教育学(电子教材) 187页

-《教育学》(电子教材)目录第一章教育与教育学2第二章人类发展与教育19第三章个体发展与教育39第四章教育与现代社会发展53第五章教育目的71第六章教师与学生85第七章课程86第八章教学（上）87第九章 教学（中）88第十章教学（下）89第十一章德育（上）90第十二章德育（下）91第十三章班级管理92第十四章综合实践活动93-\n-第一章教育与教育学第一节教育的概念与教育的历史发展同学们都经历了12年左右的学校教育，并且一直都在接受家庭教育，应当说对学校教育、家庭教育是不陌生的。同学们对学校教育、家庭教育以及教育有什么要说的吗？能不能给它们下一个定义呢？┅┅一个人对教育有自己关心的角度和把握的深度是很正常的，它既与一个人认识教育问题的方式和能力有关，也与一个人接触到的是什么样的教育素材有关。给教育下定义是对教育现象进行理性认识的一个惯用手法。一、教育的概念(一)“教育”的词源在我国，一般认为“教育”一词最早见于《孟子．尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。但由于20世纪前，人们很少把这两个字合起来作为一个词使用，所以这里的“教育”主要指“教”或“育”。按东汉许慎所著《说文解字》的解释，即“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。这与古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种活动有关系。在现代英语中，教育是“education”-\n-；在法语中，教育是“éducation”；在德语中，教育是“erziehung”，三词都来源于拉丁文“educare”。“educare”是名词，它是从动词“educěre”转换来的。“educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的。前缀“e”有“出”的意思，词根“ducěre”有“引导”的意思，合起来即为“引出”。意思是借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西（知识、智慧等）引导出来。“教育”一词逐渐被中国人认识、传播，并成为使用频繁的名词，与西方教育传入中国有关。明清之际，来华的耶酥会士在为传教服务的宗旨下，翻译介绍了各种科学文化知识，同时也为中国带来了与传统的封建教育不同的西方新教育。如高一志（Vagnoni,A.）的《童幼教育》（1620）、艾儒略(Aleni,J)的《西学凡》（1623）和《职方外纪》（1623）等。19世纪中叶，传教士加强了对西方学制的介绍，如丁韪良(Martin,W.A.P)的《西学考略》、李提摩太(Richord,T.)的《七国兴学备要》等。这时期的传入，虽然数量很少，但已经激起了一部分人对新“教育”的兴趣。甲午战争以后，借助日本这个媒介，中国真正开始大量引介西方教育思想、学说和理论著作。当时去日本留学的一些人开始翻译日文教育学书籍。由于日文中有“教育”和“教育学”一词，故翻译过来的有关“兴学”活动和理论就称为“教育”和“教育学”。正是在我国最早创办的教育杂志《教育世界》以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的单音词。-\n-（二）“教育”的定义在教育界里里外外的许多人都不仅喜欢谈论教育，而且非常愿意界说教育。同时，教育领域在历史长河中不断地拓宽，教育与社会发展和个体发展的关系也处于不断的变化之中，“教育”的定义类型和基本词义也因此而多种多样。专栏１－１美国分析哲学家谢弗勒（I.Scheffler）在其《教育的语言》（theLanguageofEducation,1960）一书中，探讨了三种定义，即规定性定义（theStipulative），描述性定义（thedescriptive）和纲领性定义（theprogrammatic）。所谓规定性定义就是作者所下（创制）的定义，其内涵在作者的某种话语情境中保持同一。也就是说，“不管其它人所用的‘教育’一词是什么意思，我所用的‘教育’一词就是这个意思”。所谓描述性定义就是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。实际上，词典就是试图罗列描述性定义。所谓纲领性定义就是明确地或隐含地告诉人们，事物应该（should）怎样。教育一词的纲领性定义，往往包含是（is）和应当（ought）两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。教育毕竟是人类的一项复杂事业，人们不应该对教育的定义经常外显地或内隐地包含某些纲领、规范、规定或价值观而感到惊奇。[资料来源]瞿葆奎主编：《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第31-37页。-\n-专栏１－２[法]米亚拉雷（Mialaret,G.）在《“教育”一词的多种含义》（TheManyMeaningsoftheWord‘Education’.1985）一文中指出，摆在我们面前的“教育”一词至少有四种基本的含义：（1）作为一种机构的教育（educationasaninstitution）；（2）作为活动的教育(educationasaction)；（3）作为内容的教育(educationascontent)；（4）作为一种结果的教育(educationasaproduct)。作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构，这种机构的目的是教育学生，这种机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一定历史阶段表现出相当稳定的特点。大约在1950年以前，作为活动的教育是最常见的一种用法，由涂尔干在1911年提出：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。作为内容的教育包括知识以及产生和形成一定数量的知识结构和心理过程及影响。作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生的结果。[资料来源]瞿葆奎主编：《教育学文集．-\n-教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第67-70页。一般说来，人们从两个角度给“教育”下定义，一是社会的角度，一是个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，代表性的观点有涂尔干的“教育在于使年轻一代系统地社会化”，巴格莱的“教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程”。不少学者根据“教育”一词外延的大小作进一步区分。教育即传授社会生活经验并培养人的社会活动。广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义。在此类定义中，教育是社会进化的一个基本因素，强调社会政治、经济和文化等因素对个体发展的影响，强调发挥教育在促进个体履行社会功能方面的作用。从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。代表性的观点有特朗里的“教育即成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。李特的“教育就是对人性的改造”-\n-（邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第97页）。在此类定义中，教育是个体发展与完善的一个基本因素，强调个体的价值以及个体发展对社会的发展与进步的积极作用。这些“教育”定义从不同角度揭示了教育活动的某些属性，展示了教育活动在范围、内容、层次、过程或结果等方面的不同状况，有助于人们更加全面地认识教育活动。但这些定义对教育活动的层次性普遍重视不够，缺乏立体感，从而影响人们对教育活动的深入理解。根据对“教育”概念的分析，我们尝试将“教育”区分为三个层次，并分别定义为：低限“教育”，即使人免受伤害的人际交往活动；现实“教育”，即使人掌握谋生本领的人际交往活动；理想“教育”，即发展人的自由人格的人际交往活动。教育从来都是具体的，低限（原初、底线）教育和现实教育是非常具体的教育，教育要有理想，但即使教育的理想和理想的教育也应该是具体的。使人免受伤害，是人类社会或个体办教育、个体或群体接受教育的原初动力来源。办教育，提高民众（哪怕只是少数人）的文明程度，目的是使这些受教育民众不因无知和无能受到或带给自己、他人、自然及社会的伤害，虽然最初阶段的专门教育可能只是为了使（少数人）自己少受或不受伤害，与此同时，甚至还会对他人及社会造成一定伤害，但人们接受教育的初始动力没有因此发生改变，教育能够满足人的初始需求的功能没有因此发生改变。这里的“伤害”-\n-既包括生理（物质）上的，也包括心理（精神）上的；既包括来自社会政治、经济、文化、环境的，也包括来自个体的。人与人（群）之间、人与社会之间、人与自然之间免受伤害的基础，是人要把握生理（物质）和心理（精神）需求的合理度，人的贪婪和无知一样都会带来伤害。“免受或少受”不仅有消极防御的意思，也有积极进取的含义。为了实现“使人免受伤害”的目的，消除无知和贪婪是必由之路，为此，人类要有教育，要设定教育目的，要不断变化更新教育内容，要寻找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。人们看到今天的教育更加人性化，更加体现人与人、人与自然之间的和谐，已经是使人少受伤害的教育现实。而人类正在积极倡导的“生命教育”、“健康心灵教育”、“全纳教育”、“关注弱势群体权利的教育”，争取教育平等、民主，合理处理教育中的各种关系等也都是为了使人免受伤害，它是人类发展阶段更高的教育，和当下的教育一样，它们都是先人的教育理想。它与公、检、法之所以不同，就在于它是一种“人际交往活动”。教育者和学习者之间通过共同的中介性客体而结成主体——主体间的关系。这种关系包含两方面意思：一是人格意义上的关系，即教育者与学习者在交往中，不分高低，相互尊重、民主平等，不允许教育者支配、控制、压制学习者情况的发生；二是教育意义上的关系，即基于教育者已经发展起来的主体性，他首先必须承担激发、引导和发展学习者主体性的任务。学习者主体性的发展离不开教育者的教育。“使人掌握谋生本领”-\n-是现实教育的真实追求，也是衡量现实教育价值大小的主要砝码。斯宾塞的“教育为未来生活做准备”，揭示了教育的继时谋生价值，忽视了教育的即时谋生价值，现实的教育应该争取这两种价值的有机结合。教育，哪怕是以公共性为根本特征的基础教育都应该建立起与谋生的实质性联系。教育目的的确立，课程计划的制定，课程目标、内容的选择，教学活动的安排，教育活动的管理与评价等都应该体现谋生要求。“谋生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狭隘功利性）教育。学习者掌握基础知识、基本技能，发展搜集、处理信息能力与分析、解决问题的能力，提高交流、合作能力，养成积极、乐观的人生态度和实事求是的科学精神等都是谋生本领的有机组成部分。个体生活、生产、创造发明以及一切技术特长都生成于教育过程，都有赖于教育活动打下的基础。教育应该使人自立、自强、自我发展和完善。人只有逐渐成为独立自主的人，才会有主体性，才能与教育者以及其他人形成人际交往关系，个体谋生的独特价值才能体现出来。发展人的自由人格是教育目的的理想形态，是人成为“人”的真正标尺。自由人格的人是一个完整的人，是全人教育和自由活动相融合促成个性充分发展的人。首先，全人教育是基础。近代教育思想史上的“人的全面和谐发展”基本上是以抽象的人性观为理论基础的。-\n-马克思主义经典作家，从考察分工入手，揭示人的片面发展的根源，指出社会化大工业生产和资本主义的高速度发展为人的全面发展提供了物质基础，“用那种把不同的社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”，是资本主义生产发展的必然要求。这样就导致“能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中只是使自己先天的和后天的各种能力得到自由的发展”。这种发展的核心是“个人能力（体力和智力）的多方面的、充分的发展”。（这个意思与我们今天讲的“全人教育”不完全相同。）人是实践的存在物。人有自然生命（种生命）和自为生命（类生命）；人有物质生命本质（种本质）和社会文化本质（类本质）。“自由自觉的活动”就是人的类生命、类本质。而衡量“自由自觉”的尺度是真善美，（参见张世英，《哲学导论》第222-233页）。“真”是一种外在的科学的尺度，衡量活动客体的运动是否合规律；“善”是一种内在的价值的尺度，衡量活动主体的价值追求和目的意向是否合社会准则；只有既合科学规律又合社会准则，才是美的。其次，以自由活动为主线。体现为：认识活动的自由（多些“内发”，少些“外铄”；多些“思考”，少些“静听”；多些“主动”，少些“被动”）和交往的自由，即人格意义上的交往（平等）和教育意义上的交往（不完全平等，不平等）。第三，以个性发展为落脚点。《学会生存》（210-216-\n-）提出要正视人格分裂的现状与原因：社会分成各个阶级；人与工作的脱离以及工作的零星杂乱；体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；意识形态上的危机；人们所信仰的神话的崩溃；身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂。----对于青年人的训练（理智、知识、技术、科学研究及其他专门技艺），使人变得“支离破碎”。但这些教育对人来说还是需要的。问题是如何优化个性？（1）提高认知水平——获得知识，掌握研究与表达思想的工具；培养自己的观察、实验和对经验与知识进行分类的能力；在讨论过程中表达自己和听取别人意见的能力；从事系统怀疑的能力；不断进行阅读的能力；把科学精神和诗情意境两相结合以探索世界的能力。（2）鼓励和养成复合态度——如果一个人按照他自己及其同伴所应该发展的方面去发展，那么尊重人格的各个方面，使组成人格的各方面保持平衡，在学校中就是非常重要的。（3）培养情感方面的品质，特别是人与人关系中的情感品质。如借助系统训练使学生学会彼此如何交往，如何在共同的任务中彼此合作，如何与不同性格、民族、信仰，甚至不同层次的人共处。（4）重视美感活动。培养对美的兴趣，识别美的能力，把美吸收到一个人的人格中去。（5-\n-）把文化价值与身体健康结合在一起。引导人们重新欣赏他们的身体，把它当作生命力与体格的和谐、美感享受、自信心、个人表现与情绪体验的基本源泉。通过训练，控制我们的身体，控制身体的力量和质量。适当注意性的教育。注意训练肌肉与神经，抵制由于各种刺激所引起的自我堕落和败坏倾向。作为教育主体的人，在很大程度上，是一个普遍的人，但每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，----儿童的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。在继续教育中还有成人的影响——生产者、消费者、公民、家长——而且这里面有幸福的人和不幸福的人。----大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人。一个权力集中的官僚行政机构不可避免地会把人当作物品。教育是发生在人际之间的实践交往活动，无论从历史的，还是现实的角度，也无论从群体的，或是个体的角度，它都应该是抽象概括性与具体层次性的交融。站在个体发展的角度将教育作三个层次的划分，有助于澄清教育功能上的递进关系，便于人们理解教育的阶段性地位与作用，同时有利于人们更好地分析、把握教育与个体成长、教育与社会发展之间的复杂关系。专栏1-3（1-\n-）社会理想主义教育观（肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化）：“修道之谓教”（孔子为代表的东方观——中国儒家文化是一个社会本位、伦理本位和教育本位三位一体的文化）；“除非哲学家就是王，或者这个世界上的王和君主都具有哲学的精神和力量，使政治的伟大和智慧合而为一，并把那些追求这两者之一而不顾另一的平庸的人们驱逐到一旁去；否则城邦就绝不会勉于灾难而得到安宁。”（罗素著，何兆武等译：《西方哲学史》，商务印书馆1996，第160-161页）（柏拉图、涂尔干、帕森斯为代表的西方观）。维护社会的既成价值和既成规范，认为教育是传承社会价值和规范的理想手段，强调教育的社会化功能和选拔功能，强调道德教育；同时，也强调知识的教育，重视教师在教育过程中的作用，教师是教育活动的控制者。（2）科学主义的教育观：教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。“启智——形式主义教育观（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、洛克）”；“知识就是力量——-\n-实质主义教育观（培根、斯宾塞、赫尔巴特、凯洛夫、要素主义的巴格莱、莫里森）（不同意见者或批判者：布迪厄、扬、福柯等关注‘科学知识对人的异化’——知识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价值观，出现了知识霸权现象；伊里奇等提出‘学校消亡论’——科学教育加剧了社会的不平等，学校教育越来越背离了它的初衷。学习价值的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，文凭则是商品的标志。）”（3）人文主义教育观：教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。它反对以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。具体存在形式：A“顺性达情”（老庄）；B“和谐发展”（亚里士多德、维多利诺、夸美纽斯）；C“以天性为师”（卢梭、康德、裴斯泰洛齐、杜威）；D“人格至上”（20世纪60年代始，存在主义哲学和人本主义心理学是思想代表。前者有海德格尔、萨特，后者有马斯洛、罗杰斯）；E“终身教育”（朗格郎）。困境：如何处理自我探究（解构主义的）与系统学科知识学习（结构主义的）的矛盾；如何处理自由发展与规章制度、道德纪律（控制）的矛盾。[资料来源]袁振国主编：《教育原理》-\n-一、教育过程的基本要素教育是由人际交往实践构成的复杂的活动，是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素：教育者、学习者和和教育中介要素。（一）教育者教育者就是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人。包括直接和间接“承担教者”和“施加影响者”。这样看来，广义的教育者应该包括：专职和兼职教师、各级教育管理人员、校外教育机构的工作人员、学生家长以及学生自己等。狭义的教育者，多在学校教育领域内使用，应该指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。因为教育活动要求有明确的目标，借助一定的内容、策略或手段，追求特定的教育意义与价值，因此对教育者应该有专业素养和职责范围等要求，他们/她们有别于那些在自然或自发状态下偶尔对学习者发生“各种影响”的人。一个不懂得引导学生使自己或他人免受伤害，反而扮演经常伤害学生身心角色者，是不能自称为教育者的。一个不能逐渐提高学生谋生本领，反而扮演日益削弱学生生存适应力、竞争力者，是不能自称为教育者的。一个不能适时适度发展学生的自由个性，反而处处扼杀学生个性发展者，是不能自称为教育者的。（二）学习者学习者就是在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人。包括直接和间接“承担学者”和“接受影响者”-\n-。广义的学习者几乎指任何人（只要他/她因为缺少点什么在与别人交流、对话或模仿）。狭义的学习者，多在学校教育领域内使用，应该指获得入学资格的相对固定的那些人。学校里的学习者不一定是传统意义上的“学生”，也不能简单地称为“受教育者”。学习者的基本特征和基本要求：是：1、在认知，或非认知方面，或仅仅在某些更具体的方面存在不足，这种不足可以是别人界定的，也可以是自我发现的或感觉到的；2、对自身存在的不足，有程度不同的弥（填）补、改变、提升、重组需求等；3、学习者之间存在动机、兴趣、方法、过程及结果上的差异；4、具备学习所需的内在身心基本条件；5、学习者能够获得学习的外在条件与机会；6、学习者所从事的学习能够带来精神上和/或物质上的报偿。（一）教育中介要素教育中介要素就是与教育相关联的精神性客体（相当于素材性教育资源）和/或物质性客体（相当于条件性教育资源）。“精神性客体”或“素材性教育资源（教育者和学习者不包括在内）”指与教育活动中教育者与学习者共同认识、掌握、运用的对象——合教育性文化（资源）。它是教育活动中的客体。“精神性客体”或“素材性教育资源”的构成大致可分为四种成分：1、取之于符号文化的教育工具文化；2、取之于人类智慧结晶的教育材料文化；3、取之于“行为——作用体系”-\n-文化的教育手段文化；4、取之于制度文化的教育组织形式与活动方式形态文化。它具有发展人的道德、情感、态度、智慧、体力、审美能力和综合实践能力等方面的作用。“物质性客体”或“条件性教育资源（即教育活动展开所必要的物质条件）”指进入教育活动过程的各种物质资源。根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三大类。如果没有最低限度的条件性教育资源，教育活动就不能开展下去。从这个意义上，可以说物质性客体对教育活动起着决定性作用。