教育学考试必备 18页

教育学第一章教育与教育学第一节教育的发展一、教育的概念教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。二、学校教育制度1、学校教育制度在形式上的发展（1）正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育（2）前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。其特点：a、教育主体确定b、教育对象相对稳定c、形成系列的文化传播活动d、有相对稳定的活动场所和设施等e、由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态（4）制度化教育主要所指的是正规教育。中国近代制度化教育兴起的标志是清末的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬寅学制）以及1903年的《奏定学堂章程》（又称癸卯学制）。2、现代教育制度发展趋势（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接——幼儿园（2）强化普及义务教育、延长义务教育年限——义务教育（3）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展——职业教育（4）高等教育的类型日益多样化——高等教育（5）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化（6）教育制度有利于国家交流三、教育发展的过程1、古代教育（1）不同国家古代学校教育的形态古代中国在4000年夏代就有了学校教育形态，西周以后形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育，其中六艺是：礼（包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育）、乐（包括音乐、诗歌、舞蹈教育）、射（射技教育）、御（以射箭、驾兵车为主的军事技术教育）、书（学字习写的书写教育）、数（简单数量计算教育）。古代雅典教育是绅士教育，教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育是军人教育，目的是培养忠于统治阶级的强悍军人。第二节教育学的发展教育学的概念教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。一、历史上的教育学思想1、中国古代的教育学思想孔子中国古代最伟大的教育家和教育思想家，孔子学说以“仁”为核心和最高道德标准，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋。承认教学思想和方法先天差异，更强调“学而知之”，重视因材施教（基本方法是启发诱导）。孔子很强调学习和思考相结合，他说“学而不思则罔，思而不学则殆”；很强调学习与行动相结合，要求学以致用。《学记》是世界上最早的教育学专著，反对死记硬背，主张启发式教学和教学要遵循学生心理发展特点即循序渐进。2、西方古代的教育学思想（1）苏格拉底的雄辩和问答法问答法分为三步，第一步讽刺，第二步定义，第三步助产术。（2）柏拉图，柏拉图根据理性、意志、情感三种品质哪一种在人的德行中占主导地位，把人分成三种集团/等级：a、运用智慧管理国家的哲学家；b、凭借勇敢精神保卫国家的军人；c、受情绪驱动的劳动者。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。（3）亚里士多德，他认为教育应该是国家的，他的思想在他的著作《政治学》中有大量反映。二、教育学的建立与变革1、教育学学科的建立教育学做为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，他强调教育的自然性，首先是指人也是自然的一部分，人都有相同的自然，都应该受到同样的教育；其次，教育要遵循人的自然发展的原则；第三，要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。进入近代，洛克提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人之所以千差万别，便是由于教育”；另一方面，他还主张绅士教育。2、规范教育学的建立18\n规范教育学的建立，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》为标志，美国杜威和他的《民本主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。（1）赫尔巴特与普通教育学赫尔巴特的《大教学论》一般被认为是教育学形成规范学科的开始。此后，洛克的《教育漫画》，也都比较全面地描述了他们的教育思想。1835年，赫尔巴特又出版了《教育学讲授纲要》。赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时候，唤起心中已有的观念；认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。赫尔巴特强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育学的代表。（2）杜威与他的《民本主义与教育》杜威主张教育即生活。为此，他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。他认为引导学生发现真理的方法包含两个因素：一个是智慧，一个是探究。杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。杜威的《民本主义与教育》及反映在他其他作品中的教育思想，对20世纪的教育和教育学有深远的影响。第二章教育与社会的发展教育本身是社会大系统中的一个重要组成部分，他的发生和发展受到社会其他因素的制约，特别是受到社会政治经济制度、社会生产力水平、科学技术和文化背景、文化传统的影响，并对这些因素产生反作用，这就是教育的政治功能、经济功能、文化功能和科学技术功能。第一节教育与政治经济制度一、政治经济制度对教育的制约1、政治经济制度决定教育的领导权2、政治经济制度决定着受教育的权利（我国义务教育法是1986年公布的）3、政治经济制度决定着教育目的教育的根本任务是培养人。一个国家的政治理念、意识形态、社会的伦理道德观，直接受到一个国家政治经济制度的制约；学校教育所培养人才的政治、道德同样也反映了国家政治经济制度的要求，国家的这种要求通过制定教育目的、规定政治思想教育的内容以及相应的考试评价手段来实现。4、教育相对独立于政治经济制度二、教育对政治经济制度的影响1、教育为政治经济制度培养所需要的人才通过培养人才实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径2、教育是一种影响政治经济的舆论力量学校自古以来就是宣传、灌输、传播一定阶级的思想体系、道德规范、政治路线的有效阵地3、教育可以促进民主教育与政治关系的演进，实质上也就是政治民主化与教育民主化演进和发展的过程总之，政治经济制度直接制约找教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响，这种影响随着现代化进程的加快，作为促进社会进步的力量，变的越来越重要。第二节教育与生产力一、生产力对教育的决定作用1、生产力水平决定教育的规模和速度2、生产力水平制约着教育结构的变化（教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成）3、生产力发展水平制约着教育的内容和手段19世纪中叶，英国教育思想家斯宾塞提出了较为系统的课程理论，对英国以及欧洲实科教育的发展产生了重大影响以后，世界各国许多的重大教育改革都是以课程改革为核心的，而每次重大的课程教学内容改革，都反映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。