一原因，制度教育学最终崩溃在理论的枯竭。忽略了教育制度背后的市场基础，狭窄的眼界使他们无法真正认清阻碍教育发展的原因在何处，或者自身的理论根本无法接受实践的考验。这一点，在动乱过后，人们宁愿放弃“自治”，仍旧渴望“旧”制度的约束就可以看出。就算是变革，他们也没有使人们真正发展成为可以独立发挥人格自律作用，成为能够实现自治，能够约束自身的“完美的人”但是制度教育学却将意义和价值问题提到了教育科学活动面前。拜制度教育学所赐，制度进入了人们的视野，使人们认识到教育制度是可以对情境中的个体行为产生影响的，教学组织成为社会的缩影，官僚主义使得师生与行政人员之间产生疏离；而想要完成社会变迁，就必须要进行制度分析。上述的一切在之前受传统教育学通知的研究和活动中，往往是一直被人们所忽视的。正是因为制度教育学对传统教育学忽视“不说话的教育制度”进行了发难，才有我们今天，在教育学领域对制度进行研究的方向与种种思考。同时也让我们认识到天真的浪漫主义并不是万能的处理一切问题的钥匙，要更见全面，审慎的思考，分析，才能得到最终的答案。\n参考文献[法]GastonMialaret、JeanVail主编，张仁杰等译：《现代教育史<1945年至今>》,[M],五南图书出版公司，1993年。顾海滨：《关于制度教育学的思考》，[J]《学术界》2006年6月康永平：《“教育制度学”管窥》,[J]《华东师范大学学报》2001年1月。杨昌勇：《当代西方“新”教育社会学进展评析》,[D]华东师范大学1999年度博士学位论文。