教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、综合活动室等的数量与内部的设备装置。教育媒体是教育活动中教育者与学习者之间传递信息的工具。如口头语言、图片、印刷物、影碟、电子文本等。它是教育“精神性客体”或“素材性教育资源”的载体。同样的精神性客体可以使用不同的载体，不同的载体对不同的学习者的学习也会产生不同的作用，从而影响教育的最终效果。教育辅助手段是那些帮助教育者和学习者开展教育活动的物质工具与技术手段。它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需要传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段。如录音机、计算机以及其他教育工具。不同教育媒体往往需要不同的教育辅助手段。-\n-如果没有最低限度的条件性教育资源，教育活动就不能开展下去。从这个意义上，可以说物质性客体对教育活动起着决定性作用。但具备基本教育教学条件之后，对教育活动质量产生决定性作用的因素是一组动态因素构成的，它们依次是教育者、学习者、教育管理和教育观念。教育管理和教育观念似乎不是独立的因素，但它们是最特别的、具有决定人行为意义的复合因素，复合因素与它的载体之间相互影响，但复合因素因载体而“水涨船高”。后一个动态因素功能大小取决于前一个因素的状况，前一个（些）因素的质量决定后一个（些）因素的质量，也决定教育的整体质量。此即教育的“五层塔理论”。一、教育过程的关系结构教育者、学习者和教育中介要素是构成教育过程的基本要素，三者有机结合，共同推动教育活动的发展变化，在发展变化的过程中形成三者之间复杂的关系。传统的实践教育观认为，教育就是教育者对受教育者的一种有目的、有计划、有组织的改造（影响）活动，以达到教育者期望的目的。在这种教育观中，教育者是教育活动的主体，学习者是被动接受的客体。虽然这种教师中心的现象在今天还大量存在着，但在理论上已经不再有市场，理论上使用得多的是“教师主导，学生主体”说或“双主体”说，但由于它把教育或教学分割为“教”与“学”两个过程，或者用“教的过程主导学的过程”，因而解释不清楚基本要素之间的复杂关系。在此，运用哲学“人与世界万物”的关系理论，对教育中的要素关系分析如下：-\n-专栏1-4人与世界万物的两种关系：1、主—客关系。2、人—世界关系。上述两个层次的关系，可以表现为三个阶段：“前主客体关系的天人合一”或“前主体性的天人合一”阶段；“主体—客体”阶段；经过了前阶段洗礼，包含“主体—客体”在内而又超越了“主体—客体”式的“天人合一”，或称“后主客关系的天人合一”或“后主体性的天人合一”。[资料来源]张世英著：《哲学导论》，北京大学出版社，2002年版，第3-16页）（一）教育活动中的“主——客“关系。即从教育发生发展总过程或现实存在的总体状况来看，教师是主体，学生是客体。教育活动是以变革学习者身心（包括使人免受伤害、使人获得谋生本领、发展人的自由人格）为目标的人际交往实践活动。学习者是变革的对象，教育者总体上承担着启动、引导和调控的职责，是教育活动的主体学习者作为接受教育影响的人，是教育活动的作用对象和承受者，是教育活动的客体。（二）-\n-教育者与受教育者、教育中介客体之间对象性的关系。这种对象性关系实际包括三要素之间因教育活动或课堂教学情景不断变化而形成的关系群：1、教育者是主体，教育中介要素和学习者是认识客体；2、学习者是主体，教育者和教育中介要素是认识或实践的客体；3、教育者是主体，学习者与教育中介要素紧密结合构成复合主体（不是纯粹意义上的客体或主体，而是具备主体能力的潜在主体）；4、学习者是主体，教育者与教育中介要素紧密结合构成复合主体；5、在教育者和学习者共同面对教育中介要素时，教育者和学习者都作为主体结成一定的主体间关系。在这些关系中，教育中介要素是作为“僵死的、令人窒息的”物质存在和精神存在，还是表现为“有灵性的、有价值生命的”物质运动和精神运动，与教育者和学习者觉悟到的自己的地位和作用相关。（一）主体我与客体我之间的关系。根据上述分析，教育者和学习者都是既作为主体，又作为客体，是主客体的对立和统一体。主体我与客体我的地位变更和作用变化是教育者和学习者角色扮演能力的一个重要方面，也是教育活动得以开展的基本要求。教师仅有主体意识，容易把自己当作教育中心，目中无学生，不能向学习者/学生学习，不能富有成效地完成促进学习者发展的根本任务；教师缺乏主体意识，容易把学生/学习者估计过高，不对学习者进行必要的指导，容易使学生错过发展的大好时机，有害于学生的成长。学习者缺乏主体意识，容易养成被动学习的习惯，学习的主动性、积极性和创造性的发展受阻，不利于促进教师教育教学水平的提高，不利于自身的健康成长；学习者仅有主体意识，容易把自己当作教育的中心，目中无教师，不能虚心向别人学习，容易养成浮躁心态，也不利于自身发展。第一节教育的历史发展-\n-一、教育的起源教育的起源是一个相当长的动态的历史过程。教育并不是从开始产生时起就是完善的，就是和生产及其他活动分化独立的活动。相对于成为专门活动的教育而言，整个原始社会时期的教育都还处在一种发生的时期，是从和整个社会实践结合在一起走向逐渐分化的过程，是从萌芽状态到更有意识更有目的的状态的过程，而在这个过程中又是有着变化和发展的。马克思把人的进化分为猿人→正在形成中的人→人，并相应地把劳动分为猿人的动作→动物式的劳动→劳动。据此，可以把教育产生的进程分为动物的本能训练→适应性模仿→人的教育。法国社会学家、哲学家勒图尔诺（C.Letourneau,1831-1902）在《人类各种人种的教育演化》（1900）一书中提出，教育活动不仅存在于人类社会之中，也存在于动物界，“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育，其效果见诸于个体的发展过程。158”教育不仅存在于脊椎动物中，非脊椎动物中也存在教育。“我们在蚁穴中可以看到一种不由自主的社会教育，它来自成年蚂蚁所进行的有趣的活动，来自这种能给幼蚁一些有用的暗示的紧张的生活。除此之外，我认为还可以看到存在着一种名符其实的教育，其目的在于尽快地使学生在蚂蚁居住区中成为一个有用的角色。对生命期很短的动物说来，最为宝贵的莫过于这种教育性启蒙。164”他得出的结论是：“-\n-兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖惩也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。177”英国教育学家沛西.能（T.P.Nunn,1870-1944）在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题指出，“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。”“生物的冲动是教育的主流。”生物起源说的观点揭示了动物“教育”的基础是本能，其核心是动物本能的训练，它不属于真正意义上的教育，是教育产生的始前阶段。美国教育家孟禄（P.Monroe,1869-1947）认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。“在这里，生活没有所有高度发展的文化形式的复杂性，---间接地用作生活指导基础的大量知识或学习科目尚未组织起来。使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。178-179”这种模仿首先是模仿动物的行为，随后在群体间相互模仿这些行为，这些经验和动作的沉淀积累构成了群体共有的动作和规范，“模仿”成为形成中的人身心进化的组成部分，形成中的人因“模仿”而逐渐成为人。-\n-现在一般认为，劳动是教育产生的直接必要条件，但教育不等同于劳动。劳动是人与自然之间借助于工具发生的物质交换关系，教育是人与人之间借助交往实践活动发生的心灵沟通交流关系，因此不能把“教育等同于劳动”。人与人之间交往实践需要使教育得以最终产生，随着交往实践需要在目的、内容、方法、手段等方面的变化，出现了非形式化教育、形式化教育，非制度化教育、制度化教育、去制度化教育。二、教育实体的产生与教育系统的形成教育随着人类社会的产生而产生，但最初的教育没有固定的教育者和学习者，学习的内容与生产和生活联系在一起，教育的形式是不定型的，是一种非形式化教育。教育的进一步发展，出现了承担教育职能的机构（教育职能可能只是该机构的职能之一），我们把它们称为教育实体，伴随教育实体的产生出现了固定的教育者和学习者，出现了相对独立于生产和生活的教育内容，教育形式日益定型，于是产生了形式化教育。在形式化教育的发展过程中，教育实体本身还经历着“非制度化教育实体”到“制度化教育实体”的演变过程。制度化的教育实体以近代学校的出现为标志。从学校兴起的那时起，教育便步入系统化、制度化、正规化的发展道路之中。各级各类教育系统正是在这过程中建立和完善起来的。教育系统的发生，是制度化教育形成的前提。在历史发展过程中，随着教育系统组织化程度的不断提高，各级各类教育实体内部及实体之间，在关系处理以及活动开展等方面越来越形成了彼此遵循的标准和规范，即教育活动日益制度化。-\n-制度化教育在数百年的发展过程中，其本身的正规化、封闭化和划一化特征不仅造就不计其数的各级各类人才，促进了社会的进步与繁荣，而且巩固了它自身的社会地位和内在结构，形成了相对稳定的运行规则。但是随着人类社会不断进步，这种以杰出人才论为标准的精英教育，自然也是一种不民主的教育，因而难以适应现代社会的需要。对制度化教育进行改革已不可避免。一方面，改进现行的学校教育系统：把教育的空间从学校扩大到社会，构建一个学习化社会；用开放的教育系统代替封闭的系统；提高教育的个人选择性；推行现代教育技术背景下的个别化教育。另一方面，发展去制度化、非正规化教育。“去制度化教育”与“非制度化教育”不同，非制度化教育是教育发展的低级形式，是发展不足的教育，“去制度化教育”则是在对制度化教育缺陷反思基础上确立起来的新型教育，是对“制度化教育”的超越，它的根本追求是避免制度化教育所产生的消极影响，使人摆脱不合理教育制度的束缚。非正规教育的发展，打破制度化教育、正规教育对整个教育系统的垄断，形成对正规教育系统十分重要的补充。由这样的复杂网络构建起来的教育就是走向学习化社会的终身教育。三、终身教育与学习化社会终身教育作为一种世界性教育思潮，兴起于20世纪60、70年代，随后得到了越来越多政府和个人的关注，其含义也不断丰富起来。终身教育以人的“未完成性”为基本假设，“人永远不会变成一个人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”。因此，“-\n-每个人必须终身不断地学习”。与制度化教育相比，终身教育的一个基本特点在于，“纵不断线，横不断项”，在任何一个点上都不中断，具有连续性和统一性。所以，终身教育是人在一生中所受到的各种教育和培养的总和。终身教育的现代发展，转向终身学习。终身教育作为终身发展的手段，主要在于“自己学”，而不在“别人教”，正如《学会生存》所指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上”201。终身学习概念突出了学习者的主体价值，“学习者成为教育活动的中心”，教育的标准以学习者的旨趣和已有发展水平而定，他可以在比较灵活的范围内、比较自由地选择他的道路。“学习化社会”这个词，由美国学者赫钦斯（Hutchins,R.M.）于1968年发表的TheLearningSociety中首次使用。1972年《学会生存》发表，使“学习化社会”广泛流传于世界。“这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治与经济组织（包括家庭单位与公民生活）密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”学习化社会载体是社会各种机构或系统，落脚点是教育，是按照教育的要求来改造社会系统，使他们承担教育的职责。理想的学习化社会应该通过家庭教育、学校教育、社会教育、企业教育、网络教育共同推进。-\n-教育内部的发展变化向来不是独自、孤立进行的，它一方面受社会发展总体水平的制约，另一方面又与社会各系统、各环节的发展保持相对开放的能量交换关系。专栏1-5三种社会形态通常被分别指称为：农业社会、工业社会和信息社会（或称“后工业社会”、“知识社会”）。同时，有农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育与之相适应。——与农业社会相适应，农业社会教育的特征：第一，古代教育实体的出现和发展；第二，教育阶级性的出现和强化；第三，学校教育与生产劳动相脱离，教育内容主要是些“人文知识”，目的主要在于维护人与人之间的人身依附关系。——与工业社会相适应，工业社会教育的特征：第一，学校的出现和发展；第二，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；第三，教育的公共性日益突出；第四，教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。——与信息社会相适应，信息社会教育的特征：-\n-第一，学校将发生一系列变革：学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要，而且也要满足人们人文关怀的需要；学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要；以现代信息技术为基础，一个四通八达的学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变；学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断地进行变革，以提高优质和简便的教育服务；传统的班级授课制将会得到改造、丰富或发展，出现多种多样的教学组织形式，培养学习者良好的学习品质与习惯将成为教学的核心任务；学校教育观念、管理、课程、教学以及师生之间的关系等学校事务都将成为公共辩论的焦点，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性将成为学校改革的基本价值方向。第二，教育的功能将进一步得到全面理解。教育的政治性、文化性将继教育的生产性之后成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用将进一步得到系统和深刻的认识。第三，教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。第四，教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。[资料来源]全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2002年版，第11-15页第一节教育学的产生与发展一、“教育学”概念教育学这个词源于希腊语中的教仆（pedagogue-\n-）一词，教仆一般由照料年幼男孩的奴隶担任，主要任务是送孩子上学，接他回家，替他携带学习用品，注意他需要些什么，并在必要的时候管束他。因为“教育学”是从“教仆”这个词派生出来的，很长时间里，人们认为“教育学探讨的是教育的通常被认为是最幼稚、最令人不感兴趣的方面，教育学反映的是与保育员、母亲和教仆有关的生活，因此它几乎没有什么内容博得在心智或意志方面有才干的人去研究”，同时它作为一种应用的艺术，很少受到尊重，所以，教育学这个词从一开始就没有“深奥的科学”这种涵义，后来因教育改革家执着的努力，才使教育学有了更丰富的内容，获得了更高的地位。教育学（pedagogy，后改用education）因此被理解为教的科学和艺术。1970年前后，德国教育家朔伊尔（Scheuerl,H.）和施密特(Schmidt,G.R.)还把教育学作了四中不同意义的区分：作为教育的行为方式和观念；作为教育理论；作为教育科学和作为建立在牢固科学基础上的教育学。这次区分对教育学的定位和分化研究起到了重要的推动和指导作用。现在一般认为，教育学是以教育事实为基础，以教育价值观引导下形成的教育问题为对象，探索和揭示教育活动的规律性联系，并服务于教育实践的一门学问。教育学的基础理论研究的目标是“上天”，即探索和揭示教育知识体系的元件——概念——精确化、术语化，使元件与元件之间的联系更为严密，使整个理论体系显示出更强的解释能力和预测能力。因为理论只有深刻才有力量。同时，教育学应用研究的真正目的应该是“着地”-\n-，即使人们获得一套把理论研究成果转化为实践行为的指示或工具。因为应用学科只有在应用中才能保持其旺盛的生命力，但它们的共同研究基础是（历史的、现实的，中国的、外国的）教育事实；研究教育问题意识的产生标志着教育学的萌芽，教育问题意识及其能力的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的深化或转换导致教育学研究传统的绵延或范式的变革，对教育问题的不同回答形成不同的教育思想或派别。二、教育学的产生与发展(一)教育学的萌芽自从有了人类社会就有了教育，教育经验以及教育其他认识成果也在社会发展过程逐步积累起来。但近代之前，人们对教育的认识主要属于教育经验范畴，史称“前教育学时期”。只有把各种教育问题和各种教育思想作为客观存在的研究对象予以研究，并形成了关于这些问题的思想的系统的理论体系的时候，才形成了真正意义上的教育学。-\n-从人类社会的产生至奴隶社会、封建社会，以至于资本主义社会初期，东西方学者所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。中国的如孔子（公元前551-前479）的《论语》、孟子（约公元前372-前289）的《孟子》、老子的《老子》、庄子（约公元前369-前286）的《庄子》、无名氏的《中庸》、朱熹（1130-1200）的《四书集注》、王守仁（1472-1528）的《传习录》等。这一时期也出现了一些教育专著，如《学记》、《大学》、《师说》等。西方的如毕达哥拉斯（Pythagoras，约公元前580-前500）的《金言》、柏拉图（Plato，公元前427-前347）的《理想国》（TheRepublic）与《美诺篇》（Meno）、亚里斯多德（Aristotle，公元前384-前322）的《政治学》（Thepolitics）与《尼各马可伦理学》（TheNichomacheanEthics）、昆体良（M.F.Quintilianus，35-95）的《雄辩术原理》（InstitutioOratoria）以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们的哲学、社会学论著。在早期中外教育认识成果中，《学记》是世界上最早的“为儒家总结教学理论的‘教学论’专著”[陈元晖著《中国教育学史遗稿》，北京师范大学出版社，2001年版，第135页]。它“专门研究把人如何培养成才的道理，研究通过教学手段，把学子培养成人才，使其‘知类通达、强立而不反’，而达到‘大成’。把人培养成有知识、有毅力的人才”[同上，第129页]，是它提出的教学目的。《学记》全文1229字，分为十二节，第一节谈化民成俗，其必由学；第二节谈建国-\n-君民，教学为先；第三节谈教学相长；第四节谈教育实体和考学制度；第五节谈学不躐等和大学之教也时；第六节谈教之不刑、教之兴与教之废；第七节谈教学之十二字法；第八节谈长善救失；第九节谈教之语言；第十节谈择师和尊师；第十一节谈叩问之道；第十二节谈人以学为本及务本之法。《学记》虽然揭示了许多教学之道，有些习语具有规约当代教学的价值，其论述方式主要采用类比、格言、比喻等，理论的系统性和深刻性均存在不足。（二）教育学的独立时期教育学的独立和其他许多学科的独立一样，首先来源于教育（社会）实践的客观需要。17-19世纪间，随着新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校。为培养讲授实科教师的迫切需要，17世纪末开始，欧洲陆续出现了一些教师讲习所，讲习新教师需要的新的教育教学方法。其次，近代以来的学科分化趋势也为教育学从哲学中分化出来提供了契机。再次，教育学的独立与教育理论工作者和教育实践工作者的艰辛努力是分不开的。近代教育学的奠基人为夸美纽斯（J.A.Comenius,1592-1670），他所著的《大教学论》（MagnaDidactica,1632）的问世是教育学成为一门独立学科的标志。主要原由：第一，从当时整个文化与科学发展的背景来看，正是近代科学与哲学开始分化的时期；第二，从当时社会的政治经济发展状况来看，也对近代教育学的产生起了直接的推动作用；第三，从当时的教育思想发展来看，文艺复兴以后的教育思想成就，构成了夸美纽斯教育学思想的主要来源。第四，从夸美纽斯的个人生活经验特别是他的教育经验的积累来看，近代教育学的产生，与个人的潜心研究和经验积累有相当深的关系。[王坤庆著《教育学史论纲》湖北教育出版社，2000年版，第52-59页]夸美纽斯对教育学的建树，概括起来有4个方面：1、倡导教育对象普及化，主张“-\n-一切城镇乡村的男女儿童，不论富贵贫贱，都应该进学校”。2、提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的关于教育目的、方法、原则以及课程、教学及德育等思想。3、他所创立的教育学体系是近代教育理论的基本框架，而以“经验——描述”形式写就的教育学则成了教育学研究的基本范式。4、晚年提出终身教育的设想，将人的一生分为胎儿、婴儿、儿童、少年、青年、成年和老年七个发展阶段，并为每个阶段规定具体的教育任务。后人尽管给予了夸美纽斯很多很高的评价，但他所提出的教育改革方案，直到19世纪再由其他教育革新家重新提出来，而在他的同时代人身上只是引起了某些同情和赞誉，并没有得到实施。在夸美纽斯之后，有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克（J.Locke,1632-1704）于1693年出版的《教育漫话》（SomeThoughtsConcerningEducation），提出了完整的绅士教育理论体系。