4、教育相对独立于生产力的发展水平二、教育对生产力的促进作用1、教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识（1）教育再生产劳动力18\n教育培养人的劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力；教育可以提高劳动力的质量和素质；教育可以改变劳动力的形态，把一个简单的劳动力训练成一个复杂劳动力，把一个体力劳动者培养成一个脑力劳动者。（2）教育再生产科学知识教育的主要职能是传递人类已有的科学知识，但它也担负着发展科学、产生新的科学知识的任务。（高等教育的使命：传递知识、发展实质、培养人才和服务社会）1、人力资本理论1960年12月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的演讲，被称为是人力资本理论创立的“宪章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”。舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33%。第三节教育与科学技术一、科学技术对教育的影响科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。科学对教育的作用具体表现在以下几个方面：1、科学技术能够改变教育者的观念2、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量3、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段二、教育对科学技术的作用1、教育能完成科学知识的再生产科学知识的再生产有多种途径，学校教育是科学知识再生产的主要途径。2、教育推进科学的体制化3、教育具有科学研究的功能4、教育具有推进科学技术研究的功能三、信息技术与教育传统的学校教育是“金字塔形”的等级教育，网络教育却是“平等的”开放式教育。第四节教育与文化一、教育与文化是相互依存，相互制约的关系1、教育是一种特殊的文化现象教育的双重文化属性（传递和深化文化与构成文化本体）2、教育与文化的相互依存、相互制约的关系教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。二、学校文化1、学校文化界说学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式2、学校文化的特性（1）学校文化是一种组织文化（2）学校文化是一种整合性较强的文化（3）学校文化以传递问哈传统为己任（4）校园文化——学校文化的缩影校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化学校物质文化是校园的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。学校物质文化有两种表达方式。一是学校环境文化，二是设施文化；学校组织和制度文化有三种主要表达方式。一是组织形态，二是规章制度，三是角色规范；学校精神或观念文化是校园文化的核心。其可分为四种基本成分：一是认知成分，二是情感成分，三是价值成分，四是理想成分。三、学生文化1、学生文化的成因（可能出简答）（1）学生个人的身心特征（2）同伴群体的影响（3）师生的交互作用教师与学生的交往活动，是学校生活中的一个最为主要的组成部分（4）家庭社会经济地位（5）社区的影响2、学校文化的特征（可能出简答）（1）学生文化具有过渡性（2）学生文化具有非正式性（3）学生文化具有多样性（4）学生文化具有互补性第三章教育与个人的发展第一节个体身心发展的概念一、个体身心发展的概念1、个体身心发展的概念个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。2、个体身心发展的特殊性（1）人的身心发展是在社会实践过程中实现的（2）人的身心发展具有能动性二、个体身心发展的动因1、内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子认为人的本性是善的。弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。格塞尔认为，人的机体机能发展受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。2、外铄论外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，我国古代性恶论的代表荀子就是持这样的观点。有人认为，人的心灵犹如一块白板，英国哲学家洛克的“18\n白板说”就是典型代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生。3、多因素相互作用辨证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。一、个体身心发展的一般规律1、个体身心发展的顺序性皮亚杰和他的认识论及他揭示的个体认知发展一般规律（感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平）2、个体身心发展的阶段性3、个体身心发展的不平衡性4、个体身心发展的互补性5、个体身心发展的个别差异性首先男女性别的差异，其次个别差异表现在身心的所有构成方面。第二节影响个体身心发展的因素个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传素质、成熟、环境和个体实践活动的影响一、遗传对个体发展的影响1、遗传素质的概念遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点2、遗传的意义（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性（2）遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用（3）遗传在人的发展中的作用是不能夸大的二、成熟对个体发展的影响1、成熟的概念格塞尔认为胎儿的发育大部分是由基因制约的。这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。由儿童成长发育为成人，其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。三、环境对个体发展的影响1、环境的概念环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。按性质分，环境可分为自然环境和社会环境。按范围分，可分为大环境和小环境。四、学校教育对个体发展的特殊功能（简答）1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能维果茨基和他的“最近发展区”3、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能（在坚信教育的作用和力量的同时，也坚决反对“教育万能论”）五、个体主观能动性的巨大作用个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。个体主观能动性从活动水平角度看，可分为生理活动、心理活动、社会实践活动三个层次。第三节教育对人类地位的提升一、教育对人的价值的发现二、教育对人的潜能的发掘1、人的潜能的意义2、教育怎样发觉人的潜能人的潜能的充分发掘,必须通过教育,通过学习才能实现三、教育对人的力量的发挥1、人的力量的含义人的力量是人的身体力量与精神力量的综合。2、教育怎样发挥人的力量人的精神力量的发展只有通过教育才能实现第四节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务1、少年期的年龄特征少年期又为“危险期”或“心理断乳期”，意味着在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。第四章教育的目的第一节教育目的概念和层次结构一、教育目的的概念和意义2、教育目的的意义和作用教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。