法国思想家卢梭（J.J.Rousseau,1712-1778）于1762年出版的《爱弥儿》（Emile），深刻地表达了卢梭的资产阶级个人主义教育思想。瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）分别于1781年、1783年、1785年和1787年出版了他的四卷本教育小说《林哈德与葛笃德》(LienhardundGertrud)-\n-，在该书中，他把教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。为达到这个目的，教育必须与生产劳动相结合，必须符合学生的本性，必须从最简单的要素开始直到最复杂的事物。他的实践及思想，横跨18、19两个世纪，在经验教育学和哲学教育学之间架起了一座桥梁。在教育学创立过程中，德国著名哲学家康德（I.Kant,1724-1804）功不可没。他在哥尼斯堡大学期间，先后四次讲授教育学。1803年，《康德论教育》(OnEducation,ImmanuelKant)一书出版。康德认为“只有人是需要教育的”，“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是只有人能教育人——换言之，即只有是自身受过教育的才能教育人。”强调运用启发方法，注重实践。他开创了哲学教育学时代。康德之后，对教育学的创立做出重要贡献的是赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）。1808年，他前往柯尼斯堡大学接受康德哲学讲座职位，兼讲教育学。是近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。1806年出版的《普通教育学》(TheScienceofEducation)是公认的第一本现代教育学著作。赫尔巴特教育学的理论基础。赫尔巴特的教育学，是建立在他的心理学基础之上的，或者说他第一次为教育学找到了它的科学基础，由于这是一个划时代的贡献，所以后人将他的教育学视为所谓科学教育学。他的心理学观念与其哲学主张是互相联系的。在哲学上，赫尔巴特从其“实在论”出发，将自己的哲学称为“实践哲学”-\n-，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中。这就是他把道德的目的作为教育最普遍的目的的主要依据。在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”或“表象”，而观念的来源不外乎两种：一种是经验——从人与自然接触中来，一种是社交——从人与人交往中来，二者的融汇产生各种心理现象。为此，学校应设“科学/自然类”和“历史/社会类”科目。这同时也说明：赫尔巴特不是只崇尚空谈的理论家，更不是坐而论道的学究，而是试图将教育学研究置于较严格的科学条件和实践基础之上。赫尔巴特所发现的有关教育过程的理论，如多方面兴趣的培养，四段教学法——明白、联想、系统和方法，注重教师主导作用和系统知识传授等，对后世教育实践造成了深远的历史影响。赫尔巴特教育学的基本内容主要体现在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中。主要由“基础理论”、“教学论”、“训育论”和“学校管理论”构成。赫尔巴特教育学的方法论主要具有四个方面的特征：第一，建立科学的教育学必须依赖于科学的心理学，必须运用科学的传播方法；第二，建立在哲学、心理学、逻辑学和伦理学等宽厚的理论基础之上；第三，以丰富的教育实践经验为依托；第四，坚持推陈出新。他不仅给“经验——描述”教育学的发展划上了一个圆满的句号，而且创造了“哲学——思辨”教育学的辉煌成就，开拓了教育学发展的新方向。（三）教育学的发展时期-\n-赫尔巴特所创立的教育学理论，最初并没有被人们真正理解，直到19世纪60年代以后，由于赫尔巴特学派的宣传和应用，才引起人们的兴趣，并逐渐形成为壮观的赫尔巴特运动。这场运动开始不久，便逐渐形成了赫尔巴特教育学的两种研究方法导向，即以思辨、演绎为特征的哲学导向和以观察、归纳为特征的科学导向。最终在赫尔巴特后继者斯托依、莱因、戚勒以及英国教育家斯宾塞的努力下，科学导向的教育学真正占据了上风。19世纪下半叶，受自然科学迅速发展的影响，自然科学研究中的实验方法被引入教育研究。在改造原有的以赫尔巴特为代表的传统教育学研究范式的过程中，逐渐孕育并形成了“科学——实证”教育学研究范式，教育学进入科学发展时期。1875—1876年，德国教育家威尔曼在布拉格大学主讲教育学时，首次宣称要建立教育科学。他认为，应把教育学视为一种事实的科学而从社会的、心理的层面加以解释，回答“是什么”的问题，这种以归纳、分析为特征的科学没有规范、指导的功能，只具有解释、说明的性质。拉伊（W.A.Lay,1862-1926）与梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）是使教育学研究真正具有现代科学性质的关键人物。拉伊的代表作是《实验教育学》(ExperimentalPedagogy,1908)，梅伊曼的代表作是《实验教育学纲要》(OutlineofExperimentalpedagogy,1914)。他们两的共同信念是：必须赋予教育学以真正科学的性质。他们认为，所谓“教育科学”-\n-，实质上就是把教育学当成“教育技术”加以研究，研究的基本原则是“实验/心理实验/统计”与“观察”，研究的结果是形成实验教育学，是理论假设转化为“技术”与“操作模型”。梅伊曼认为，无实验根据的任何思辨都是违背实验教育学的精神的。他们把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设——根据假设制定实验计划，进行实验——将实验结果应用于实际，以证明其正确性。调查、观察、统计、实验等研究方法的开始运用改变了教育学的形式和内容，也改变了教育理论与教育实践之间的关系，教育学也因此称为一种新的生命存在。实验教育学的方法也有它的局限性，如果过分夸大定量方法的应用范围和程度就错误地走进了教育学研究中“唯科学主义”的泥沼。教育学发展阶段的第二项成果是具有“规范——综合”性质的文化教育学（KuturPädagogik）的诞生。文化教育学又称精神科学教育学（GeisteswissenschaftlichePädagogik），是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰（W.Dilthey,1833-1911）、斯普兰格（E.Spranger,1882-1963）、利特（T.Litt,1880-1962）等人，代表作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普兰格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》（1958）等。他们认为，人是一种文化存在，人类历史是一种文化历史，教育过程是一种历史文化过程，在这个过程中，“人应该是总体地发展，知情意全生命的活生生生成”-\n-[邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第202页]，教育活动要建立在学生主观能动性的充分发挥上；教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格，其主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。文化教育学的思辨气息浓厚，在教育实践中很难提出有针对性和可操作的建议。20世纪初，在欧美社会里，随着社会政治、经济的持续变化，科学的发展继续走在时代的前列，多元科学研究传统开始确立，用实用论取代实证论成为时代精神的核心。与时代精神相适应，发生了一场影响波及世界的教育理论与实践的改革运动。对此，杜威（J.Dewey,1859-1952）写道：“我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。这个变革并不是突然出现的，也不是凭着预想的目的在朝夕之间就能完成的。------所有这一切，都不是偶然发生的，而是出于广大社会发展的各种需要”[赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第26页]。杜威于1899年在《学校与社会》(TheSchoolandSociety)-\n-一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育理论进行了定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。杜威针对赫尔巴特的“教师中心、教科书中心和教室中心”，针锋相对地提出了“儿童中心、经验中心和活动中心”，尤其对“儿童中心”，杜威更是情有独钟，“我们教育中将引起的改变是重心的转移。-------这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[同上，第32页]针对传统教育以教科书作为学生主要的知识来源，杜威提出了以经验作为学生的主要学习内容，从经验中学习。他还指出，经验作为动词，是学生学习的过程，经验作为名词，是学生学习的结果，这两方面对学生而言，都是非常需要的，也是重要的。针对传统教育把课堂和教师讲解作为不变的教学组织形式和方法，杜威主张以儿童的实践经验活动作为主要教学组织形式和方法，强调“从做中学”、“从活动中学”。此外，杜威还提出了其他一些著名的教育口号，如“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”等，并非常强调教育对社会和个人的有用性，极力主张弘扬教育的功利价值。以上这些实用主义教育学主张主要是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，它对世界各国当代教育改革发挥着重要的影响。-\n-教育学发展阶段的第三大成果是马克思主义教育学的产生与发展。马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述；另一部分是教育家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系及相互作用的辩证关系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，分析了人的全面发展的意义和教育对人的全面发展的重要性，强调无产阶级掌握全人类知识的重要意义，强调教育与生产劳动的有机联系。在马克思主义教育思想的指引下，1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为是具有权威性的马克思主义的《教育学》。该书共有16章，大体可分为总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分。其主要特点是重视智育在全面发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、熟巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；强调教师在教育和教学中的主导作用，强调教材的权威性和稳定性，强调学校工作的的基本组织形式是课堂教学，强调教育行政管理中的统一性，相对忽视了学校、教师及学生教育中的自主性和创造性。20世纪70年代西方教育理论界兴起了批判教育学思潮。代表人物有美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普尔（M.Apple）、吉鲁克斯（H.Groux）、法国的不厄迪尔（P.Boudieu）等，代表著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（SchoolinginCapitalistAmerica,1976-\n-）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（ProductioninEducation,SocietandCulture,1979）、阿普尔的《教育与权力》（Educationandpower,1982）、吉鲁克斯的《批判教育学、国家与文化斗争》（CriticalPedagogy,theStateandCulturalstruggle,1989）等。这里仅结合鲍尔斯、金蒂斯的代表作对新马克思主义教育思想作些介绍。新马克思主义教育思想的产生是与教育的发展，教育理论解释功能的丧失和马克思主义在西方的传播分不开的。鲍尔斯和金蒂斯等在亲眼目睹“向贫困开战”令人激动的开局和令人失望的结局后，于1968年在福特基金会的支持下开始对美国教育历史的考察，试图找到历次教育变革的动因和畏缩不前，甚至失败的原因。在考察中，他们认为：美国历史上的教育变革从根本上说都是失败的。教育从来就不是实现经济平等的推动力。人们认识到学校已经越来越不可能实现机会均等和个人圆满发展的神话。同时，他们认为“自由派教育理论”-\n-（主要指以杜威为代表的进步主义理论和以涂尔干、帕森斯为代表的功能主义理论）已经丧失了它的解释功能。杜威的进步主义理论主要阐述教育与民主的关系，对教育促进民主持乐观态度。杜威认为教育具有统合、平等化和发展职能。帕森斯等功能主义教育理论主要揭示教育与技术之间的关系（亦称技术决定论），他们认为，社会变革和教育变革的动力是技术发展和社会一体化为目的的进步运动，学校是再生产劳动者所需要的技能的工具。自由派教育理论宣扬，教育与社会平等、个人自由之间存在着正相关；社会各要素之间，教育各因素与功能之间，教育与社会化之间是统一的、和谐的，社会变革和教育变革的动力就在于这种统一与和谐。然而，新马克思主义者持相反的观点——变革的动力在于冲突。新马克思主义教育思想的基本观点主要有：第一，社会变革的动力——（阶级）冲突和意识（觉醒）。他们所强调的只是劳动者个人需要与组织化之间的冲突，是主体与客体的异化，不是马克思主义所说的无产阶级与资产阶级在生产关系与分配关系上的冲突，更不是生产方式与生产力之间的冲突。第二，社会变革的方向——“美国式的社会主义”（包含教育理想）。新马克思主义思想的核心就是反对组织化、机构化。鲍尔斯和金蒂斯提出要建立“美国式的社会主义”。这种社会主义的模式是：由一个社会党领导；经济民主制，即每一个人都享有经济上的民主和自由，享有经济参与权，享有劳动选择权；代议制政府；平等的、人道主义的社会主义；人的天性不是利己主义的、地方主义的和竞争的。这种模式只能是小资产阶级式的民主、自由、平等思想的大杂烩。其本身矛盾重重：经济民主制是一种私有制，而又企求人不是自私的、竞争的；经济民主，政治民主，个人参与却又出来一个社会党。第三，教育是上层建筑。鲍尔斯和金蒂斯对教育的社会作用作了如下说明：“-\n-美国社会在创造和剥夺剩余价值即利润的社会过程中发展了双重作用：一方面，通过传递技术的和社会的技能以及适当的动机，教育提高了劳动者的生产能力；另一方面，教育有助于使可能爆炸的生产过程的阶级关系，变得没有爆炸性和非政治化，因而有助于使这种社会的、政治的和经济的条件得以永存”。教育是再生产科技知识、技能，再生产不平等社会关系，维持统治阶级利益的诸种意识形态的国家机器的一种。他们揭露了教育作为国家及阶级意识统治机器的工具性，揭示了技术、智商、文凭的虚伪，并对教育赖以维持阶级意识的途径和实体作了说明，对于人们理解资本主义教育的阶级性无疑有理论和实践意义。但他们的分析有片面性：它把教育归属于上层建筑，否定教育与生产力、经济生活之间的辩证关系；把教育看成国家意识形态的工具，没有尊重教育作为意识形态的自主性；只看到技术、智商、文凭的虚伪，无视它们在维持平等，合法中的积极作用。第四，教育与社会的对应。鲍尔斯和金蒂斯认为，教育不是一个独立机构，而是国家、统治阶级或者说劳动市场控制下的机构。教育系统是由一套与劳动市场相对应的社会关系和组织形式组成的。“教育系统与其说按照教师和行政管理人员在日常生活中的自觉意图来运转，不如说是通过影响劳动场所个人关系的社会关系与教育系统的社会关系之间的紧密对应来运行。”有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治形态、文化样态、经济结构强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等。他们在“教育与社会对应”-\n-问题的阐释过程中，忽视了教育与社会之间的对立和不协调关系，忽视了教育的自身发展规律。除鲍尔斯和金蒂斯对于批判教育学作出杰出贡献外，其他学者的理论观点同样是非常丰富和富有建设性的。可列表如下（转引自陆有铨著：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社1993年版，第430页）：代表人物中心概念再生产理论经济——再生产模式S.鲍尔斯H.金蒂斯L.阿尔都塞等“对应理论”(CorrespondenceTheory)、“隐蔽课程”(HiddenCurriculum)、“再生产”(Reproduction)等。文化——再生产模式P.布厄迪尔“符号暴力”(SymbolicViolence)、“文化资本”(CulturalCapital)、“霸权课程”(HegemonicCurriculum)等。霸权——国家再生产模式A.葛兰西M.阿普尔等“国家”、“霸权”(Hegemony)等。抵制理论P.威利斯、A.麦克罗毕、D.赫布戴吉、H.吉鲁克斯等。“人的能动作用”(HumanAgency)、“抵制”(Ressistance)、“批判性思考”(CriticalThinking)等。-\n-批判教育学正处于发展之中，它将对21世纪的新教育理论的产生和发展产生重大影响，对此，我们应该给予充分的关注。第三节中国教育学的发展（资料主要来源，瞿葆奎主编：《教育学文集——教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第421-437页）-\n-从1898年至1905年，基于师范教育的需要，国人大量译介了日本的教育学著作。其中有王国维译立花铣三郎讲述的《教育学》（1901）、牧濑五一郎著的《教育学教科书》（1902）等，这大概是国人了解到的最早的教育学了。1905年至1917年，国人根据日本原作译编、改编或自编了大量教育学。如缪文攻的《最新教育学教科书》（1906）、蒋维乔的《教育学》（1909）、张继煦编辑的《教育学讲义》（1910）、张之河编写的《大教育学》（1914）、舒新城编著的《教育学要览》（1917）等。1920年至1949年，中国教育学一改译介日本的作法，转而效仿美国（兼及德国、苏联），其主体是在大量吸收美国杜威、桑代克等教育思想的基础上进行草创。此时，教育学的著作纷呈，中国的第一代教育家群体形成。这一时期，教育学的建构取向主要有三种，一种是以美国为蓝本，模仿吸收美国教育理论；一种是借鉴德国文化教育学的主张建构教育学；一种是吸收苏联的唯物主义观点建构教育学。第一种取向在当时居主流地位，重视儿童。庄泽宣的《教育概论》、吴俊升和王西征的《教育概论》、余家菊的《教育原理》等，是这方面的代表作。石联星编的《教育学概论》（1946）则体现“教育是一种精神文化”。钱亦石的《现代教育原理》（1934）和杨贤江的《新教育大纲》（1936）则体现教育学的唯物主义导向。建国以来教育学的发展大体经历了4个阶段：1949-1957年，学习苏联阶段；1958-1965年，教育学中国化阶段；1966-1976年教育学语录化阶段；1977年至今，教育学逐步发展阶段。一、学习苏联的教育学以马列主义为指导，建构新的教育学体系，是当时教育学的一个显著特征。胡守芬的《新教育概论：马列主义的教育理论》（1950）和程今吾的《新教育体系》（1951）是这类体系的代表。《人民教育》在1952年11月号曾发表社论：《进一步学习苏联的先进教育经验》，其中对于为何要打碎资产阶级教育理论、制度、方法那一套，为何要学习苏联先进的教育经验与理论作了说明。从那个时候起，一直到1955、1956年，整个教育系统出现了学习苏联的热潮。从教育理论到教学实践，从学校创办到专业设置几乎都是照搬苏联的。凯洛夫主编的《教育学》，成为中小学教师的必读课本，几乎人手一册。这种情况下，我国的教育理论和实际工作者，关注的都是如何传播和运用已有的苏联的教育学，极少过问教育学自身的建设。二、教育学中国化-\n-教育学中国化始于研究者对苏联教育学存在问题的反思，但直接原因是适应“教育大革命”的需求。“我们应当根据我国自己的特点，把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，来规定我国的教育方针、教育政策、教育制度、教育方法等等”，建立我们自己的教育科学。随后不久，便兴起编写教育学教材之风。此时的教育学教材基本上都是“教育政策汇编”，除了大量引用毛泽东关于教育的各种论断，就是介绍中国共产党的一般教育政策和一般工作原则。1962年5月以后，提出“在编书过程中，必须保证学术争论的自由”的主张，以上海师范大学教育学教材编写组编写的《教育学》为标志，越来越多的教育学开始从“政策汇编”与“工作手册”式的模式下解脱出来。教育学中国化在此间取得了较大的成绩。三、教育学语录化“文革”时期，左倾教育思潮泛滥，除了马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的教育思想外，一切古今中外的教育思想、理论、制度等都是与无产阶级“格格不入”的，都属“横扫”之列。凯洛夫的《教育学》也被大肆批判。这一时期也编写了一些所谓教育学的书籍。但几乎都是大段大段地引述马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的语录，用语录代替说理，用语录代替论证。“教育学”中的任何内容无不体现着“以阶级斗争为纲”的要求。四、教育学的逐步发展70年代末80年代初，教育学研究主要在于回复“文革”-\n-前17年的成果，重新认定凯洛夫主编《教育学》的理论与实践价值，力求对杜威实用主义教育学作出公正、合理的评价，恢复对教育基本问题的关注与讨论。正是在这个恢复的基础上，教育学研究的问题领域逐渐扩大，教育学研究基础和研究模式逐渐多样化，教育学科进一步分化，教育学越来越关注现实问题的思考与解决，教育理论在教育改革中的价值日益明显。思考题1．结合自身成长经历，谈谈对“教育”概念的理解。2．谈谈对教育基本要素及其相互关系的理解。3．信息社会及其教育的基本特征是什么？4．你怎么看待教育学中国化问题？5．对照我国与西方教育学的发展历史，分析两者在发展脉络、走向等方面的差异。参考文献1．瞿葆奎主编：《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版。2．全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2002年版。3．陈元晖著：《中国教育学史遗稿》，北京师范大学出版社，2001年版。4．叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版。5．-\n-黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年版。1．王坤庆著：《教育学史论纲》，湖北教育出版社，2000年版。2．冯建军等著：《现代教育原理》，南京师范大学出版社，2001年版。3．张人杰等主编：《20世纪教育学名家名著》，广东高等教育出版社，2002年版。4．郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版。-\n-第二章人类发展与教育第一节人学视野中的教育在现实生活中，人的问题是我们遇到的最常见而又最难解决的问题，面对人性的无常与多变，我们都会追问“人是什么”这样一个千古难题。海伦加德纳说过：无论何时何地，人是我们所知的宇宙间一个具有精神和自我意识的无与伦比的存在物。在西方思想史上，对于这个问题的探讨往往融合了经验观察和理性判断的内容，思想家们要么将人性归结到形式生活中人的某些行为特征上，要么将人性定位在“应当”理想状态中，人性问题陷入了纷争之中。人类至今还没有找到一个公认的、完整的人性定义，正是因为人性的复杂性和多变性，人们提出了人性是完全开放的和不可定义的主张，我们在现实生活看到的是被肢解的人性，看到的是支离破碎的和扭曲变形的人的形象，面对纷繁复杂的人性理论，我们确实无所适从。从最古老的古希腊罗马神话到最新近的各种人性的科学研究，人们对人性的探索和思考一直没有停止过，对于“人是什么”的解答，一直贯穿在人类思想文化的发展之中，追问人性当然不仅仅是处于理智上的好奇，更主要的是受到人类固有的生存矛盾的困惑，诸如肉体与灵魂的分合、感性与理性的冲突，本能与道德的对立，个体与社会的碰撞。凡此种种，人的起源、人的本质、人的发展、人的地位、人的价值、人的幸福以及人的命运都进入思想家们的理论视野之中。各种各样的人学理论不断地涌现出来。自然主义、德性主义、快乐主义、经验主义、意志主义向我们描绘出了各不相同的人性形象，同时也构成了人学思想的发展脉络。一、主体与人、人性主体作为一个哲学范畴，有本体论和认识论两种含义。本体论意义上的“主体”是指属性、关系、状态、运动变化等的物质载体的“承担者”近似于哲学上的“实体”、“本体概念。古希腊哲学家亚里斯多德认为，本体是作为“这个”的存在，也就是“实体”，它是性质、状态、关系、活动等的基质和主体，在这个意义上，只有本体才是主体。显然，这里的主体，并不是认识论上的主体。至于认识论上的“主体”-\n-，是与认识和实践的客体相对立、相关联而获得其规定性的，具体说就是指从事认识活动和实践活动的人。它不是一个实体范畴，而是一个关系范畴。主体与客体是相对应的，离开客体，不存在主体。同样，离开主体，也不存在客体。马克思主义哲学认为，人的主体性和主体地位不是一个本体论概念，而是一个认识论命题，是指人作为主体在对象性活动中相对于客体所处的态势而表现出的功能特性。所以我们所要考察的，是作为认识论范畴的“主体”。主体和客体构成了认识和实践关系的两个基本因素。主体是指实践者、认识者或实践——认识活动的行为者本身，它是作为认识——实践活动的发出者而存的。客体是作为实践和认识对象的世界、事物以及人。我们认为，人的主体性、人性、主体的属性并不是同一概念。人的主体性与人性的区别源于主体和人不同，主体是人，但人并非一定是主体。“主体和人是就不同的方面而言的，前者主要是活动方面，后者主要从存在方面，分别反映人的不同性质，因而在使用中并不能随意地代换（高清海《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》1994、4）”人只有在与一定客体关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势时才会成为主体。人性，从最一般的意义上来说是指人的一般属性、共同属性，它是作为物性、兽性、神性的对立面提出来的，是在同物的对比中来揭示人的规定性。而人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中表现出来的功能特性，是活动主体区别活动客体的特殊性，是在同客体的对比中来揭示主体的规定性。人的主体地位和主体性的确立，是一定历史阶段产物；所以，把“人”等同于“主体”，必然会脱离人的社会历史性的认识——实践活动的具体性，把人抽象化、简单化。主体是就其活动而言的，人是就其存在性质而言的，但人作为人的存在状态同人在生活中的主体状态，又是彼此适应、基本一致的。二、主体人格的历史生成-\n-专栏2-1人的依赖关系(起初完全是自然发生的),是最初的社会形式,在这种形式下,人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着的。以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形式,在这种形式下,才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。[资料来源]：《马克思恩格斯选集》第46卷（上）人民出版社1980年版，104马克思提出著名的关于人与社会发展的“三形态”理论是学者们研究人格生成的重要理论根据。依据这一理论，可以把人格范型的历史形态分为三种：（1）与“人的依赖关系”为社会最初生存状态相应的“依附人格”；（2）与“以物的依赖为基础的人的独立性”为人类发展第二大形态相应的“独立人格”；（3）与“个人全面发展”第三大形态相应的“自由个性人格”。马克思的“三形态”理论揭示的人类历史发展过程，在一定意义上也就是人的主体是人格的历史生成过程。1、依附人格与教育“人的依赖”条件下的人身依附性存在是人的非主体性生存方式的最初形式。在自然生产力条件下,源于自然肉体存在的人的体力,是人的能力在自然生产中发挥和实现的基本形式。人的能力发挥的自然原始性,人在自然界面前就必然渺小和脆弱,其结果是个人必须依附于一定的群体———-\n-血缘群体或权力共同体才能生存,整体的存在与发展对于个人具有至高无上的意义,从而形成了以对血缘和权力的人身依附关系为前提和基础的非主体性存在方式。所谓个体,其实质以氏族共同体的身份而存在。在奴隶社会和封建社会,仍然不存在单个人的独立自主的生产活动。生产劳动要么以大规模的、强制的奴隶劳动方式进行,要么以家庭经营的小农经济或封建庄园经济的方式进行,对特定权力共同体(奴隶主或封建主)的依附和归属仍然是个人从事生产活动的前提和基础。个体的人只不过是特定权力共同体的一个环节。作为历史前提的这些个人其实不过是一些生命个体，它们同动物并无多少差别，尚属纯粹的自然存在，严格地说，还不能成为现实活动的主体。如果说与动物有所不同，那只在于他们能够以某种特殊的方式结集成共同体，借助彼此的合作关系以提高对付自然力量的生命活动的能力。这说明，原始社会人只能以“集群”的方式结成一体与自然抗争。因此形成的是“集群主体形态”。族群人格是体现人类的最初社会状态的人格形态，它表明作为“初民”状态的人以族群的方式生活着，离开族群，人就不能战胜时时威胁人的生命的自然界，不能摆脱自然环境对生命活动的天然束缚；同时，人离开族群，也就没有归属，没有资格，乃至没有作为人的本性规定。从奴隶制社会过渡到封建社会，人有了基本的生存权利和弱小的自我意识，但取代原始族群共同体的是神权等级共同体或皇权等级共同体，人在宗教或宗法的等级关系中并未摆脱“人的依附关系”的生存形态，个人仅在其所处的等级地位角色中获得其有限的非自我性的人格权，人的性质还是在其所属的等级群体中获得给予的规定，即使皇帝或教皇也没有真正的独立人格。这一时期仍属“集群主体”形态的历史阶段，只不过由对自然的依赖转向对人与人关系的依赖，与此相对应的人格形态也是“依附人格”。所以，依附人格是与自然经济时期相适应的人格范型，其人格特点体现为对自然和人群的依附关系的简单性、封闭性、狭隘性。在这种人格状态中，个人依附群体才能生存，缺少自主活动的意识和能力，所以，马克思说他们是“狭隘地域性的个人”，“一定的狭隘人群的附属物”。2、个人主体的独立人格“物的依赖”条件下的物化存在也是一种非主体性生存方式。在一般商品经济条件下,高度商品化和机器化的大工业生产是社会生产的主要内容和基本方式。依靠工业生产和科技力量,人确立了其在自然界中的独立性和自主性。但是,劳动对科技、资本和机器的依赖,使人的能力发挥具有“物的依赖”特征、呈异化状态,人的劳动成为机器和资本的附属物。以货币为纽带的物化社会关系,打破了以血缘和权力为纽带的人身依附关系对人的存在和发展的束缚和限制,消除了人的自然血统对人的存在和发展的先天限定,-\n-促使了独立人格的萌芽与发展,但是这种独立是以人对物的依赖为前提的,从而又把人置于“物的依赖”之下。在此阶段,人的活动和关系普遍物化,对物的过度依赖使得人的力量和价值被物的力量和价值所遮蔽、所吞噬。人的存在和发展仍然具有明显的非主体性特征。文艺复兴运动是人类独立人格意识觉醒，重新发现人，重新认识人的价值和尊严的思想启蒙运动。这一思想启蒙运动使人的人格化历史进程超越了依附人格的范型阶段，进入到以个体为本位的个体化人格范型阶段。文艺复兴为人格独立提供了文化背景，但最根本的促进因素则是商品经济的发展。商品经济的出现，“形成了普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力体系”。独立人格与商品经济中的自由、自立、平等的特性有着天然的联系，是与商品市场经济相适应的人格范型，商品经济发展阶段也正是个体人格走向独立的阶段。商品经济的法则是自由自愿原则。交换是为了满足自己在物质和精神上的需要或目的，而这种需要或目的只有使自身（通过商品生产）成为他人的手段时才能达到。商品交换得以实现，还要求交换主体地位平等、人格独立，交换的任何一方当事人都不得把自己的意愿强加于对方，独立自主与平等原则体现了商品经济关系的本质特征和市场经济的基本法则。所以，市场经济彻底打破了“对人的依赖关系”，为个体独立人格的形成准备了充分的条件。从群体本位人格走向个体本位人格，这打破了那种片面的、固定化的人身依附和等级从属关系，否定了自然属性结成的那种狭隘的、局部的统一关系是个人的一次解放。所有这一切的发生，是以社会由自然经济向市场经济的转变为基础的。在资本主义市场经济条件下，个人虽然具有了独立性，获得了自由，但这种自由是不完善的自由，是从属于物的自由。所以，人格范型虽超越了“依附人格”而走向“个体化”的独立人格，但这种“个体化”人格仍受着“物”的局限。一方面，在客观上，资本主义生产方式的确立，物的依赖关系代替了人的依赖关系，它使劳动者获得了人格独立，使人成为市场经济的独立主体；在主观上，人作为货币的所有者，由经济利益驱动着其对个人利益最大化的追求，同时也使个人自我认识被唤醒和得到确立，个人的能力也随之获得空前的发展。另一方面，大工业要求的日益精细的社会分工不断地造成实践活动的片面化，个体对象性关系的贫乏化和个人社会关系的异化，个人的主体性受物役，受技术所统治，这种状况，又造成了工业文明中人变成了“-\n-单向度的人”，只具有“理性”而无“人性”的“技术动物”，使个人成为只为追求物的利益而存在的“商品的贪婪者”，成为“孤立的个人”。考察个体化人格范型可以看出，以个人为本位的社会形态以及相应的个人主体人格还是片面的，它把人从群体本位的人身依附和等级从属的束缚中解放出来的同时，又被置于金钱、财富等物的支配下，使人变成物的奴隶。社会关系的物化也是人的自我失落，属于人对自身本质的一种异化状态。所以，个人本位形态并非人的完善形态，它只不过是历史过渡的一个环节，在进一步的发展中也必然要否定，为更高的类本位形态所取代。3、类主体的自由个性人格类主体是人类发展及社会发展的最高目标。随着资本主义市场经济的发展，世界市场逐渐形成并日益扩大，人与人之间的交往关系更加密切。“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族各方面的相互往来和各方面的相互依赖所代替了”。人类正式进入“世界历史（马克思语）”，人也超越“狭隘的范围和孤立的地点”，而最终走向类主体。随着主体形态从群体主体、个人主体向类主体的转变，人格形态也从族群人格、依附人格、独立人格向自由人格转变。自由人格是人格发展的最高形态。在自然化的人格范型阶段，人要摆脱的是族群中的“人的依附关系”，要超越的是纯然无我的依附人格状态；在群体化的人格范型阶段，人要摆脱的是神权或皇权社会中的等级从属关系，要超越的是奴性人格状态；在个体化的人格范型阶段，人要摆脱的是“人对物的依赖关系”，要超越的是“物化人格”状态。按照历史发展的逻辑，在类本位状态下，人已摆脱了前三种范型阶段人或物对人的奴役状态，摆脱了人与自身的分裂，而将进入个体与类融合、人与自然融合、人与社会融合的自由自觉的存在状态。因此，“它是人向自身，向社会（即人的）复归，这种复归是完全的、自觉的，而且是保存了以往全部发展财富的”。类主体的人格范型具有如下特征：第一，必须是完整的人。类主体是人以一种全面的方式占有自己全面的本质，马克思在描述“自由个性”时，把人的全面发展作为“自由个性”的基础，实际上也说明了这一点。第二，必须是自由的人。自由是人作为类主体的本质，也是类主体的最高追求。马克思认为：“-\n-自由王国只是在由必需和外在目的规定要作的劳动终止的地方才开始。”第三，必须是主体性的人。在自由王国中，所有的历史活动都被置于人的合理控制之下，人变成历史的自觉主体，不为“人的依附关系”所奴役，不为“物的依赖性”所奴役。在这样一个理想王国中，人自身的发展也扬弃了异化，呈现出有意识的主体自我建构。这种主体性表现为自主、自觉、自律和超越。第四，必须是有个性的人。人在自由自觉的活动中，全面地发展人的潜能，就会使人的个性差异得到充分的张扬和显示，使每个人都成为独特的人。在这个意义上，个体生命就是个性与类性的一种性存在。这就是人作为主体发展的大致过程：最先形成的是集群主体，人只能是以群体方式发挥主体性；个人主体是随着个人走向独立才逐渐形成；类主体是人的发展的最高目的，在类主体状态下，人已不再是超越个性之上，存在于个体之外的那种“大我”，也不再是相互分裂单子式的“小我”，而是普遍存在于每一个体之中，又把他们统一为一体的类存在。所以，每个人都是“小我”和“大我”的统一体，人与人之间不再有人的分别，而只有个性的不同，也就是说，他们在人格上是完全平等的，个性上是充分自由的。第二节人的存在与教育一、人的存在的界定人作为一个独立的存在物，无疑具有自己独特性，这种独特性是它作为一个独立存在物的基础、前提与根据。古希腊“斯芬克斯之谜”给我们留下的是如下答案：人是一种早上四条腿走路，中午两条腿走路，傍晚三条腿走路的存在物。普罗泰哥拉说：“人是万物的尺度。”柏拉图说：“人是无羽毛的两足者。”亚里士多德则从不同的维度，对人作出了三个著名的界定：“人是两足动物”、“人是理性动物”、“人是政治动物”。本·富兰克林说：“人是能制造劳动工具的动物。”费尔巴哈说：人就是“理性、意志和心”。尼采说：“人是能够允诺的动物”。卡西尔认为人是“符号动物”。萨特说：“人就是自由”。思想史上有关人的界说还有许多。解读人的存在，重要的是要抓住人的根本性或本源性的特征，惟有这种本源性的特征，才能将人的存在与人之外的它物的存在从根本上区分开来。那么，人的存在的根本特性是什么?即人的生命活动的性质。“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”-\n-（马克思恩格斯全集42卷96页）了解思想史上人对自己的存在的各种界定，是真正理解人的存在的出发点。在人类思想史上，有几种关于人的理解具有很大的影响。1、理性的存在：理性主义哲学传统把人的存在界定为理性的存在，其基本含义在于：人是理性的存在物。因此，人的基本生存结构表现为：人凭着概念、判断、推理等理性的认识能力揭示外部存在的结构，把握人同客观事物的关系，同时，人凭着关于外部存在的知识和工具、手段创造物质财富，实现人的对象化本质。应当说，理性主义抓住了人的存在中的一个重要的维度，即理性的维度，这对于丰富人关于自身的理解具有十分重要的意义。但同时，“人是理性的存在“这一界定也具有一定的片面性，因为它忽略了情感、本能、欲望等非理性因素在人的存在中的地位与作用，所以，它没有形成关于人的存在的全面的和总体性的理解。2、自然的存在：自然主义哲学强调自然、特别是客观规律性对人的活动的决定作用。这种理解认为：人来自于自然，服从于物质世界的机械的、物理的、化学的规律。同样，人的存在虽然是通过人的有意识、有目的的活动完成的，但它服从于与自然规律性有同等约束力的历史必然性。因此，人从本质上是一种自然的存在。自然主义把人的存在界定为自然的存在，有其一定的根据，因为在人的生存结构中的确有自然的维度，人是大自然进化的产物，不能不在某些方面受自然制约。但必须看到，人之为人正在于人通过自由自觉的对象化活动不断扬弃和超越自然性和给定性，由此获得自由，实现人的本质。3、自为的存在：存在主义把人的存在界定为“自为的存在”。萨特认为，人作为自为的存在并不是现成给定的东西，而是通过自己的活动、设计和选择不断生产、不断取得本质规定的存在。人作为自为的存在，其存在先于本质。应当看到，以存在主义为代表的现代人本主义或非理性主义思潮探讨了情感、欲望、本能等非理性因素对人的存在的意义，并试图从中挖掘出人的存在的超越性和创造性，这种探索对于全面界定和理解人的存在有积极的意义。但是，由于这些哲学流派未能将人的存在结构中的这些非理性因素放到人的总体性的实践活动中加以把握，因此，它们往往不能正确地处理理性与非理性的关系，不能提出关于人的存在的总体性的理解，容易陷入片面夸大非理性因素对人的存在的作用的失误之中。4、文化的存在：“人是文化的存在”-\n-这一命题是现代文化哲学对人的存在的基本界定。按照文化哲学的理解，人是文化的创造者，同时也是文化的产物，人的存在不是由外在的自然决定的，而是由内在的文化决定的，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人。哲学人类学对人的文化存在做了最为系统的探讨，它通过人的生物存在领域的“非特定性”特征说明人的后天文化创造对于确定人的本质的至关重要性。人生活于自己所创造的文化之中，生活于语言、家庭、社会、制度、传统、法律、科学、风俗、艺术、道德等文化世界之中。文化是人的第二天性，也是人自己本质的惟一领域。应当看到，哲学人类学关于人的存在的理解十分重要，它从人的自然存在(生物存在)结构出发，又没有停留于人的自然存在，而是把人的存在置入人的文化世界，即人的生活世界中加以理解，这对于正确把握人的存在具有重要的意义，因为人的存在归根到底应从人自身的特殊的存在结构加以把握。马克思的实践哲学把人的存在界定为实践的存在，从而提供了关于人的存在的总体性把握。按照马克思的实践哲学，构成人的本质的实践是人特有的“自由自觉的活动”。人的历史的和现实的对象化活动，归根到底是人的实践活动。所以，我们可在以下两种意义上，把人的存在界定为实践的存在。第一，实践是人的具体特征和总体特征的统一。古往今来的哲学家或是把人的存在和人的本质归结为人区别于动物或其他自然存在物的某一突出的特征，如理性、意志、直觉、符号、本能等，或是把人的存在和人的本质归结为人的存在方式或活动的某一方面，如政治活动、自然活动、工具活动等。在这里始终没有从总体上揭示出人如何区别于其他一切存在物，即没有揭示出人的存在、人的活动的总体的本质结构。而马克思所阐述的实践则不同，这一活动综合了人之为人的所有根本特征，如自由、创造性、社会性、目的性等。而人所特有的这一活动本身也就是人的存在方式，这是自由的存在方式，它以自身的存在赋予自然界其他一切存在方式以意义，换言之，实践是人的存在的本体论结构，它为人的活动提供框架，在这里，人的理性、感性、情感、直觉、意志、本能都取得一席地位，它们构成有机的总体。第二，实践是人“是什么”和“应如何”的统一。人虽然是自然的一部分，却又通过自由自觉的活动不断超越自然，既扬弃自然的给定性和自在性，又超越其现存。因此，在限定人的本质时，总面临着人“是什么”与“应如何”-\n-的矛盾：如果从人的现存入手，往往得到的是描述性的人的概念，结果容易把人的变化主要归结为外在的决定性因素；而如果从人的可能性存在和未来入手，则往往得到理想的、规范性的人的概念，这样又容易把人的未来同现存简单地对立起来。可以说，作为人的本质的实践既有描述功能，也具有规范功能。因为，一方面，就每一个历史断面而言，具体的实践活动的方式及其成果(包括人在这些活动中所形成的各种社会关系)的确是人所是的东西。另一方面，实践活动的本性就是对给定的不断扬弃，因此，正是在人的现存(人的实践总体、人的世界)中包含着人的超越、人的未来，也就是人“应如何”的导向。这也就是说，人的一切，人的过去、现在和未来，人的发展与变化，均是在历史性的实践总体中展开的，而不是由外在的自然的或超自然的必然性所先验地设定的。二、人的存在的特性人的存在是实践的存在，石中英教授认为人的存在有以下几个特性：(一)存在的绝对性存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础、依据和目标。