（1）教育目的的导向作用；（2）教育目的的激励作用；（3）教育目的的评价作用二、教育目的的层次结构1、教育目的的基本层次教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作遵循的总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。（1）国家的教育目的；（2）各级各类学校的培养目标；（3）教师的教学目标。2、各级各类学校培养目标（1）各级各类学校培养目标的确立；（2）教育目的与培养目标之间的关系教育目的与培养目标是普通与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。第二节制定教育目的的基本依据18\n一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景教育目的就其本质来是说，是要培养社会所需要的人。1、不同的社会发展阶段有不同的教育目的教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会具有鲜明的阶级性，教育目的随时代变迁，随社会条件的变化而变化，万古不变的教育目的是没有的。2、不同的社会制度有不同的教育目的3、不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色二、教育目的体现了人们的教育思想三、我国教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础上第三节我过的教育目的一、我国教育目的的表述二、全面推进素质教育1、素质教育是面向全体学生的教育2、素质教育是全面发展的教育（1）德育（2）智育（3）体育（4）美育形成学生创造美的能力是美育的最高层次的任务（5）劳动技术教育3、素质教育是促进学生个性发展的教育4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育培养具有创新精神和能力的新一代人才,是素质教育的时代特征（1）创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态。（2）创新精神与创新能力相辅相成能不能培养学生的创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别（3）重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别第五章学生与教师教育活动是一种培养人的社会活动，教育系统是一个以人的集合为主要构成要素的社会系统第一节学生一、学生的本质属性学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。1、学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人（1）学生具有发展的可能性与可塑性2、学生是学习的主体，具有能动性的教育对象学校教育是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。二、学生的社会地位1、对学生社会地位的传统认识2、学生社会地位的保障（1）学生的身份和法律地位（2）学生享有的合法权利A、人身权，人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利。B、受教育权，受教育权是学生最主要的权利。第二节教师一、教师职业的性质与特点1、教师职业的性质（1）教师职业是一种专门职业，教师是专业人员职业是依据人们参加社会劳动的性质与形式而划分的社会劳动集团，社会学者常常把职业分为专门职业与普通职业。（2）教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。2、教师职业的特点教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。（1）传道者角色；（2）授业、解惑者角色；（3）示范者角色学生具有向师性的特点，教师的言论行为、为人处世的态度会对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用。（4）管理者角色；（5）朋友角色；（6）研究者角色二、教师职业专业化的条件教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。1、教师的学科专业素养教师的学科专业素养是教师胜任教学工作的基础性要求（1）精通所教学科的基础性知识和技能；（2）了解与该学科相关的知识；（3）了解学科的发展脉络；（4）了解该学科领域的思维方式和方法论。2、教师的教育专业素养教师不仅要有所教学科的专业素养，还要有教育专业素养。（1）具有先进的教育理念；（2）具有良好的教育能力教师的教育能力是教师职业的特殊要求。（3）具有一定的研究能力三、教师的人格特征教师的人格特征是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。第三节学生和教师的关系一、师生在教育内容的教学上构成授受关系1、从教育内容角度说，教师是传授者，学生是接受者2、学生主体的形式，既是教育的目的，也是教育成功的条件3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展二、师生关系在人格上是民主平等的关系师生关系是教育活动中的基本关系18\n1、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的2、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系一、师生关系在社会道德上是相互促进的关系1、师生关系从本质上是人——人关系2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响第六章课程第一节课程的概述课程改革是教育改革的核心一、课程的一般概念“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。在我国,,课程具体表现为教学大纲教学计划和教科书二、课程的分类课程的类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类1、根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程“三基”（读、写、算）为中心的基础教育2、根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央教育机关。是一级课程；地方课程是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程；学校课程是在其具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性、可供学生选择的课程，又称“校本课程”或“生本课程”。三、制约课程的主要因素社会,知识和儿童是制约学校课程的三大因素第二节课程目标一、课程目标与教育目的、培养目的、教学目标的关系二、课程目标的依据课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。1、对学生的研究对学生的研究通常包括三个方面：（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。2、对社会的研究泰勒和他介绍的对社会研究的一种分类：（1）健康；（2）家庭；（3）娱乐；（4）职业；（5）宗教；（6）消费；（7）公民。3、对学科的研究第三节课程的设计一、什么是课程设计1、课程设计的概念课程设计是一个有目的,有计划,有结构地产生教学计划,教学大纲,以及教科书等系统化的活动.教学计划,教学大纲和教科书是课程文件的三个层次.二、课程文件的三个层次1、教学计划（1）教学计划的概念。我国义务教育的教学计划的三个基本特征：一是强制性，二是普遍性，三是基础性。2、教学大纲（1）教学大纲的概念教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。（2）教学大纲的构成一是说明部分；二是本文部分。3、教科书设计（1）教材与教科书教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，教科书又称课本，教科书是教学大纲的具体化。第四节课程实施一、课程实施的概念课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。二、课程实施的结构4、选择并确定教学模式教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下,为完成特定的教学任务,实现预期的课程目标所形成的相对稳定,系统化的教学活动的基本范型6、组织教学活动组织教学活动是课程实施计划的展开过程。第五节课程评价一、课程评价的概念课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的进程如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。二、课程评价的主要模式1、目标评价模式2、目的游离评价模式该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。3、背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式第七章教学（上）18\n第一节教学工作的意义和任务一、教学的概念教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是学校进行素质教育的基本途径。1、教学以培养全面发展的人为根本目的2、教学由教与学两方面活动组成3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一二、教学的意义1、教学是社会经验得以再生产的一种主要手段2、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践3、教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径三、教学的一般任务1、传授系统的科学基础知识和基本技能教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。2、发展学生智力、体力和创造才能智力一般指人们的认识的能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心。3、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。4、关注学生个性发展第二节教学过程一、教学过程的基本概念1、教学过程主要是一种认识过程我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学—思—行的统一过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。2、教学过程是一种特殊的认识过程（1）认识的间接性；（2）认识的交往性；（3）认识的教育性；（4）有领导的认识。二、教学过程的基本特点3、教学过程中知、情、意的统一教学具有教育性，这是率先由赫尔巴特明确提出的三、教学过程的结构教学过程的结构指教学进程的基本阶段1、引起学习动机2、领会知识这是教学的中心环节3、巩固知识4、运用知识5、检查知识（1）根据具体情况灵活运用；（2）注意阶段之间的内在联系不要割裂；（3）每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素第三节教学原则和教学方法一、教学原则1、教学原则概述（1）概念教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则；（2）教学原则与教学规律的区别。2、我国中学教学原则及运用（1）直观性原则贯彻直观性原则的基本要求：a、正确选择直观教具和现代化教学手段直观教具可分为两类：一是实物直观；一是模像直观。b、直观要与讲解相结合。c、重视运用语言直观；（2）启发性原则贯彻启发性原则的基本要求：a、调动学生学习的主动性。B、启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。C、让学生动手，培养独立解决问题的能力。D、发扬教学民主。（3）巩固性原则（4）循序渐进原则（5）因材施教原则（6）理论联系实际原则二、教学方法1、教学方法概述（1）教学方法是为完成教学任务而采用的方法（2）选择与运用教学方法的基本依据a、教学目的和任务的要求b、课程性质和教材特点c、学生特点d、教学时间、设备、条件e、教师业务水平、实际经验及个性特点。2、中学常用的教学方法（1）讲授法讲授法可分为讲述、讲解和讲演三种方式。（2）谈话法谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。（3）讨论法（4）演示法（5）练习法（6）实验法第八章教学（下）第一节教学工作的基本程序教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本程序是备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。一、备课教师课前的准备，是教师对教学的策划工作。备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课内容包括：钻研教材、了解学生和制定教学计划。二、上课1、课的类型与结构（1）课的类型课的类型是根据教学任务划分课的种类。根据教学的任务可分为：传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）。根据一节课所完成任务的类型，又可分为单一课和综合课。根据使用的主要教学方法来分的，可分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。（2）课的结构18\n课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系2、上好课的具体要求（1）目标明确（2）内容正确（3）方法得当（4）表达清晰（5）气氛热烈一、作业检查与批改二、课外辅导三、学业成绩考查与评定1、测验与目标2、试题类型试题类型大体有供答型和选答型两大类。供答型试题又分简答式试题和陈述式试题，简答式试题的最简便形式是填充题。选答型试题可以分为是非题、多项选择题与组配式试题三种3、测验的效度、信度、难度（难度系数越大越容易）和区分度测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度；测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度；测验的难度是指测验包含的试题的难易程度；测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。4、评价第二节教学组织形式一、个别教学制二、班级授课制1、班级授课制的产生与发展1632年，捷克著名教育家夸美纽斯在总结前人和自己实践经验的基础上，出版了《大教学论》。该书最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》后，班级授课制在全国广泛推行。2、班级授课制的主要优缺点（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥班集体的教学作用（4）班级授课制也有它的缺点主要表现在强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准、同步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。