无论是作为个体的人还是作为总体的人，人首先存在，才能思考存在，也才能筹划如何存在。存在先于生活、先于生活的意义。在这个意义上，任何人、任何理由都不能剥夺人存在的权力。正是由于这种存在的绝对性，所以每个人在正常的心态下，都有强烈地维护自己的存在或安全的动机或本能。这种自卫性的动机或本能也是人生最根本的动力。(二)存在的意向性人作为人的存在，不同于动物的存在。在目前人类意识所能达到的范围内，动物的存在是一种机体的活着，最多只活在自己的“感受性”里。而人的存在首先是作为一种“意向性的存在”，其存在的方式是受意识指引的，而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件。失去了意向性，人不仅失去了历史，也失去了真正意义上的未来，失去了生命的连续性，活在一个个毫无意义的不可理喻的瞬间。(三)存在的文化性-\n-人是作为文化的存在而存在的。人之所以为人，被当作人一样来尊重，并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。不了解人所处的文化，就不了解人的存在本身。我们之所以被别人当作人一样来尊重，一定是因为我们身上的文化还可以被对方接受和理解。了解他人，就是理解他的文化。对人和人的生活进行文化的说明，有助于深入地理解人的思想和言行。(四)存在的时间性人作为人的存在是一种时间性的存在，而不是一种空间性的存在。与时间性比较起来，人存在的空间性只是一种附带的属性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的，是不断呈现的和实现的。人的存在是历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。任何外在的力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意义的基础。认识不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意义。(五)存在的独特性独特性不仅表现在人的身体特征上，更是在人的精神特征和个体行为习惯上。精神特征的独特性主要是认识背景的独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯上的独特性主要表现在人们在面临一种刺激上，所做出的反应的方式和强度不同。人存在的独特性也给他的生活世界涂上了个性的色彩。人的独特性和其生活世界的独特性是不可丧失，也是不可让渡的。否则，人就被他人或社会力量异化了。三、人的存在的三种形式人的存在方式是多种多样的，如果要列举出人的存在方式恐怕难以穷尽。但我们可以从结构与类型上对人的存在进行研究，尽管人的存在是“整体”的，但各个不同的维度却是全息的、自成一体的。1、人的自然性存在-\n-人作为人存在，首先是一种自然的存在，即是说人首先是一种自然的存在物。人作为一种自然存在，当然不仅仅是意味着他本身是自然界的一部分，而更是指他要以自然的存在作为自己存在的对象。人作为人存在，他们面对的第一个问题便是要解决自己的吃、喝、住、穿的问题，即需要一定的生活资料。但人不同于动物或其它的自然存在物，维持自己存在的养料或生活资料可以依赖于大自然的天然供给，他必须凭借自己的本质力量，通过与他所面对的自然界进行物质、能量与信息的交换。人从事这种物质、能量与信息的交换活动，即是人的实践活动或劳动。也就是说，在实践上，人的存在相对于自然界的存在来说，存在着一种双重的依赖关系。一方面，人要从自然界那里获得生活资料，这种生活资料的获得是人作为实践或劳动主体存在的基础与前提。另一方面，人的实践活动或生命活动要得以进行，也必须直接或间接地依赖于自然界为其提供“材料、对象和工具”。人作为一种自然存在物，直接或间接地要受到自然存在的特点与性质的规定与限制。受动与能动的统一，体现在人的实践活动的目的中，决定着人的活动目的的建构，既是自由与自觉的，同时又是受规定与制约的。人的实践活动是一种自由的活动，但这种自由是一种定在的自由，而不是一种任意的自由。人是教育的起点，又是教育的终点。人的问题是教育的中心问题，教育是培养人的社会实践活动，人的自然存在决定着教育活动的存在，由于人的自然性存在肯定了教育必要与可能，诸如“人为什么要受教育”、“人为什么能受教育”一类的问题就是教育人学对教育本身的观照，也是教育人学对人的生命的观照。教育必须关注作为生命存在的现实的人，关注人的自然生命与文化生命，这样，教育才有了存在的合法性，人的价值与意义生成才有了切实的保障。教育的目的性取决于人的自然性存在，启蒙运动以来，人们打破了上帝的神话，树立了人的神话，科技理性成为人类生活的最高原则，教育的工具性职能得到了凸显，教育在价值理性和工具理性、科学主义与人文主义之间左右摇摆，人的自然性存在给了教育价值选择以一种人文的世界观的渗透，教育目的即要符合人性，又要提升人性，要准确地把握人与自然、人与社会、人与自身的关系，使受教育者成为人性丰满、个性完美的人。人的自然性本身就是一种关系存在，与他人、与自然、与自我的关系把人置入一种交往的状态之中。“人类的教育活动起源于交往，在一定的意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。（叶澜《新编教育学教程》华东师范大学出版社1991年版，32页）”一旦交往的作用被人们认识到，并将此转化为以影响新生一代生长为目的的特殊的交往活动，交往的一芳就转化为教育者，另一方就转化为受教育者，教育活动就由交往演化而来。杜威说过：“当一个成为沟通的接受者，就获得扩大和改变的经验。一个分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少地有所改变”（杜威《民主主义与教育》，北京，人民教育出版社）这里所说的交往是一种源自人的自然存在的交往，是一种生长式的交往，是“经验的生长与改造”。1、人的社会性存在-\n-人作为一种对象性存在物，不仅是一种自然存在物，同时也是一种社会存在物。人作为社会存在物的基本意蕴是指他要以社会的存在作为自己存在的基础、前提与对象。在马克思历史观的视野里，人的劳动、实践活动要得以进行，不仅人与自然之间需要建立一定的联系，也需要在人与人之间建立一定的联系。因为人的劳动、实践活动不是，也不可能是一种单个人的行为，而是以社会中许多个人之间的相互协作与合作为基础。人与社会的关系是一种双向互动的关系。一方面，“社会生活在本质上是实践的”，社会是人的社会，是在人的历史实践活动基础上生成的，社会结构、社会关系、社会规律、社会发展无一不是在人的实践活动的基础上生成与实现的。另一方面，对于一定社会的人们来说，他们直面的社会不过是他的实践活动赖以进行的条件与基础。人的社会相对于人的实践活动来说，既是其活动的舞台或空间，也是其活动的规定与限制。人作为一种社会存在物存在，也就决定了人也要作为一种历史物存在。因为，历史在本质上不过是社会在时间中的延续和积累。社会是历史的横断面，历史是社会的纵线条。无论是从个体的视角，还是从族类的视角看，人们从事实践活动的实践对象、实践手段、实践条件、包括物质条件与精神条件，并不完全是自己创造的，而是从前人或历史上承继的。对于每一特定时代的人们来说，从历史中继承下来的东西，是他的生命活动的出发点，无论是积极的东西还是消极的东西，都会或多或少，直接或间接地起着作用。任何有机体都与它的环境发生相互作用，人的生存环境和其他动物有所不同，这里不仅存在与每个个体有不同性质、不同密切程度联系的各类关系群体，而且还存在着各类人的创造物。这样的环境要求生活于其中的人必须参与社会实践，只有通过社会实践人才能生存，才能将人的潜在可能转化为现实发展。理想社会中的人是教育的原点，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。教育与人的社会化在某种程度上是同义语，社会化是人的发展的必然过程，人与社会的天然联系使个体必须适应社会，进而在适应的过程中改造社会，发展自我。满足自身的需要是社会性存在的内驱力，因为在长期的社会生活中，人类的基本需要已打上了深深的社会烙印。-\n-民主、公正、人道是教育的社会理想，它考虑到了人的自然性与社会性，个体的人与社会的人的均衡。民主是自由的个人与秩序的社会之间的一种默契，民主就是要保证每一个人都有机会使人性的内在力量生长起来，公正是社会道德的基础，它体现在对合理的社会制度的维护，制度公正是社会的追求，也是教育的保障。人道的目标就是要“把人当人看”和“使人成为人，”要保证人的基本权利之一的受教育权，更要体现在对社会弱势群体的教育补偿。1、人的自为性存在人不仅是一种对象性的存在，同时也是一种类存在。人的类存在是人作为实践存在物存在的重要表现。人的生命活动不同于动物的生命活动，动物的活动是一种本能性的适应活动，人的实践活动则是一种能动的改造对象世界的活动。正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。人作为一种对象性的存在物，和其它各种对象性存在物一样是受动，受制约的和限制的存在物……人作为一种自然、社会、历史的存在物，其生命活动无疑要受到自然、社会、历史条件的制约和限制。人作为一种类存在物，又是一种能动的存在物，即自由的存在物。人的存在的这种对象性存在与类存在的双重存在的特性，决定着人的能动性与受动性的统一。人作为人存在既是受动的，也是能动的，既是能动的，也是受动的，这种受动与能动的统一,体现在人的实践活动的目的中,决定着人的活动目的的建构,既是自由与自觉的,同时又是受规定与制约的。人的实践活动是一种自由的活动,但这种自由是一种定在的自由,而不是一种任意的自由。人的存在是一种不断否定、创造与不断超越的过程，在这一过程中，人把自己展示给世界。萨特认为，人的自为性存在实际上就是指人的意识自我纯粹地预谋和意向，永远是作为一种追求和趋向而存在。人的自我认识不仅仅是审视自己的现实，展现自己的未来，而且也解释自己的生存境遇，理解自己，为自己勾勒出理想的形象。它试图揭示人所具有的潜能、人的理性及智慧。这是教育发生的基础。自我认识具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力，在生物界惟有人才具有把握自己命运的能力。康德用诗一般的语言赞美道：“人能够具有自我的观念，这使人无限地提升到地球上一切有生命的存在物之上，因此，他是一个人”。（康德著《实用人类学》，重庆出版社1987年版，1）人要自己设计与选择未来，有一个前提条件，就是人必须被教育“唤醒”，教育要尊重人的主体地位，就应该引导人在一系列的境遇中通过自我设计、自我选择，自己决定要成为什么样的人。自我实现是人的自为性存在的确认方式，“-\n-教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种所能达到的或个人所能达到的最高的发展。（马斯洛《人性能达的境界》昆明：云南人民出版社1987，169、）”尽管每个人自我实现的程度不同，但教育应该做到的，就是帮助人达到他的最佳状态，尽可能地发挥每个人的潜能。四、教育与人的生成1、教育即生成“生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉成自持的重要过程。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》生活读书新知三联书店1991年版，14）生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力。我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们现在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。教育本身不是一种建构，而是生成，它注重素质形成的内在机理。教育中重要的不是知识，而是智慧，真正的教育就是智慧的训练，因而，教育活动关注的就是“人的内部灵性与可能性如何生成”，教育如何完成人的灵魂的教育。杜威对教育生成的理解就是教育即生长，每一个学习者都是一个非常具体的人，他有自己的历史沉淀，有自己的个性伸展，进入教育过程的每一个儿童都是一个具有文化背景和认识结构和选择能力的自我设计者，教育所关注的就是帮助儿童不断地把外在的知识与学生的心理世界充分地融合在一起，形成“在境遇”中的成长，教育就是经验的不断改组，就是形成和打破习惯的不断的自我超越的过程。2、个体的生成教育的最重要的职责在于如何引导受教育者成为一个真正的人，做人教育应是教育的永恒主题。人的生命自始至终充满了可塑性，他不可能停留在某一固定的状态，他会在与外界环境的适应和相互作用中，逐步把可能性变为现实性。教育学探讨的生命生成之道，是“道生一，一生二，二生三，三生万物”中所体现出来的不断增生的力量。这既是生命本身的力量，又是教育的力量。如何做人，首先是受教育者成为他自己，其次要使受教育者成为社会人，教育要使人成为人，从而获得属于自己的生命；教育要使人成为社会人，就是要肩负起社会的责任。说到底，教育要成人成事，成人就是要“学会做人”，要理解诸如“人是什么？”、“我将用我的生命去做什么？”-\n-这样的问题。成事与成人是分不开的，也是现代教育的四个支柱之一，成事就是要使人具有解决问题的能力，要使人成就一番事业。成事是人的能力的外显，通过他能更好地成人。确证人的存在，展示人的能力，促进人的生成。一切教育的目的是形成人的人格，健康人格的养成是做人的重要成果，人格是文化积淀的结果，人与人之间的差异主要在于以不同的自然性的人在不同的文化境遇中所造就的不同的文化生命体，教育要培养有个性的人，是所有教育活动与整个教育过程的终极目标。3、类的生成人的类存在，为教育发展提供了一个重要的参考系。教育就是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动，教育应该把它的着眼点放在人类，落脚点就是有个性的人的形成。马克思说过“一切人的自由发展恰恰是类的发展的前提（马克思、恩格斯选集（第一卷）104页）”教育本身就是类主体形成的标志。教育作为文化的传承与创造活动，在个体与类的以文化为中介的交流与转化中起着重要作用。一方面，个体通过接受积淀的类经验，从而成为具有类文化成果意义上的类的人；另一方面，个体的经验通过教育的创造与表达、交往与理解、体验生成而成为类的经验。教育的意义在于让个体意识到类的存在，类存在要求人们之间增进了解，互相尊重，为此教育应重视情感体验和人格养成，要有全人类的意识。第三节主体性教育一、主体性教育（一）主体性教育的内涵与特征教育，作为一种培养人的社会实践活动，是以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。在这个过程中，教育以育人功能为基础，又反映出社会的政治、经济、文化以及科学技术的发展要求并为之服务。正如法国作家孔巴斯所言：“未来学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识和经验内化为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来的行为主体，经验应该培养具有主体性的人，从根本上说，真正的教育应该是主体性教育。那么，什么是主体性教育呢？在当前的教育理论界主要有三种不同的观点。-\n-第一种观点认为主体性教育就是有目的的增强与发展人的现代性、有效性、能动性和创造性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成具有现代教育思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人。（黄崴《主体性、主体性教育、社会发展》《未来与发展》1994、（4））第二种观点认为教育活动过程的主体性是指教师主体一道学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践，以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。（王道俊、郭文安《关于主体性教育的思考》，《教育研究》1992、（11））第三种观点认为，主体性教育包括相互联系的三个方面，即学生的主体性、教育活动的主体性和教育系统的主体性。以上观点对于开启我们的思路，加深对主体性教育的认识具有重要意义。但我们认为，把主体性教育的领域无限扩大，如办学主体性、管理主体性等，给人的感觉似乎是主体性是一剂灵丹妙药，用它解决教育问题，可以药到病除。其实并不是这样，要真正在教育中体现主体性，就必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点就是“充分尊重、发展受教育者的主体性、培养具有主体性的人，即以主体性教育培养主体性的人”主体性教育作为一种全新的教育思想，较之于传统教育来说表现出鲜明的个性特征：1、科学性主体性发展的重要基础是学生各方面素质的全面、充分、和谐的发展，形成主体性素质结构，主体性素质是一种综合的、整体的素质，学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的发展潜能。教育的作用就是根据学生发展的客观规律，引导学生通过独立思考和学习活动，把人类的认识成果转化为学生的知识财富、智力才能，使学生形成合理的知识结构、能力结构、方法结构，只有这样，主体人格才能不断完善。2、民主性-\n-在传统教育中，专制主义是师生关系的最大特点，在主体性教育思想中，师生关系要形成民主、和谐、宽容的氛围，主体性教育的师生观认为教育应以民主平等为基本原则，是教育爱与教育责任感的有机统一。严格要求是对人尊重的最重要的体现，也是教师对学生和社会未来发展负责的一种体现，教师对学生的爱是教育的润滑剂，它可以让学生充分感受到自身的价值实现。这种民主性可以表现在两方面，其一是将教育变成一种民主的生活方式，让学生自由地、生动活泼地发展；其二是要实现教育内容中民主意识的渗透和学生民族思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民主精神造就富于主体性的人，这是教育的最高原则。3、开放性学校教育的专门化也导致了学校教育与社会的隔离，这种封闭的教育会导致学生视野狭窄、思维僵化、思路闭塞。主体性教育需要培养开放型人才，就必须体现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，要把学生引向广阔的社会，通过各种各样的活动丰富他们的知识，开阔他们的视野和思维，从而加速学生的成熟过程。此外，在学校教育内部应当树立开放的教育观念、建构开放的教育体系、运用开放式的教育方法。这种开放型的主体教育，为学生主体性的发展提供了良好的内外环境，有助于学生主体性有序、稳定地发展，加速学生主体的社会化进程。（二）主体性教育的历史发展1、自然性主体教育自然性主体教育，是指把人作为一个自然的实体来发展。这一思想是以近代欧洲的唯物论为哲学基础的。近代唯物论从反对宗教出发，把被对象化到上帝那里去的人的本质归还给人，主张人是自然的一部分，用“自然人”取代上帝。近代唯物论批判了中世纪宗教神学的超自然的观点，把人归结为一个自然实体，用物的特性来把握人，人的发展服从于自然的客观规律。所以，从14世纪到16世纪的文艺复兴运动所发现的“人”是一种“自然人”，它是相对于中世纪神性对人生的奴役和吞噬，要求人从神的束缚下解放出来，认为人是“宇宙的精华”、“万物的灵长”。它肯定和宣扬的是人的尊严和人的自然权利。近代唯物论的自然实体观，对17、18世纪的教育思想带来了深刻的影响。17世纪的教育家夸美纽斯就提出要发展人的自然本性。他认为，自然界中存在着一种起支配作用的普遍法则，这就是“秩序”。秩序是保证万物和谐发展的灵魂。他把人看作是自然界的一部分，因而人的发展以及人的教育，也应该服从这一普遍法则。夸美纽斯十分强调教育要依据人的自然本性，即儿童的天性。他以此划分了儿童的学龄阶段，安排了教学时间和科目，建立了自己的教学原则和方法体系。可以认为，夸美纽斯把“教育适应自然”的原理，作为一个主导原则贯彻其教育思想的始终，并落实到他所设计的“新学校”中。-\n-卢梭的“自然教育”也在近代唯物论的影响下应运而生。他认为，出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。人的最理想状态就是自然状态，教育的目的就是保护这些先天的自然本性，发展儿童的潜能。但是封建社会的腐败堕落，会对儿童善性的发展产生不良的影响，教育必须使儿童与社会隔离，所以，卢梭就提出“归于自然”的纲领，主张要把儿童置于大自然中，让其自然本性得到自由发展，把人培养成“自然人”。近代唯物主义的“人性论”是一种自然主义的人性论，它打破宗教神学关于人的超验的观点，把人还给自然，把人看作自然的实体，从而取消了神，这相对于中世纪摧残、压抑人性的状况是大大进步了。但近代唯物主义有一个致命的弱点就是忽视了人的能动性、主体性，使人的发展只是成为身心的成熟，成了自然的奴隶。所以，在自然性主体教育中，虽注意到了个体人，但人被贬为象物一样可改造的客体，人的自主性沦为物的可改造性。这不是真正意义上的个人主体教育。2、科技理性与人的主体性教育个人主体是建立在主—客对立分裂的基础上，在科技至上的时代，人的主体性被理解为人对外部世界的认识、征服、改造、占有的活动中所表现出来的能动性或自由度。这种个人主体把人对自然界的征服和人类之间的竞争作为生存的原则，重视个人对物质世界的战胜和对他人的征服。弗罗姆说：“一个以人为中心的社会与一个以物为中心的社会之间的区别与生存和占有这两种生存方式之间的区别相差无几。占有取向是现代工业社会人的特征。在这个社会中，生活的中心就是对金钱、荣誉和权利的追求。”近代社会所进行的科学启蒙，提倡的就是这种占有性个人主体性。这种主体性有以下几个特征：（1）占有性。占有和存在是人的两种不同生存方式。在占有性生存方式中，人和世界的关系是占有和被占有的关系，其指导思想是人类中心论和个人中心主义。（2）个人主义。