三、分组教学制分组教学也是集体教学的一种形式，一般可分为两类：外部分组和内部分组1、外部分组外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组2、内部分组四、设计教学法和道尔顿制第三节教学策略一、什么是教学策略2、教学策略的基本特征（1）综合性（2）可操作性（3）灵活性二、教学策略的主要类型1、内容型策略可以有两条途径：结构化策略和问题化策略。结构化策略在教材的排列方面还可以分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合式。2、形式型策略3、方法型策略4、综合型策略第九章德育第一节德育的意义、目标和内容一、德育的概念德育包括家庭德育、社会德育、学校德育等形式。二、德育的意义1、德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证2、德育是青少年健康成长的条件和保证3、德育是实现教育目的的条件和保证三、德育目标四、德育内容德育内容是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。1、政治教育2、思想教育3、道德教育4、心理健康教育心理健康教育的内容只要分三个方面，即学习辅导、生活辅导和择业辅导。第二节德育过程一、德育过程的概念二、德育过程的结构和矛盾1、德育过程的结构德育过程的结构是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。它有一定数量的要素；个要素之间有质的区别；通常由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的要素构成。2、德育过程的矛盾德育过程的矛盾是指德育过程中个要素、各部分之间和各要素、各部分内部各方面之间的对立统一关系。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。18\n一、德育过程的规律1、学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律知，即道德认识；情，即道德情感；意，即道德意志；行，即道德行为。根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生在知、情、意、行等方面的和谐发展第三节德育的原则、途径和方法一、德育原则1、德育原则的概念德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。2、我国中学德育的基本原则（1）导向性原则；（2）疏导原则；（3）尊重学生与严格要求学生相结合原则；（4）德育的一致性与连贯性原则；（5）因材施教原则二、德育的途径1、政治课与其他学科教学这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。三、德育的方法1、德育方法的概念2、我国德育的基本方法（1）说服法说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。（2）榜样法；（3）锻炼法锻炼包括练习、制度、委托任务和组织活动等。（4）陶冶法；（5）表扬奖励与批评处分处分分为警告、记过、留校察看、开除学籍等几种处分。第四节德育模式德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种组合方式。一、认知模式1、理论假设2、围绕道德两难问题的小组讨论（1）道德两难问题及其设计所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境问题。二、体谅模式（重情）三、社会模仿模式社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立的第十章班级管理第一节班级管理的意义一、班级1、班级的概念班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。班级是开展教学活动的基本单位。2、班级组织的发展19世纪初，英国学校中出现了“导生论”。这对班级组织的发展产生了巨大的推动作用。二、班级管理1、班级管理的概念班级管理是一种有目的的活动，班级管理的主要管理手段有计划、组织、协调和控制。2、班级管理的功能（1）有助于实现教学目标，提高学习效率(主要功能)；（2）有助于维持班级秩序，形成良好班风(基本功能)调动班级成员参与班级管理的积极性，共同建立良好的班级秩序和健康的班级班风。3、有助于锻炼学生能力，学会自治自理(重要工能)第二节班级管理的集中模式一、常规管理二、平行管理班级平行管理是指班主任既通过对集体管理的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。班级平行管理的理论源于著名教育家马卡连柯的“平行影响”的教育思想。三、民主管理四、目标管理第四节班集体的形成一、班集体的教育价值二、班集体的形成与培养根据班级教育活动的时间分布，主要由日常性的教育活动与阶段性的教育活动两大部分组成。第五节班主任与班级管理班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、生活等工作的教师。一、班主任在班级管理中的地位与作用2、班主任是班级组织的领导者（1）班主任的领导影响力；（2）班主任的领导方式班主任领导方式一般可分为三种类型：权威型、民主型、放任型。当前班级管理实践当中，两种领导方式运用的比较多，一是“教学中心”的领导方式，二是“集体中心”的领导方式。二、班主任班级管理的内容与方法1、了解学生，研究学生2、组织和培养班集体3、协调校内外各种教育力量18\n教育心理学第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。是教育学与心理学的交叉学科。二、教育心理学的研究内容(一)学习与教学的要素(二)学习与教学的过程第三节教育心理学的发展概况一、初创时期（20世纪20年代以前）1903年，桑代克出版《教育心理学》，标志着教学心理学的诞生。四、完善时期（20世纪80年代以后）1994年，布鲁纳在美国教育研究会特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。我国教育心理学最初由西方引进，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述一、心理发展的含义学生心理发展的四个基本特征：其一，连续性与阶段性；其二，定向性与顺序性；其三，不平衡性；其四，差异性。三、中学生心理发展的教育含义（二）关于关键期奥地利心理学家劳伦兹和“印刻”第二节中学生的认知发展与教育一、认知发展的阶段理论瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程。（一）感知运动阶段（0—2岁）（二）前运算阶段（2—7岁）幼儿园这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们的思维特征有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受；一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；抽象不具有可逆性等。（三）具体运算阶段（7—11岁）小学这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒性。（四）形式运算阶段（11—15岁）中学3、抽象逻辑思维；4、可逆与补偿二、认知发展与教学的关系（三）关于最近发展区前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。第三节中学生的人格的发展一、人格的发展（一）人格的发展阶段埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1.基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁）培养信任感2.自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)培养自主性3、主动感对内疚感（4—5岁）培养主动性4、勤奋感对自卑感（6—11岁）培养勤奋感5、自我同一性对角色混乱（12—18岁）培养自我同一性18\n二、自我意识的发展（一）自我意识的含义自我意识包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我控制。第四节个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义（一）认知方式差异1、场独立与场依存场独立与场依存这两个概念最初源于威特金对知觉的研究。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。2、沉思型与冲动型冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。3、辐合型与发散型（二）智力差异1、智力与智力测量斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）。该表最早由法国人比纳和西蒙于1905年编制IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*1001936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力测量表，包括学龄测量表（WPPIS）、儿童智力测量表（WISC）、成人智力测量表（WAIS）。2、智力差异（1）智力的个人差异智力的个体差异反映在个体间和个体内。智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。（2）智力的群体差异包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。二、学生的性格差异及其教育含义（一）性格的概念性格是人格的核心。第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特征（一）学习的心理实质广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。二、学习的一般分类（一）加涅的学习层次分类加涅的学习层次分为8类，a、信号学习b、刺激—反应学习c、连锁学习d、言语连接学习e、辨别学习f、概念学习g、规则或原理学习h、解决问题学习。（二）加涅的学习结果分类加涅的学习结果分为5类，a智慧技能b、认知策略c、言语信息d、动态技能e、态度（三）我国心理学家的学习分类我过心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习第二节联结学习理论一、桑代克的尝试—错误说（一）桑代克的经典实验桑代克的这一理论观点是建立在小猫“迷箱”实验的基础上的。（二）尝试—错误学习的基本规律1、效果律2、练习律3、准备律尝试—错误学习特别强调“做中学”，在这一过程中，教师应该允许学生犯错误。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论（一）巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的狗（二）经典性条件反射的基本规律1、获得与消退2、刺激泛化与分化人和动物一旦对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当的反应，从而避免盲目行动。三、斯金纳的操作性条件作用论（一）斯金纳的经典实验（二）操作性条件作用的基本规律18\n斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。（应答性行为类似于经典性条件作用）1、强化强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。2、逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用；当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为回避条件作用。3、消退4、惩罚第三节认知学习理论一、苛勒的完形—顿悟说（一）苛勒的经典实验苛勒的猩猩（二）完形—顿悟说的基本内容1、学习是通过顿悟过程实现的二、布鲁纳的认知—结构学习论（一）学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构2、学习包括获得、转化和评价三个过程（二）教学观三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（一）学习分类奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。（二）意义学习的实质和条件1、意义学习的实质所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非认为的和实质性的联系。2、有意义学习的条件（三）接受学习的实质与技术1、接受学习的实质2、先行组织者技术第四章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能动机一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。（二）学习动机及其基本结构学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。(奥苏伯尔)1、学习需要与内驱力（1）认知内驱力以求知作为目标；（2）自我提高的内驱力是赢得地位和自尊的根源；（3）附属内驱力是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。2、学习期待与诱因三、学习动机与学习效果的关系学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。第二节学习动机的理论一、强化理论按照强化理论的观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。二、需要层次理论美国心理学家马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。三、成就动机理论成就动机理论的代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。成功率为50%的任务是人们最有可能选择的。四、成败归因理论美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。五、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某中行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某中成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。18\n第三节学习动机的培养与激发一、学习动机的培养（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机二、学习动机的激发（一）创设问题情境，实施启发式（二）根据作业难度，恰当控制动机水平美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）第五章学习的迁移第一节学习迁移的概念一、什么是学习的迁移举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的迁移形式。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。二、迁移的种类（一）正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的三种类型（二）水平迁移和垂直迁移这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分（三）一般迁移与具体迁移这是根据迁移的内容的不同而进行划分（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，举一反三、闻一知十都属于同化性迁移。