占有性个人主体对自然和他人的征服、占有，固然为主体创造性的发挥、个性的多样化以及竞争机制的引入等提供了基础，但由此而过分地划定个人的权利，并以无情的竞争为实现个体权利的方式，很容易导致个人主义乃至利已主义。因此，如西方学者所言，近代的工业化总是归属于个人主义。（3）工具理性。近代社会的进步是和科学技术的发展密切相连的。培根的“知识就是力量”-\n-，为人类成为宇宙中心找到了征服自然的科学途径。洛克认为“对自然的否定就是通往幸福之路”。法国的启蒙思想家更强调人类理性的决定作用。康德的“人为自然立法”，使得人类中心论的命题得到了彻底的证明。占有性个人主体，重视科技启蒙和人类对自然界的征服，发展的只是人的工具理性。占有性个人主体的形成，是一定历史阶段的产物。这一时期在西方是18世纪。18世纪不仅是产生“孤立个人”的时代，也是一个理性的时代，理性主义一直是西方文化思潮的主流，其根植于古希腊的文化模式。文艺复兴使人以世界的主宰者自居，培根的“知识就是力量”为理性主体教育奠定了理论根基。所以，自培根以来，就有泛智主义教育盛行。泛智主义教育试图把全部的知识都包括在学习者的范围内。当科学发展到人类无法全部掌握时，随后又导致了以发展智力为教育目的。洛克提出，教育不是使年轻人精通任何一门科学，而且开发他们的智力，引导他们学习科学。卢梭也讲到，我们的目的不是用知识充实他们的关脑，而是教给他们必要的接受知识的方法。斯宾塞的科学主义教育思想确立了理性主体教育的绝对统治地位。斯宾塞认为，教育的目的就是为完善生活做准备。他以此为尺度来衡量和比较各种知识的价值，他对“什么知识最有价值”的回答是“科学”，而且只是“科学”。所以，近代社会发展人的主体性是人类的进步，但把这种主体性建立在主客二元对立的基础上，教育仅仅重视占有性个人主体性的发展是错误的，因为这种占有导致了人的本质的异化，人成为物质的奴隶、欲望的奴隶，人仅仅是为了占有自己的对象而活着，人成为工具，而非“人”。3、价值理性与人的主体性教育科技理性时代的个人主体教育注重的只是人的技术理性方面的发展，忽视了人的价值侧面的情感、意志的发展，其缺陷是显而易见的。所以，作为占有性个人主体教育的一种反动，一直存在着价值主体教育的抗争。价值主体就是把主体性落实到先验主体的精神自由上，它不是指向外部的经验世界，而是指向人自身精神上的自我完善，价值主体的探讨由康德肇始。康德哲学中的主体性思想，在黑格尔那里就变在了“绝对精神”。在德国古典唯心论看来，主体是人的本质的先验存在，人的主体性就是人的这种先验理性的确立、发展和完善，它强调人的精神自由的真正实现。-\n-产生于19世纪下半叶的存在主义接受了德国古典唯心主义价值主体的思路，主张从内在自我的完善和精神自由的实现来重建价值主体。它反对黑格尔普遍的、抽象的、无人身的价值主体，倡导“存在先于本质”；反对理性，倡导非理性；反对普遍的个人，倡导具体的个人。所以，存在主义所认同的价值主体是具体的、非理性的个人主体。在它看来，个人及其内在的体验是主体性的根本。存在主义的教育，是对传统教育人性压抑的一种抗议。传统教育对于理性、抽象观念和教育效率的强调，使教育无视个人的存在，学校成了一个“加工厂”，学生是批量生产的“产品”。“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。”存在主义为这种教育指明了改革方向，这就是“让教育为个人而存在”，“把个人还给教育”。因此，存在主义认为，教育应启发个体对自己存在及其价值的认识，启发受教育者要自由选择，自我实现。当代人本主义教育，也旨在启发人的价值主体性。它认为，人有使自己趋向于更健康、更道德、更智慧的自我实现的需要和潜能，教育的作用就是指导和促进每个人的自我成长和自我实现。价值主体教育，关注人自身的发展，关注人的自我实现，它确立把人当作“人”看待，但在价值主体教育中，每个人都是单子式主体，它在注重自我选择时，忽视了创造和选择的限制性；在强调自我时，忽视了“人是交往的主体”（哈贝马斯），“人的本质是社会关系的总和”（马克思）。因此，在存在主义、人本主义表现出对主体性失落的反叛时，也有另一些理论从不同方面拒斥了封闭的自我。这就有世界历史个人的出现。（三）主体性教育的目标主体性教育的目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高他们在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为自我发展的主体，主体性教育的最终目的是通过弘扬人的主体性，把学生培养成社会历史活动的主体。1、增强学生的主体意识-\n-个体主体性的发展只要取决于两个方面，一是客体条件方面，即外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用。二是在客体相对有利的条件下，人的主体性发展由可能变为现实性的决定因素是主体自身的条件。所谓主体意识，是指作为认识和时间活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自觉性、自主性、创造性的一种表现，它包括主体的自我意识和对象意识。主体不仅能意识到内在于主体自身的需要、价值、能力等各种本质能力，而且也能意识到人的本质力量的充分展示。主体意识只有在对象性活动中，在主体对外部世界的推动作用的推动中才能实现。受教育者主体意识的强弱，对于主体性的发展有重要影响。首先，学生主体意识愈强，他们参与自身发展、在学习活动中实现自己本质力量的自觉性就愈大，也就愈能在教育活动中充分发挥主体自身的能动力量，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态与行为方式；其次，学生的主体意识愈强，他们对自身发展的抱负水平就愈高，就会严格要求自己。因此，学生主体意识的强弱，在一定意义上决定着学生对自身发展的自知、自控、自主的程度，最终决定主体性发展的水平。1、发展学生的主体能力个体能力的提高与发展，是个体参与认识、改造自然和社会所必需的。一般地说，个体的能力与其地位、价值直接相关，能力的高低意味着个体对自然与社会所取得的自由程度与贡献的大小。对学生而言，要充分发挥其主体性，使他们真正成为教育活动和自身发展的主体，仅仅具有主体意识是不够的，还需要具有与其相适应的能力，即主体能力。所谓主体能力，就是主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用，从而使自身主体性不断发展的能力。个体主体能力发展水平体现着个体对外部世界、自身以及二者关系的认识和把握程度，这有赖于学生主动地在对象性活动中去发展与提高。学生的主体能力愈强，他就愈能利用外部世界去发展自身，从而发展自己的主体性，反之，学生的主体能力水平愈底，他在自身主体性的发展中就愈感到无能，就不可能成为教育活动和自身发展的真正的主体。2、养成学生的主体人格-\n-人的主体性发展实质是指人的各种能力和力量的综合发展，它不仅包括理性因素，也包括非理性因素，即人格。人的主体性地位的确立与主体性的发挥来源于人的整个因素与属性。在主体的认识和实践活动中，理性因素制约着认识与实践活动的深度与广度，决定着认识活动的方式与效果。但对认识活动起调节作用的则是人的非理性因素，它能使主体的心理活动处于积极状态而具有动力性质。所以，非理性因素是人的主体性发挥的催化剂。为此，教育要重视培养学生的情感、意志、信念等非理性因素。在教育活动中，应创设一种民主、自由、宽容的教育氛围，让学生逐步养成独立完满的主体人格。1、发展学生的类主体性类主体即人的自觉的存在状态，是指在个人自由全面发展的基础上，实现的人与自然、人与社会、人与宇宙、人与他人的自觉融合与统一。教育在培养人的自主性、能动性、创造性的基础上，还要引导受教育者，自觉地由个人主体向类主体提升，这是主体性教育发展的逻辑必然。第四节教育与人的自由一、人的自由与人的自由发展人类发展的历史，归根结底就是人类争取自身解放的一部自由的发展史。“自由”在英语中有两个来源，一个是源于拉丁语libeialis的libeiral及其衍生词libeiate，libeiration，liberty等；另一个是源于古希腊语prays（古德语的fri和古英语的fre）的free及其衍生词freedom，虽然这两个词的来源不同，但在含义上却是相通的，在西方，自由最早被用来表示在初民社会中没有任何羁束的自然状态，在古罗马时代，则被用来形容对自己人身的自主状态，自由的人意味着不受他人的强制与奴役。中文翻译这个词时，一般译为“自由”或“解放”。马克思认为，人是现实的人，人处在现实世界的现实关系之中。因此。人的自由即体现了个人的权利，也体现了社会的约束。从总体上来看，现实的人所处的现实关系包括人作为主体与外部世界的主体—客体关系、人作为主体与他人的主体—主体关系以及人作为主体与自身的主体—自身的关系。那么，与之相对应，人的自由就包括三个方面：主体在认识外部世界的客观规律的基础上按照自身意愿改造外部世界的自由；主体在区分自己与他人的权利和利益范围时按照自己的意愿决定自己活动的自由；主体依据自身本性去支配自身存在与发展的自由。人的自由发展的实质是人按照自身所固有的内在本性的要求去支配自身的发展，而不是被动地从属于某种外在的强制，使自身的发展偏离和压抑自己的内在本性。由于现实的个体存在现实决定了人的内在本性要通过个性的形成得以表现，所以，人的自由发展便具体地表现为个性自由。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中，有一个著名的论断：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”-\n-（《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年，第443页）马克思从人的类特性的角度去理解“自由”、“自觉”凸显了人的内在本性，人作为特殊的生命存在物，他的生命活动的性质、他的内在本性的基本要求就是“自由”。马克思把这种自由进一步解释为“人的生命的自由表现”。马克思从人的类特性和人的生命活动的基本特征的角度去阐发人的自由，为我们深刻认识和把握个性自由的实质提供了理论依据。个性自由使人对自身存在和发展的自由把握，而包含于人的存在于发展中的正在要求正是人的自由的生命体现，它的基本形式就是真正的自由活动，人的自由活动是以主体的实践形式展开，以人的自由发展为结果的。人的自由发展主要是指人按照自身所固有的内在本性去支配自身的发展，在现实生活中，人的自由发展又受一定的物质文化条件和社会关系的制约，前者表现为人的自由发展的自主性，后者表现为人的自由发展的客观制约性。全面发展的自由人是教育活动的理想形态，是人成为“人”的最高宗旨。自由的人，是一个完整的人，有主体性、有个性的，是具有类本质的人。类主体具有发展的全面性和发展的自由性。所以，类主体的教育就是人的自由的教育，类主体教育具有两个方面的含义：一是人的全面和谐发展；二是人的个性自由发展。也就是全人教育和自由活动的融合，最终落实到个性发展上，个性的充分发展是全人教育和自由教育相融合的结果。在自由的状态下，个人的全面发展，必然是以人的个性的充分发挥为基础。所以，培养类主体的教育和人的自由的教育，含义是一致的，就是把“全面发展”、“自由发展”和“个性发展”三者融合在一起，成为一个统一的整体。教育致力于人的全面和谐的发展是教育思想史上的主旋律，是人类追求的最高理想，尤其是文艺复兴以后，人的全面和谐发展逐渐成为贯通整个西方文化的崇高理想和人道主义的最高目标。马克思从分工考察现实人的片面现象，预示人的全面发展，指出旧分工“压抑工人多种多样的生产志趣和生产才能，人为培植工作的片面技巧”，致使“智力和身体上的畸形化”，“从根本上侵袭了个人的劳动力”。（〈马克思恩格斯全集〉第23卷。399页）针对人的片面发展，马克思提出，“用那种把不同的社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”，（〈马克思恩格斯全集〉第23卷。535页）使人“能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中只是使自己先天的和后天的各种能力得到自由的发展”-\n-。（〈马克思恩格斯论教育〉人民教育出版社1986年版第234页）马克思主义是实践的唯物主义，以实践的观点来看待人，人是有着双重生命、双重本质的存在，既有大自然赋予的自然生命、本能生命，又有着自我创生的自为生命，智慧生命；既有物质生命的本质，又有社会文化的本质。前者我们称之为“种生命“、”种本质”，后者称之为“类生命”、“类本质”。“种生命”、“种本质”是动物也具有的本质，只有人才能超越种的规定而具有类的本质。所以人之为人，重要的在于他的类本质。人的类生命、类本质就是马克思所说的“自由自觉的活动”。人类的活动在何种境界才能达到自由自觉？马克思认为，必须是实践活动中三种尺度、善的尺度、美的尺度的有机统一。自由是真善美的统一，是马克思主义的重要观点。真的尺度，是一种科学的尺度，它反映了活动客体本身的运动发展规律，是一种外在的尺度；善的尺度，是一种价值的尺度，它反是非曲直了活动主体自身的价值追求和目的意向，是一种内在的尺度；美的尺度，是以合规律性原则和全合善性原则为基础的，只有合乎外界规律，又合乎主体自身目的事物，才会使活动主体产生愉悦的肯定性情感关系，使人有一种美的享受。把真善美放在人的心理文化结构中来考察，真注重认识过程，善注重意过过程，美注重情感过程。因此，自由作为真善美的统一，也意味着自由的本质是主体在知、情、意方面的全面发展。因此，教育作为人类再生产自身、实现自己目的手段，它要在创造真善美中发展知情意，把真善美的统一和人的全面发展融为一体。教育就必须把培养真善美的完美人格，作为全人的根本标志。人在实践活动中，只有实现了真善美三种尺度的统一，才能使其在活动中实现或达到合规律性和合目的性、实然与应然、占有与享受、主体与客体的统一。真善美的完美统一，则标志着人的自由的最高境界。根据人的生命价值体系，人在实践活动中要体现自然生命和价值生命的完善统一，教育就必须把自然教育和价值教育结合起来。自然教育是形而下的教育，它发展的是人的自然性；价值教育是形而上的教育，它发展的是人的自由性。其中价值教育又分为真的教育、善的教育、美的教育。二、教育是人的自由发展的重要手段1、自由发展的人的有关论述-\n-马克思主义把自由归结为人的类特性，看作人的生命的自由表现，人之为人的本质就在于人有自由，能独立自主，不受外物和他人的支配。在马克思看来，人的自由发展即他自由个性的实现，而它是以“他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富”为基础的，人的自由发展与人的全面发展将在相互联结中达到统一。马克思把全面发展的个性看作是自由个性的基础，过去那种片面的个人，畸形化的个人，是难以自由的。而个人的全面发展又必然以自由发展为前提，只有当个人获得发展的自由时他才有可能突破片面的局限从而达到全面的发展。西方一些学者对自由教育也有一些独到的见解：-\n-专栏2-自由意义上的受过教育的人在说和写方面思路明晰。他对语言具有感受力，重视表达的清晰性和直接性，除了母语外还懂得其他语言。他在有关世界的量、度、数的方面应付自如。他思考问题有理智、有逻辑、有客观性，他还了解了事实和意见之间的区别。一旦需要，他的思想不仅有逻辑，而且富有想象力和创造性。他具有对形式的敏感性与理解力，易于感受美。他的思想是灵活的和善于适应的，是新颖的和独立的。他对于自然界和人的世界有广泛的了解，对于他也是其中一分子的文化有深刻的了解，但是他永远不仅仅是“消息灵通”而已。他能借助于判断力和鉴别力来运用他所掌握的知识。他把自己的事业或专业、自己的家庭生活和副业看作是一个更大的整体的组成部分。无论是作一个事业上的或者私人问题上的决定，他总是表现得成熟、稳重和有洞察力，从根本上说，他对这一问题的决定完全取决于他对其他人、其他问题、其他的时间和地点的了解。他有经得起验证的信念，因为他尊重真诚，不害怕不同的观念。他的个人格调极高，对任何够不上高标准的事物都不会满足。但是，为他的社会和上帝效劳，决不只是为了个人的满足，而且是为了他的崇高的目的。总之，自由意义上受过教育的人决不止一种类型，他永远是一个独特的人，同其他同样受过教育的人比较起来，他们虽然具备我们提到的共性，但是他还具有极鲜明的个性。[资料来源]：[美]伍得林著《自由教育作为基本目的——对于美国教育目的的讨论》，瞿葆奎《教育学文集·教育目的》人民教育出版社1989年版，607页-\n-专栏2-我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不取决于任何外界的力量。我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具。我希望成为主体，而不是他人行为的对象；我希望我的行为出于我自己的理性、有意识之目的，而不是外来的原因。我希望成为重要的角色，而不是无名小卒；我希望成为一个行为者——自己作决定，而不是由别人决定；我希望拥有自我导向，而不是受外在自然力的影响，或者别人当作一件物品、一只动物、一个奴隶；我希望我的人性角色，是自己设定自己的目标和决策，并且去实现它们……人，最重要的，我希望是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负起责任、并且能用我自己的思想和目的，来解释我为什么做这些选择的人。只要我相信这一点是真理，我就觉得自己是自由的，而如果有人强迫我认为这一点不是真理，那么，我就觉得在这种情形下，我已经受到了奴役。[资料来源]：[英]伯林《两种自由概念》见刘军宁编《市场逻辑与国家概念》北京：生活读书新知三联书店1995年，第210页2、人的自由与生命教育-\n-人的自然生命是人之为人的基础和前提，它是一种最基本的生命尺度，为人的价值生命提供着物质载体。人首先同动物一样，是一个自然存在物；但人又同动物不一样，人又是人的自然生命，不只是本能的冲动和自然的、自在的发展，人能够意识到自身生命的存在和发展，能够对自身生命的存在和发展方式作出自主的选择。因此，人的自然生命是可教的。但是，并不意味着人可按自己的目的去改变自然生命，自然生命的存在和发展，更多地受生理因素和遗传因素的制约。“‘自然’自己所作为的比我们指导它去作为的不但好得多，而且精确的多”。生命教育是一种多层次的认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅会教育青少年珍爱生命，更要启发青少年积极创造生命的价值；不仅只是告诉青少年关注自身，而且要尊重、热爱他人生命。生命教育的根本是对爱是的追求、对人性光辉的张扬，体现了人物共存、天人合一的境界，寻求和平与和谐，是对人类终极目标的追寻。生命教育以生命为主线由己及人，逐渐扩展到他人、社会、国家、世界。生命教育首先要注重生命意识的培养，帮助青少年认识生命的本质、珍惜生命的存在、进而欣赏生命的美好。其次是对青少年进行挫折教育，挫折与苦难是人生的重要组成部分，生命的旅程不会一路坦途，也会遇到曲折和坎坷，所以没有苦难的人生是残缺的人生。生命教育还离不开死亡教育，蒙田说过：“对死亡的熟思也是对自由的熟思。”死亡虽然是生命的终结，但却是生命的必要组成部分，对死亡的了解可以消除对死亡的恐惧，对生命中无常的心理准备和应付能力，更加珍惜生命、热爱生命、提升生命的意义和价值。第三，生命教育要强调和谐，《学习的革命》一书的作者戈登说过：“教育的最高境界应该达到三种和谐，即让学生与自身生命的和谐、与周围生命和谐、与大自然万物和谐。”从文化哲学的角度看，和谐乃是作为主体的人应与对象世界保持平衡和适度的关系，在人与自我、人与人、人与社会、人与自然的相互适应与相互包容，所以生命教育的核心精神是对人及其生命的人文关怀，在于创造一种广泛的和谐。人的自然的教育，是注重于人的身体发展的形而下教育，它包括消极的形而下教育（自然教育的消极部分）和积极的形而下教育（自然教育的积极部分）。消极的部分是指身体的养护和锻炼。在康德看来，养护只局限在婴儿阶段，是父母和保姆的工作。康德在《论教育》第二节指出：“所谓养护，乃是父母必须对自己的孩子悉心照料和关注，以防他们用某种有害于自身的方式运用其力量”-\n-。在洛克看来，身体的养护是健康教育。健康的教育，不是要讨论医生对于有病的孩子采取什么措施，而是要讨论父母对于原本健康的，至少是没病的子女，在不用药的情况下，应当怎样维护他们的身体，使他们更加健康。实际上，身体的养护不只是在幼儿期由父母代劳的工作，它更多地应该成为自我的一种自觉行动，它与身体锻炼一道，贯穿于从幼儿期到老年期的终生，促进身体机能的发展和完善。自然教育中的积极部分，注重人的心理宫能的自然发展。康德在《论教育》第58-62节论述了这个问题，他说：“形而下教育的积极方面是教养，正是这方面使人有别于动物，教育主要是各种心理官能的练习。”这主要是在游戏当中进行。同时康德又指出，训育应先于教养，训育将兽性转变为人性，其作用是抵制人性中的不循规蹈矩。训育是教养的前提，但训育是消极的，只有教养——心理官能的自然发展之结论，但仍然认为，心理的发展有一个成熟的过程。成熟论的代表格塞尔（Gesell，A、）认为，儿童心理发展有它的自然顺序出现的过程，有一定的生物内进度表，并与一定的年龄相对应。他和汤普生（Thompson）所做的同卵双生子学习爬楼梯的实验证明了，成熟是进行教育的前提和基础。3、人的自由与真善美的教育人作为自由的人，首先是一个“全面的人”，它强调人格的真善美三个方面，它体现的不是被动的发展，而是主动的自由发展。只有人的自由发展和人的全面发展的统一，主体以自由自觉的活动不断地开拓和丰富自身而成为“自由的真”、“自由的善”、“自由的美”的统一，人才能成为一个自由的人。（1）人的自由与求真的教育人在对象性活动中认识、把握和改造对象化客体，并在这种认识——实践过程中使主体获得自由。一切客体都具有既成的、自在的性质，有其自身所固有的内在规律。因此，首先要对客体的尺度进行认识与把握，即对真理性知识的认识和掌握。但真理作为事物的本质，不会自动地呈现出来，人们还必须要有勇气和能力探索真理，发现真理。另外“真”作为一种科学的尺度，反映了不依人的意志为转移的客观事物的发展规律，但人若为“真”所钳制，人则成为科学和技术的工具。正如西方学者所说：“人性变成了技术的牺牲品”，人们就会遗忘了对生存意义的寻求和反思。