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分、调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。第二节学习迁移的基本理论一、早期的迁移理论（一）形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。（二）共同要素说桑代克共同要素说认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。（三）经验类化理论贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用（四）关系转换理论二、现代的迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。第三节迁移与教学一、影响迁移的主要因素（一）相似性（二）原有认知结构（三）学习的心向与定势二、促进迁移的教学1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序4、教授学习策略，提高迁移意识性第六章知识的学习第一节知识学习概述一、知识的类型（一）感性知识与理性知识（二）陈述性知识与程序性知识二、知识学习的类型（一）符号学习、概念学习和命题学习1、符号学习符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。2、概念学习18\n概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。3、命题学习命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。（一）下位学习、上位学习和并列结合学习1、下位学习下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。2、上位学习上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。3、并列结合学习并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。第二节知识的获得一、知识直观（一）知识直观的类型1、实物直观实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式2、模象直观模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。3、言语直观言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式（二）如何提高知识直观的效果1、灵活选用实物直观和模象直观2、加强词与形象的配合3、运用感知规律，突出直观对象的特点（1）强度律，指作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或语言）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。（2）差异律，指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。（3）活动律，指活动的对象较之静止的对象容易感知。（4）组合律，指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。4、培养学生的观察能力5、让学生充分参与直观过程。二、知识的概括（二）如何有效地进行知识概括1、配合运用正例和反例2、正确运用变式3、科学地进行比较4、启发学生进行自觉概括。第三节知识的保持一、记忆系统及其特点（一）瞬时记忆瞬时记忆的贮存时间大约为0.25~2秒。（二）短时记忆短时记忆的保持时间大约为5秒到2分钟。短时记忆的容量相当有限，大约为7+2或7—2个组块。（三）长时记忆这是一种永久性贮存，容量没有限度。二、知识的遗忘及其原因（一）遗忘及其进程艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢，其规律是先快后慢；呈负加速型。（二）遗忘的理论解释1、痕迹衰退说遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。2、干扰说遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。3、同化说遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。4、动机说第七章技能的形成第一节技能的一般概述一、技能的种类（一）操作技能（二）心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。第二节操作技能的形成第三节心智技能的形成一、有关心智技能形成的理论探讨18\n（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。（二）安德森的心智技能形成三阶段论著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需要经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。第八章学习策略第一节学习策略概述第二节典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略(二)精细加工策略1、记忆术（1）位置记忆法（2）缩简和编歌诀（3）谐音联想法（4）关键词法（5）视觉想象（6）语义联想。2、做笔记3、提问4、生成性学习5、利用背景知识，联系实际(三)组织策略二、元认知策略所谓元认知是对认知的认知。（一）计划策略（二）监视策略（三）调节策略三、资源管理策略（一）学习时间管理1、统筹安排学习时间2、高效利用最佳时间3、灵活利用零碎时间（二）学习环境的设置（三）学习努力和心境管理（四）学习工具的利用（五）社会性人力资源作用第九章问题解决与创造性第一节问题解决概述一、问题解决的含义（一）问题任何问题都含有三个基本成分：一是给定的条件，二是要达到的目的，三是存在的限制或障碍。问题可分为有结构问题和无结构问题两类。（二）问题解决1、目的性2、认知性3、序列性问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决；二是创造性问题解决。二、问题解决的过程（一）发现问题发现问题是首要环节（二）理解问题（三）提出假设常用的方式主要有两种：算法式和启发式（四）检验假设三、影响问题解决的主要因素(一)问题的特征（二）已有的知识经验（三）定势与功能固着第二节创造性及其培养一、创造性及其特点（一）创造性的含义(二)创造性的基本特征发散思维是创造性思维的核心，其主要有三个特征：1、流畅性2、变通性3、独创性二、影响创造性的因素（一）环境（二）智力创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面：1、低智商不可能具有创造性2、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性3、低创造性的智商水平可能高，也可能低4、高创造性者必须有高于一般水平的智商（三）个性高创造性者一般具有以下一些个性特征。1、具有幽默感2、有抱负和强烈的动机3、能够容忍模糊与错误4、喜欢幻想5、具有强烈的好奇心6、具有独立性第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与结构（一）态度的结构1、态度的认知成分2、态度的情感成分3、态度的行为成分18\n第二节中学生品德发展的基本特征一、品德发展的阶段理论（一）皮亚杰的道德发展阶段论认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。在10岁以前，称为他律道德；在10岁以后，称为自律道德。（二）柯尔伯格的道德发展阶段论柯尔伯格的两难故事。第三节态度与品德学习的一般过程与条件一、态度与品德学习的一般过程态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。