所以，人必须学会在符合社会发展和和人的自由发展的前提下，发现事物中的价值。所以，人的自由发展中的“真”-\n-，表现出的不只是知识、能力，而智慧，更重要的是主观精神的表现。求真的教育的内涵，既表现为学问的教育，又体现了求真的精神。前者就是要传授给学生知识和技能。学问教育是基础，但应该看到学问教育的作用是有限的。洛克在谈到绅士的四种品质（德行、礼仪、智慧、学问）时说：“学问最不重要”。小原国芳在谈到学问教育时，转引中国学者和康德的话来说明比学问教育重要的是求智的教育，“‘使之掌握’即使之‘catch’的教育比‘给予’即‘give’的教育值得尊重”。这充分说明了真的教育不能把获取知识作为唯一的目的。知识本身对健全的人来说，有本体性价值，但更多的是工具性价值，为人的其他方面的发展奠定基础。后者是真的教育的最终目的。它应该包括科学精神的培养，和科学方法的教育。两者是互为支撑，科学精神意味着对科学探索的热情和勇气、批判与怀疑精神以及捍卫真理的精神。科学的方法的教育，是指教人掌握探索真理的方法、技能、培养学生的创造性。（2）人的自由与向善的教育教育是一个道义的事业，应当体现基本的人道主义精神。人道主义的表现就是善，是基于对人在世界上的地位和作用、对人的本质以及人生意义和目的而进行的探索，表现在人们追求幸福、追求个性发展、追求本质力量运动过程之中。人道主义认为人本身具有最高的价值与尊严，人和人的价值在一切价值中应当置于首位。人道主义的涵义是把人当人看和使人成为人。作为一种道德精神，它超越了分割人类的种种狭隘界限，以一种不计个人背景的博大精神来确立人们彼此交往的原则；它内含着一个普遍的道德要求：人类共同体的任何人都不应对其他成员的命运漠不关心，每个人在追求自己的幸福时必须尊重他人权利，不得有损于他人。教育的道义性着眼于人道主义的思想体系，肯定人的价值、尊重人的尊严、满足人的发展需要。“在所有的东西中间，人最需要的东西就是人”社会等一切事物都不过是为人本身服务的手段而已，康德说人本身就是目的，文艺复兴时期艺术家米开朗基罗呼吁“把世界还给人，把人还给他自己。”教育善是最基本的教育道德，它体现在对受教育者人权的尊重和最大程度地促进受教育者的全面发展。人在实践活动中，既要遵循客体的真的尺度，又要遵循主体自身的内在尺度。主体的内在尺度就是善的尺度。亚里士多德指出：“人类的善就应该是心灵合乎德行的活动，假如德行不止一种，那么人类的善就合乎最好的完全的德行的活动。”-\n-据此善就是指人的行为活动及其结果合社会的正当性，合社会的规范性。但价值生命中的善，反映了人性的一种追求，是人为满足自身需要而创造出来用以认识、肯定、发展和完善自己的手段。生命中的求善性，意味着人的高尚、意味着人性的进步和完善。着眼于价值生命中的善来理解道德，可以认为，道德在本质上是一个高度自主、自觉、自为的人的领域，是人的主体性得以深刻展示的领域，人是道德的主体，则人的道德教育就是主体的道德教育，而不是工具性道德教育。道德教育通过指导学生的道德选择，培养学生的道德认识、道德情感和道德判断能力，并具有相应的社会责任感，这样培养的道德主体具有自律的、超越的道德人格。说到底，道德不是外在的要求，而是人内在需要。实际上，善的教育就是一种人性的教育，人性昭示了人内心深层的灵魂。人不能没有灵魂，基督说“人，如果失去灵魂，即使得到全世界，又能如何呢？！”人性教育以道德教育为基础，从根本上唤醒人对在世意义的反思，唤醒人对真善美的内在追求。这样的教育就是要把人培养成为求真、求善、求美最终是求得自由发展的具有主体精神的人。（3）、人的自由与审美的教育马克思是从真的尺度和善的尺度的统一强调美就是自由的本质。中国当代美学家也认为美是主体自由的肯定。如蒋孔阳说美是自由的形象，李泽厚认为美是自由的形式，高尔泰认为美是自由的象征。美何以表现为自由的本质？如庖丁解牛，能够达到随心所欲，游刃有余，解牛本身成为一种自由的活动，成为美的享受。因此通过这种活动，人的本质力量得以对象化、形象化，使人能够从人化的自然中直观自身的本质力量。美学家蒋孔阳说认为，人的本质转化为具体的生命力量，在“人化的自然”中实现出来，对象化为自由的形象，这时才美。-\n-美的教育旨在培养审美的人格。审美的人格是自由人格的一种表征。这种自由的人格要实现的是对人性异化的一种否定，对人的全面人化的一种肯定。因此，美的教育绝不仅仅是艺术修养，也不是道德意义上的心灵美、行为美的教育。美的教育是一种自由精神的培养，自然美、艺术美、人性美、社会美既是进行美的教育的手段，又是美的教育的载体。审美就是对人类自由本质力量的欣赏，欣赏需要一个正确的审美观和一个鉴赏能力的问题，因此，审美的教育就是培养学生正确的审美观，使他们具有感受美和鉴赏美的能力。正确的审美观就来源于人的心灵对于自由的渴望，主体对人格自由的唤醒。审美的目的就是创造美，创造美不只是指创造艺术作品，它是指人按照美的规律去塑造外部世界的“人化自然”和人的自身的内部世界，使之达到真与善的统一，所以，艺术美、人性美、社会美和经过人化的自然美，都是人按照美的规律创造的结果。所以，美育应该是培养学生的审美意识，引导他们感受美、发现美和创造美，把他们培养成热爱美、欣赏美、创造美的主体。综上所述，我们认为，人的教育包括生命教育、真的教育、善的教育和美的教育四维。教育的真正价值和意义不在于健全的心智和完美的人格。所以，生命的教育只具有培养健全的心智和完美人格的手段性价值，正如洛克所说，保持身体强健而有活力，使之能够“服从并执行精神的命令”。真善美的教育才是目的性价值，求真、向善、审美作为人的价值生命中的三种成分，共同构建人的健全心智和完美人格。思考题：1、类主体所具有的人格范型具有什么样的特征？2、你认为人的存在的三种状态与教育的关系如何？3、结合中学教育现状，谈一谈对“主体性教育”的认识。4、自由教育与真善美的教育关系如何？参考文献：1、衣俊卿《论人的存在——人学研究的前提性问题》《学习与探索》1999年第3期2、涂艳国，《走向自由——教育与人的发展问题研究》华中师范大学出版社1999年版3、张天宝《主体性教育》教育科学出版社2001年版4、扈中平蔡春《教育人学论纲》《华东师范大学学报》2003年第三期5、石中英《教育哲学导论》北京师范大学出版社2002年版6、瞿葆奎主编《教育学文集·教育目的》人民教育出版社1989年7、瞿葆奎主编《教育学文集·教育与人的发展》人民教育出版社1989年8、肖川《主体性道德人格》北京师范大学出版社-\n-第三章个体发展与教育第一节个体发展界说一、个体发展的内涵以实质“个体”一词是与“群体”相对应的。任何生物都有“个体”与“群体”之别，这里的“个体”，是指作为人的“个体”，而不是泛指一切物种的“个体”。任何一个个体都具有自然性和社会性，是二者的有机统一。从自然性的角度看，人是一种不同于其它动物的有机整体；从社会性的角度看，现实生活中的每个个体体现了不同社会关系的总和；从纵向的角度看，每个人又是类、种、族的共性和个人特性的独特综合体。这是这些众多的、不同层次的综合，构成了人的全部复杂性。“发展”是一个动态的概念，主要是指身体结构和机能中任何连续不断的、非病理的变化过程。这种变化既有量的，又有质的，既有连续性，又有阶段性，并且又是一种前进的运动。人的发展的复杂性集中反映在构成个体的身、心两个方面以及这两个方面的复杂关系上。“身”-\n-指的是人的自然的、有机体构成，包括身体各构成部分的结构、功能以及整体的结构与功能。“心”指的是人的全部心理构成，包括人的认识能力（即构成智力的因素）、情感因素、意志品质、构成人的行为动力因素的需要和动机、心理活动的综合外显方式—人的行为和构成个体整体特征与倾向的个体结构。个体身、心两方面是不可分割的统一体，无论哪一方面的状态都会对另一方面产生即时的或滞后的影响。传统意义上，人们通常把人的发展界定为青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。但是，随着心理学、生理学和其它相关学科对人的研究的深入和细致，个体发展的多面性和达到程度的异时性，发展潜力相对于人生短暂有限的无限性，被人们越来越清楚地认识到了，因而不可能用某一方面的正向变化作为标准来限制发展的时限。发展的时限就扩展到生命的全过程（即从生命的起点—受孕之日起到生命的终点—死亡之日止）。其内涵也随之相应丰富起来，主要指随着年龄的增长，个体蕴涵的潜能在社会实践活动中不断释放并转化为现实个性的过程，这是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化的过程，是从简单到复杂的演化过程。-\n-从这个意义上说，个体的发展主要就是指个体的身心发展，即作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的变化过程，这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程，也是充满着量变、质变、内容及结构变化的过程。其实质是个体生命多种潜在可能转化为现实个性的过程。研究个体发展，尤其是个体的身心发展，就是为了最大限度地挖掘人的内在潜能，不断提升个体的价值和地位，充分展示人的个性，从而最终提高每个个体的生命质量。二、关于人的发展的理论关于人的发展的命题是诸多人文社会科学共同研究的领域。教育学是研究如何培养人的学问。教育学要真正搞清如何培养人，其首要前提是对人的全面理解。正如乌申斯基所说的那样：“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面去了解人。”而哲学、心理学和社会学关于人的发展的问题的研究，为教育学了解人、研究人的发展奠定了坚实的理论基础，提供了广阔的理论研究视角。（一）哲学基础1、人的特性从最一般的意义上说，人的特性就是人所共有的、区别于动物的特殊属性。主要包括：-\n-（1）自然属性。就是指人与生俱来的通过遗传而得来的生理特性，是以人的本能的需要为基础的食欲、性欲和自我保存。从起源的基础看，它们是与动物相互沟通的，但不能将人的自然属性简单地归结为动物性。因为在人的自然属性中融合着社会和文化的因素，在其非理性的本能中融合着人所特有的理性的能力。而且随着生产劳动作用的最大限度的发挥，人的机体的自然性和动物进一步区别开来，具体来说可以概括为“一强”、“一弱”和“一长”，一强是指人具有动物所不具备的高度发达和精细的神经系统、语言器官和双手等；一弱是指人还有不如其它动物器官技能高度特化的弱项（如狗的鼻子的灵敏性，猫在黑暗中的观察力等）；一长是指人有比许多动物长得多的从出生到生理上成熟的生长期。正是这“一强”、“一弱”和“一长”，使人具有其它动物不可能有的可塑性，使人的发展具有独特的生理基础和巨大的潜在可能性，人就是利用自己的强项在较长的生长期中去弥补自己的弱项，从而进一步和动物区别开来，同时也使新生个体的发展必然与学习、与上代人那里获得非遗传性的文化继承联系在一起。-\n-（2）社会属性。是人在社会性上与动物相区别的独特性。首先，人的生存方式是群居并相互依存的，脱离社会的单个人是无法生存的，而社会离开了人也不成其为社会，人和社会是相互依存性的共生关系。其次，人具有交往的需要，交往是团结个体的方式，同时也是发展这些个体本身的方式，其目的是最终促进人的共同发展。第三，人能够在善恶美丑之间做出选择，使自己的行为具有道德的性质，与动物王国中的“类社会性”行为相比，无论在社会性的内容还是形式上都与动物截然不同，也就是人具有人际关系的道德性。印度狼孩卡玛拉的故事就深刻地证明了人所独有的社会性的重要性。（3）精神属性。人不仅与动物共有类同的生物组织（肉体的物质属性），更有动物肉体所不具有的意识、思维、想象、目的性等精神属性。人的饿精神活动具有能动性、自我意识、价值和人生意义的追求等特征。人因为有了精神的创造，才有了人类社会的进化、发展和高度的文明。就像马斯洛所说：“精神生命是人的本质的一部分，从而，它是确定人的本性的特征，没有这一部分，人的本性就不完满。”2、人的本质人的本质是对人的特性所进行的抽象和概括。马克思说过，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人是自然性与社会性的统一，是能动与受动的统一，更是共性与个性的统一。正是在这个意义上，人才能更像一个与动物高度区别开来的人。3、人的发展-\n-人的全面、和谐、自由的发展是人的哲学的最高范畴。人的发展是作为目的本身的人类能力的发展，作为主体人的饿发展从根本上说就是人的主体能力的发展。人的主体能力包括：（1）智能（人类的特殊能力）。它使人不仅能够认识客观世界的各种属性，而且通过加工转换为自己服务，并且借助语言文字来实现经验的积累和认识的升华，实现自身以及整个人类的发展。（2）巨大的潜能。人作为自然界进化接替上最高层的存在物，机体内蕴藏着亿万年生命演化进程中所形成的极为丰富的肉体和巨大的精神力量，而且也凝聚着人类自身百万年文明进程的精华，二者的结合就构成了人的饿发展的巨大潜能，罗马俱乐部在1979年发表题为《回答未来的挑战》的“内部界限”理论就是基于对人的发展潜力的充分认识；（3）人类的创造能力。人通过自身的主体实践活动与外界客观物质环境和精神文化环境发生互动，并在继承上代所给予的遗传素质的基础上，进行全新的富于创造性的发展；人的创造性发展体现着人对历史和现实的超越，体现着个体对上代的整体超越，体现着人类的进化和进步。江泽民同志说，“创新是一个民族进步与发展的不竭动力。”（二）心理学基础1、“最近发展区”的理论苏联著名心理学家维果茨基（1836—1934）早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。但他在大量研究的基础上，提出了著名的“最近发展区”的概念。-\n-维果茨基首先批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平的做法很不妥当。因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚未处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。其次，维果茨基强调指出，教育活动应建立在儿童的第二中水平之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。2、“一般发展”的理论继维果茨基之后，苏联又一著名心理学家赞可夫（1901—1977）卓有成效地研究了“教学与发展”这一课题。赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。-\n-随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。虽然较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但是这个过程却不是一个自发的过程。它是施教者对求教者施加积极影响，主动促进由低水平向高水平过渡的过程。智育过程中的发展如此，思想品德的形成和发展也不例外。从这个意义上来说。“最近发展区”和“一般发展”的理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的含义具有重要价值。3、“心理发生论”这一理论又可以分为三个学派。（1）个性发生学派。这一学派把注意力放在整个个性的发展上，力图和自然主义的生物学观点相抗衡，企图从个性综合动机本身的深处导出个性的发展。但是局限于情感和体验的描述，忽视社会阶级差异，无视个体所处的社会环境，低估社会实践活动的主导作用，过度强调主观的因素，因此缺乏大足够的说服力和解释力。（2）认识发生学派。其代表人物皮亚杰认为，儿童认知的发展可以划分为四个主要时期：感觉运算时期（婴儿期或从出生到2岁）；前运算时期（2岁到7岁）；具体运算时期（7岁到11岁）；形式运算时期（11岁到成年期）。年龄的规定只是一个大致的平均数，因此，阶段的划分回随着某些因素如儿童的环境不同而变化。对于每一个主要的时期，他都概括了标志着该阶段儿童特点的认知活动，构成这些认知活动的形式，以及这些认知活动形式在未来发展中的作用。-\n-这一理论认为个人是具有实现某种逻辑行为的潜能的，这种潜能起源于人最初的动作图式，思想是动作的内化。皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础，并认为发展的各个阶段都是严格规定的，是不可逾越的。在他看来，外部刺激会引起个体的主动的反应，或者同化，或者顺应，但是外部刺激本身和智力的发展并无关系。（3）活动心理学派，即心理动力学派。主要是用情感、爱好和其他心理成分术语来解释行为，每个心理学家埃里克森是主要代表人物。他发展了弗洛伊德的理论，抛弃了其中的生物主义和泛性论，开始注意到自我和社会文化生活的冲突，注意到个人和社会的交往问题，注意到了情绪的问题，以及从个性的自我转变为社会性的自我问题。他认为，研究自我既要考虑到生物性个体的问题，又要注意文化环境的影响。他企图通过个性内在固有的情感和趋向来解释个性的发展，认为这种情感和欲望有着天赋和生理的根源。这一理论有较强的解释力。（三）社会学基础按照社会学的观点，人的生存和发展是离不开社会的，人之所以为人是社会环境影响的结果，人的本质是社会的。因此，人的发展过程也就是人从生物学意义上的“自然人”逐步成长为“社会人”的过程，也就是“社会化”的过程。-\n-目前关于社会化的含义还没有形成统一的认识，但其重要性却已经形成共识。简单地说，社会化包括两个方面：一是社会的个体化，也就是把社会的道德、规范等内化为个体的内在素质，体现个性和个别差异；一是个体的社会化，就是把每个个体培养成为社会所需要的人才的过程，这是共性的要求，是个人得以适应社会、参与社会生活、在社会环境中独立生存的必要条件，最终每个人都将成为一定社会生产力的承担者、一定社会关系的体现者和一定社会生活的积极参与者。长期以来，我们过分强调个体的社会化要求而忽视社会的个体化需求，在一定程度上抹杀了人的独特性、创造性和个性，这是今天在关注人的发展时必须认真反思的问题。社会化是一个长期的，甚至是终身的过程。“活到老，学到老，改造到老”是最好的诠释。在人生的各个时期，人的社会化的要求是不一样的，但总体趋势却是向前的。人的社会化主要是通过社会教化和个体内化来年感个相辅相成的过程来实现的。哲学、心理学和社会学关于人及其发展的研究不能简单地等同于教育学关于人及其发展的理论。例如，哲学对人的研究是一种抽象的类的本质的研究，哲学研究中的人的饿发展是指作为人类一般的历史发展过程，而教育学要解决的主要是青少年儿童的身心发展问题；发展心理学研究人的一生心理发展的特征、规律，而教育学则侧重于学龄儿童、青少年的身心发展规律及其教育的意义；社会学从社会化的角度来研究个体如何从一个自然人转变为社会成员，教育学则不仅重视儿童的社会化，还要研究如何促进学生认知能力的发展。这就需要教育学理论工作者在广泛吸取人文社会科学的研究成果的基础上，博采众长，潜心研究，从而建构自身的理论。三、个体身心发展的一般规律-\n-个体身心发展的一般规律是指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面，是不以人的意志为转移的共同规律。因为它由人的机体的成熟规律和外部社会发展状态相互作用所决定。研究个体身心发展的一般规律，是方面我们更好地了解自己的教育对象，合理地设计教育活动，以获得预期的效果。1、个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在不同的层次和不同的方面。就同一时期而言，个体身心发展具有鲜明的异时现象。主要标志为个体生理、心理和社会性成熟的差异性。生理上的成熟以性机能的成熟为标志，现代女性的性成熟一般自12-13岁始至16-18岁，男性一般比女性成熟的起始年龄推迟2-3年，而完全成熟的年龄要再延伸2-3年。当然，随着社会物质生活水平的提高已经其他各种因素的影响，整体呈现年龄下降的趋势，因此，在小学年龄阶段，就必须注意对儿童生理健康和卫生的指导。心理上的饿成熟则以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，出现的年龄相对与生理成熟来说晚很多，大约在20对岁左右，甚至贯穿人的一生。个体社会性方面的成熟，以独立承担社会职业和家庭的义务为标志，按照一般情况来看，大约在24-30岁前后。从完全成熟的角度说，孔子所说的“三十而立”-\n-就有一定的启发意义。在对异时现象研究的饿过程中，心理学家提出了发展关键期（或最佳期）的概念，所谓发展最佳期是指试题或心理的某一方面机能和能力最适合于形成的时期，这一时期对个体某方面的训练可以获得最优成绩，并能充分发挥个体在这方面的潜力，错过了关键期，所花费的代价将是巨大的。不平衡性还表现在个体发展的速度在不同时期的平衡性上，每个个体都应该有深刻的体会。此外，不同个体的身心发展也具有不平衡性，看看我们身边的个体与自己的差异，就是一个鲜明的佐证。2、个体身心发展的顺序性如果说，个体身心发展的不平衡的次序不是随机的，是按照某种固定的顺序开展的（这是因为人的生理成熟程序由基因控制，故首先突出表现在身体的发展方面）。除此之外，身体的发展还遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的循序发展。而生理的变化必然会影响到以生理发展为基础（特别是神经系统发展）的心理发展，虽然胜利发展的循序还受到个体在人生不同阶段的活动领域、活动发生以及承担的社会义务的影响，在发展的程度上和成熟性上有较大的个体差异，但基本程序也是确定的。瑞士的心理学家皮亚杰认为人的智力发展水平应该按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平和形式运算水平这样一个循序发展。此外，个体的情感、意志品质的饿发展也遵循着一定的循序。3、个体身心发展的阶段性-\n-个体身心发展的不平衡性和循序性的综合必然导致发展阶段性的呈现。处在不同年龄阶段的个体表现出不同的年龄特征，也面临着独特的属于某年龄阶段的发展任务。生理学家、心理学家和社会学家对划分年龄阶段的标准有分歧，因为人生各年龄阶段既有区别，也有联系，是相互关联的。