（一）依从依从包括从众和服从两种。（二）认同（三）内化表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德即形成了。二、影响态度与品德学习的一般条件（一）外部条件1、家庭教养方式2、社会风气3、同伴群体（二）内部条件1、认知失调2、态势定势3、道德认知第十一章心理健康教育第一节心理健康概述二、中学生易产生的心理健康问题（一）焦虑症焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。（二）抑郁症抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症。（三）强迫症强迫症包括强迫观念和强迫行为（四）恐怖症恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性恐惧。恐怖症可分为单纯性恐怖症（对一件具体的东西、动作或情境的恐惧）、广场恐惧症（害怕大片水域、空荡荡的街道）和社交恐怖症。中学生社交恐怖症较多见，包括与异性交往的恐怖。（五）人格障碍与人格缺陷依赖型人格障碍者有被动的生活取向，不能决策和接受责任，有自我否定的倾向；反社会型人格障碍者有两个显著的特点：一是缺乏对他人的同情与关心，二是缺乏羞耻心与罪恶感。人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。（六）性偏差（七）进食障碍进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等。（八）睡眠障碍睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。三、心理健康教育的意义（一）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要学校是学生心理健康教育的主要场所。（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充第二节心理评估一、心理评估及其意义（一）心理评估的含义（二）心理评估的两种参考架构心理健康教育的对象以正常学生（包括有轻、中度心理健康问题的正常学生）为主，现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。（三）心理评估的意义二、心理测验三、评估性会谈（一）倾听（二）鼓励（三）询问（四）反映（五）澄清（六）面质第三节心理辅导一、心理辅导及其目标综合多数学者意见，可以把心理辅导的一般目标归纳为两个方面，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是寻求发展。18\n一、影响学生行为改变的方法（一）行为改变的基本方法行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等（二）行为演练的基本方法1、全身松弛训练2、系统脱敏法系统脱敏法由沃尔扑首创3、肯定性训练4、催眠法5、音乐疗法（三）改善学生认知的方法艾里斯曾提出理性情绪辅导方法。第十二章教学设计第一节设置教学目标一、教学目标及其意义二、教学目标的分类布卢姆等在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。（一）认知目标认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次。第三节选择教学策略一、以教师为主导的教学策略二、以学生为中心的教学策略（一）发现教学发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。（二）情境教学（三）合作教学三、个别化教学（一）程序教学（创始者普莱西，但斯金纳对程序教学贡献最大）（二）计算机辅助教学计算机辅助教学（简称CAI）指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。（三）掌握学习掌握学习是由布卢姆等人提出来的。第十三章课堂管理第一节课堂管理概述一、课堂管理及其功能课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调二、影响课堂管理的因素（一）教师的领导风格（二）班级规模（三）班级的性质（四）对教师的期望第二节课堂群体的管理一、课堂里的群体及其对个体的影响二、正式群体与非正式群体的协调三、群体动力的表现最早研究群体动力的是心理学家勒温。（一）群体凝聚力凝聚力常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。（二）群体规范（三）课堂气氛课堂气氛是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。（四）课堂里的人际交往与人际关系语言符号系统和非语言符号系统是主要的人际交往工具。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。1、吸引与排斥距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互补性以及外形等因素是影响人际吸引和排斥的主要因素。2、合作与竞争合作是实现课堂管理促进功能的必要条件，竞争指个体或群体充分实现自身的潜能。第三节课堂纪律的管理一、课堂纪律的性质（一）课堂纪律的概念（二）课堂纪律的类型二、课堂机构与课堂纪律学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。（一）课堂情境结构（二）课堂教学结构18\n三、问题行为与课堂纪律（一）问题行为的性质问题行为与差生、后进生等问题学生的概念不同。第十四章教学测量与评价第一节教学测量与评价的意义和作用一、教学测量与评价的基本概念二、教学测量与评价的分类（一）形成性评价和总结性评价（二）常模参照评价和标准参照评价常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。标准参照评价，是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。第二节教学测量与评价的方法和技术一、标准化成就测验（一）标准化成就测验的含义及特点（二）标准化成就测验的优越性第一，客观性。第二，计划性。第三，可比性二、教师自编测验（一）自编测验的含义及特点（二）测验前的水平（三）自编测验的类型（四）有效自编测验的特征1、信度信度是指测验的可靠性2、效度效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度3、区分度区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力第十五章教师心理第一节教师的心理特征与职业成就的关系一、学生喜欢的教师特征二、教师的特征与职业成就的关系（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系在就是人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。三、教师的期望对学生的影响的实验研究罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人称之为罗森塔尔效应。第二节专家型教师与新教师的比较研究一、课时计划的差异二、课堂教学过程的差异（一）课堂规则的制定与执行（二）吸引学生注意力（三）教材的呈现（四）课堂练习（五）家庭作业的检查（六）教学策略的运用三、课后评价的差异第三节教师的成长与发展一、教师成长的历程（一）关注生存阶段（二）关注情境阶段（三）关注学生阶段能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。二、教师成长与发展的基本途径（一）观摩和分析优秀就是的教学活动（二）开展微格教学（三）进行专门训练（四）反思教学经验波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。18