人生的每一个阶段对人的发展来说不仅具有本阶段的意义，而且具有全程性的意义。人的身心发展的过程是人的内在潜力不断涌动、消长、在外界刺激下进发，与周围环境不断相互作用，不断战胜新的挑战的过程，人的身心也在这个过程中不断建构、更新，使每个个体的发展过程都包含着丰富的变化和色彩。因此，我们一方面要了解各年龄阶段教育对象的特点，根据各年龄阶段的任务进行相应的教育；另一方面，我们必须在现阶段的基础上提出进一步的要求，以促进他们更好的、全面的发展。4、个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互联系。-\n-它首先指机体某一方面的机能受损害甚至缺失后，可通过其它方面的超长发挥得到部分补偿。如失明者的听觉、触觉、嗅觉较一般正常人要灵敏些，生理上的补偿在残疾人身上体现比较突出。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而能继续生存与发展提供了条件。事实上，不同机能之间的协调互补，人以整体的方式与环境相互作用在正常人身上同样存在，只是由于它们的自然、平常而不容易被人们意识到，一旦缺失出现，它就以惊人的方式显现出来了。这种显现还使人们看到了人体器官各种机能的巨大发展潜力和可塑性。因此，从这个意义上，我们就容易理解“哀兵必胜”、“置之于死地而后生”、“狗急跳墙”等隐含的机能的极限发挥的强大功能。互补性还存在于心理机能和生理技能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心得到发展。张海迪、海伦·凯勒等用他们的生命历程向我们展示了精神力量的强大。相反，一个人的心理承受能力极差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病都可能使他彻底垮下来，即使是正常的人也可能是一无所获，得不到很好的发展。心理上的互补作用在一定程度上比生理上的互补作用更大、更强、更能推动人的发展。当前，在竞争日益激烈的现代社会，我们的心理素质亟待提高，心理健康问题是我们不能忽视的严峻问题，这是每个教育工作者必须注意的。互补性的存在使每个教育者乃至每一个人都应该树立起这样的信心：不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。5、个体身心发展的个别差异性在这个世界上绝对找不出和自己一模一样的人，人与人相比在发展上存在着差异性。-\n-个体差异性有多种层次。从群体角度看，首先表现为男女性别的差异，这不仅是自然性上的差异，也包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别，在一定程度上造成了发展的方向与水平上的差异；其次，个别差异还表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展达到的水平上的差异、各方面的和整体发展水平上的差异，有些是共性体现方式的独特。必须注意的是，个体发展水平的差异不只是由各人内在潜能、先天素质的差异所致，还受到环境以及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择方向的影响。在现实生活中，不是所有的人都充分发挥了自己的潜力，也远不是所有的人都达到了每个年龄阶段的发展水平，无论是整体性的还是部分系统的发展水平。超常的情况有，落后的情况也有。从个体角度看，差异性主要表现在个体的独特性上。独特性是人的个性形成和完善的内在资源，也是教育努力的重要目标。珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。-\n-个体身心发展的个别差异性给我们提出了这样一个问题：学生的独特性和教育的统一性如何协调？在教育工作中，把握学生的年龄阶段特征而进行统一的要求与教育是必须的，但还是不够的，为了使自己的工作对每个学生的发展都有一定的意义，还需要去发现学生的个别差异，发现每个人的独特之处，包括他的超常与他的落后，针对性地实施因材施教，这些对于教育来说都是重要的。许多家教情况、教师布置作业和教学的效果不理想，一个很重要的原因，就是我们根本不了解学生，不能因人而异，缺乏针对性，总是用同样的内容、同样的思路、同样的方法教不同的学生。-\n-以上五条身心发展的规律有内在联系，它们从不同的角度揭示了个体身心发展的必然性的一面，也让我们看到了发展的无限可能性和丰富多样性。其中，生理上的成熟机制规定了个体发展的基本路线，从而影响了人的心理发展路线，但它并不是绝对地规定每一个阶段发展到的程度与速度。生理的成熟也不会自动导致心理的成熟。因为个体发展从潜在的可能转化为真实的状态还与外部环境和发展主体的选择、实践、能动性的饿发挥有关。此外，每一条规律都有它的必然性和独特作用，但在实际发展过程中，它们又不是单独地发挥自己的作用，而是有机地结合在一起，成为一个整体，发挥综合的作用与影响。在人的身心发展问题上，限定的方面是有的，但宿命论则是极端错误的。研究个体身心发展的这些规律，就是要求教育工作者要根据这些规律去开展教育教学工作，并且要充分意识到：教育一定要适应并促进个体发展的规律特点，才能真正地促使个体得到全面的、充分的发展。附：个体发展的一般规律与教育的适应关系简表规律表现教育的适应不平衡性抓住“关键期”-\n-三个标志：（1）生理成熟以性机能成熟为标志。（2）心理成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志。（3）社会性成熟以独立承担社会职业和家庭的义务为标志。（最佳期），促进发展。顺序性[瑞士]皮亚杰的“人的智力发展阶段”：感知运动水平，前运算水平；具体运算水平；形式运算水平。循序阶段性人的发展阶段：婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期（青、壮年期、老年期）。渐进互补性包括生理上的互补性和心理上的互补性。“不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。”重视生命教育个别差异性性别差异；个体身心发展的所有构成方面；个体的独特性。注意因材施教第二节影响个体发展的因素及分析-\n-影响个体发展的因素很多，历史上对这个问题的研究经历了单因素决定论、双因素决定论以及多因素多层次相互作用论等几个不同的阶段。单因素决定论是指有些人认为在众多的影响人发展的因素中只有一个是起决定作用的。其中一部分人强调内因、人的自然性的决定作用，如遗传决定论、成熟决定论等，他们通过实验、统计等方法来证实这一论点。如英国优生学的创始人高尔顿（1822—1911），在1869年发表了著名的《遗传的天才》一书，就是通过英国977位名人家谱调查统计来证明遗传的决定作用；美国的格塞尔通过“双生子爬梯实验”来证明成熟是影响个体发展的决定性因素（该实验发表于1929年，过程简述如下：被试为一对满46周的同卵双生子，其中之一先作每天10分钟的爬梯训练，共6周。另一个未作过训练。第一轮训练结束后测量两个孩子爬同一梯子所需的时间。结果为：受训儿26秒，未受训儿45秒；然后对他们同时开始作为期2周的相同的爬梯训练，而后再次测量，结果是受训才2周的孩子只花了10秒就完成了爬梯任务。格塞尔以此证明成熟是决定性的因素）。环境决定论是单因素论中另一派的观点，行为主义学派赞成这一观点，并作了大量的实证性研究。双因素决定论者把遗传与环境、成熟与学习各看作一队矛盾，认为是二者的相互作用决定了人的发展，他们力图克服单因素论的绝对性，从而把问题的研究推向深入。-\n-多因素多层次相互作用论是把发展主体的自身作用也列入影响个体发展因素之中，并强调影响发展的因素在发展过程中的不同地位、作用力大小的动态变化。如皮亚杰把影响儿童发展的因素归结为：成熟、自然经验、社会经验及内部机制的平衡化，十分突出发展主体在内、外因素相互作用中的建构作用。近些年来，关于人的发展的因素的争论还在继续，但在不断的冲突、对抗、交流和融合中，已经初步形成了一种主流思想，那就是将影响人的身心发展的因素大致分为四个方面：遗传，环境，教育和个体的实践活动。一、遗传遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态以及感官和神经系统的特征，特别是脑机能的特点等。在遗传下来的生理解剖特点中，生理特点也称为遗传素质，是指功能特点，如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的强度、思维的灵活性等；而解剖特点主要是指结构特点。1、遗传对人的发展的影响-\n-遗传是个体身心发展的物质基础和自然条件。没有从遗传获得的机体，也就没有个体的发展。一个先天失明的人就不可能成为画家，一个生来就聋哑的人不可能成为音乐家，一个无脑畸形儿或染色体畸变者，无论外因条件如何优越，都无法使他们得到正常人应有的心理发展。拿现在的例子来说，在巨人运动的篮球界，也许你的父母甚至先辈的先天身高不足，在一定程度上就决定了你不可能成为像姚明一样大红大紫的超级中锋。俗语说得好，“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”。遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和结构的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。不同的年龄阶段，如幼儿期、童年期、青春期等，都各自具有不同的生理发展程度，这个生理发展程度决定了人的身心发展的过程和阶段。人的身心发展是个渐进的成熟过程，是个连续不断变化的过程，是从缓慢的量变到质变的过程。由于新质的出现，人的发展就从前一个阶段跃进到另一个新的阶段，并表现出在一定程度上要受到遗传素质、生理成熟水平的制约。遗传素质是造成人的个别差异的原因之一。这种差异的程度在身体上表现明显，在心理上则较为隐蔽。巴甫洛夫的条件反射实验研究表明，在常态下，遗传给神经系统带来的差别主要表现在强度、灵活度以及脑的微观结构上。现代科学研究也证明，基因中的主要成分DNA，是储存遗传信息或密码的单位，它通过控制蛋白质的合成，从而决定生物和人千差万别的性状。遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。由于遗传素质的差异，不同民族、种族、性别之间产生的区别提出不是靠简单的后天努力可以弥补的，而要通过遗传的缓慢进化才能实现。2、遗传作用的认识-\n-遗传为人的身心发展提供了必要的生物前提（基础）、潜力和可能性，但不能起决定作用。一方面，从遗传素质到智慧才能，要经过一个复杂的发展过程，要受到多种因素的影响，并且随着时间的推移，对人的发展影响在整个过程中总体上呈现减弱趋势；另一方面，因为个体的能动性和对后天环境的适应与学习，遗传的影响面也在减小，如英国出现了类似“变色龙”的变种青蛙就是一个例证。在正确分析遗传在人的发展中的作用的同时，要反对形形色色的遗传决定论。在遗传决定论者看来，人的知识、能力和个性等如同他的眼睛、牙齿和手指一样，是自然赋予的，是先天得来的，教育和环境对其是无能为力的，也就是说，人们的遗传素质决定着一切。美国心理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然因素。”斯坦莱·霍尔也说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”这些说法不期待地夸大了遗传的饿作用，并为“血统论”、“宿命论”提供了理论基础。遗传决定论者完全用生物学的观点分析人的发展，否定社会环境对人的发展产生的巨大影响，贬低教育的巨大作用，是极其片面和错误的。（二）环境-\n-环境，一般指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展过程中，社会环境起着更为主导的作用。自然环境在人民利用它对人施加影响的过程中，也附加某种社会因素在内，成为人化了的自然，因而环境对人的影响，在一定程度上也可以说就是社会的影响。环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会发展的程度和个人所拥有的社会关系。一般说来，可以把人看成是一切社会关系的总和，因为每个人从出生那天起，就生活在一定的社会关系中，就与家庭、亲友、邻居等发生着各种各样的关系，接受来自周围环境的各种积极或消极的影响。特别是青少年是青少年时期，知识相对贫乏，经验不足，模仿性强，可塑性大，对周围一切都抱着一种好奇的心理，因而最容易受环境潜移默化的影响。环境对人的发展提供了多种可能，包括机遇和条件。社会物质生产方式制约着人的发展程度和范围，社会关系影响着人的发展的方向和性质，社会的精神文化影响着个体的身心发展内容，社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异。“近朱者赤，近墨者黑”，“橘生淮南为桔，生淮北则为枳”，“昔孟母择邻处”都古代名言，是环境对人的发展影响的真实写照。2、环境对人的发展的作用-\n-环境是人的发展的客观条件，对人的影响是经常的和广泛的。但是这种影响在大部分情况下是自发的、分散的和偶然的，没有既定的目标，不能按照一定的方向持续、系统地影响人的发展，它对个体身心发展有时可能是有利的、积极的影响，有时可能起不利的、消极的影响。因此，对环境作用的分析若只能停留在有什么，其作用力的强弱程度等方面是不够的，还需要认清其作用方向，并努力增强环境因素中各种影响的正向合力。人具有主观能动性，这就使得人对环境的作用和影响不是被动地接受，人在环境面前并不是无能为力的，人不但能正确认识外部世界，还能主动地改造世界，不仅是环境改造人，人也可以反过来改造环境，通过改造环境来更好适应外部环境，从而使自己得到最大限度的发展。一个人对环境的依赖性越大，其取得成功的可能性和突破性就越小。因此，讨论所谓的“顺境成才还是逆境成才？”就显得没有必要，顺境与逆境是人对环境的一种认识，并不能决定一个人成就的大小。换句话说，环境对人的发展不能起决定作用。那种把人看成是环境的消极适应者、片面夸大环境作用的“环境决定论”是错误的。荀子说：“蓬生麻中，不扶而直。”墨子也说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”美国心理学家、行为主义的创始人华生说：“给我一打健全的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为一生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼……。”这些说法，都夸大了环境的作用，最终导致机械唯物论。当然同样也不能否认，人从事于这样或那样的实际活动，存在着这样或那样的主观状态，最终还是和客观环境的影响分不开。（三）教育-\n-从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊部分，是青少年学生生活于其中的一种特殊环境；同时也是把环境的影响有效地转化为人的心理的一种特殊的活动，教育特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境的影响相比，在人的身心发展中起着主导作用。这是因为：1、教育是一种有目的、有计划、有组织、系统地培养人的活动。它根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，选择适当的教育内容，采取有效的教育方法，对人进行系统的教育和训练，保证了人的发展方向，从根本上消除了环境对人的影响的自发性和盲目性。2、教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获得全面发展的活动。专门负责教育工作的教师，其职责和工作特点保证了青少年发展的正确影响。3、在人的一生中，青少年时期是最需要受教育也最适宜受教育的时期。青少年时期是长知识、长身体和世界观逐步形成的重要时期，他们的知识比较贫乏，经验不足，独立思考问题的能力和判断是非的能力还不强，他们的成长有赖于正确教育的引导。心理学也以不争取的事实证明：人的先天的遗传素质是不一样的，但是教育可以根据儿童的遗传素质，有意识地发挥他的长处，弥补他的短处，使先天的遗传素质向有利于儿童成长的方向发展。-\n-4、教育的主导作用是有范围和条件的。首先，教育作为一种社会现象，虽然具有自身的相对独立性，但是既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥它的作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。其次，还应该看到，教育作用的发挥，往往需要经过一个长期的过程，知识是一点点积累的，能力是在千锤百炼中获得的，思想品德是在长期熏陶中培养的，对不良行为和思想的克服，则更需要经过一系列艰苦的工作，决不能是轻而易举就能解决的，因此不能要求有立竿见影的效果，而应当通过长期的工作使之实现。再次，教育只是人的发展的外部条件（外因），根据哲学的观点，外因要通过内因才能起作用。因此，所谓的“教育万能论”是错误的，过分地夸大了教育的影响而忽视了其它因素的作用，从某种程度上也加重了教育的负担。（四）个体的实践活动个体与环境之间真实的相互作用，人与外界存在的摄取、吸收（无论是精神的，还是物质的）都要通过对个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。这些活动都是个体的实践活动，是个体发展得以实现，从潜在的可能状态向显示状态的决定性因素。个体实践活动从过程结构来看，包括活动主体的需要和动机、指向的客观对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。每一层次的活动对个体身心发展都具有特殊的和整体的影响。-\n-个体活动体系中的第一个层次是人作为生命体进行的生理活动，它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其它方面发展的基础。在生理活动中，人自身的各种器官是与环境沟通的直接工具，其实质是人体的新陈代谢。第二个层次是个体的心理活动，它是每个个体无时不刻都在进行着的活动，是个体对外部世界能动的、带有个性的反映，也包括人对自己的意识、态度和倾向。它满足个体与外界环境进行信息交换和自我控制的需要，是个体认识外部世界并构建自己内部精神世界的过程，是物质对象转化为意识的过程，具有认识外部世界和发展个体心理发展水平与能力、控制主体活动的作用。-\n-第三个层次是社会实践活动，是人的活动的最高层次，也是最富有综合性的饿活动。它除了具有社会和群体发展的意义外，对个体来说还具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。社会实践活动有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的饿主动选择。它不仅使人的智慧和力量得以外化和对象化，而且使人的才干、一直和智慧在实践中得到综合的运用，实现内部世界的丰富与发展。生理、心理与社会实践活动这三种不同水平的个体活动及其作用，实际上是工时、交融的。人的生理活动和心理活动渗透在一切社会活动中，人的一切社会活动又受到它们的支持和影响；人的社会实践活动从综合的意义上又把主体与课题、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。当然，出在不同发展阶段和达到不同发展水平的个体，在社会实践活动方面有不同的中心内容和不同的效果。实践活动对人的发展的影响大小与活动过程中诸多因素有关，也与人从事的各种活动的相互影响因素有关。附：影响个体发展的因素简表因素表现作用遗传“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。”物质前提环境“近朱者赤，近墨者黑。”必要条件教育“习相近，性相远。”主导作用实践活动生理活动——心理活动——社会实践活动发展的动力，决定作用-\n-这些因素中的每一项对于人的发展来说都是必不可少的，然而又都是不充分的，只有它们之间发生真实的联系并构成整体之后，才是人的发展的充足条件。它们之间的相互关系不是并列的，也非同类，不能相加，只能相互渗透、转化，互为因果。在个体身心发展的过程中，每一个因素所起的作用、处的地位，随着个体的变化而变化，其自身的内容与结构也呈变化状态，相互间的关系不断变化。从而使个体发展过程成为一个充满契机、内容不断丰富、结构不断变化的动态过程，具有多种可能性的过程。这也可看作人在任何情况下都应当对自己的发展充满信心的根据。第三节教育的个体发展功能教育功能指的是教育在人及周围环境相互影响中所发挥的积极的、正向的作用。包括三个层次：理想的教育功能，潜在的教育功能和现实的教育功能。一般来说，教育的功能包括教育的社会功能和个体发展的功能。相对与社会功能，教育的个体发展功能更为直接和内在，因为无论哪一种社会功能的实现最终必须落实到对受教育者的身心诸方面素质的培养上，影响受教育者身心发展既是教育的直接目的，也是它与其它社会活动的内在区别。为了实现教育的社会功能，必须发挥教育的个体发展功能；为了满足个体生长发展的需要，使每个个体都能获得不同于生活中就能实现的需要，也必须发挥教育的个体发展功能。教育对个体发展的功能，主要表现为促进个体社会化的功能和促进人的个性化的功能。-\n-一、教育的个体社会化功能政治、道德、观念的社会化与智力、能力及职业身份的社会化是个体的社会化的两个基本方面。个体社会化是个体的积极地能动地对社会的适应和改造。社会化是指人接受社会文化的过程，更具体地说是指“自然人‘或”生物人“成长为”社会人“的过程。教育在个体发展中的主导作用突出表现为教育能促进个体的社会化。1、教育促进个体观念的社会化个体功观念是指个体对于社会事物的看法和个体在社会活动中形成的思想。个体观念的社会化，就是世界观、人生观、价值观的形成。个体从“自然人”成长为“社会人”的过程乃是接受社会文化的过程，而接受社会文化的过程，从某种角度看，正是个体内化社会观念的过程，即是人的观念的社会化过程。教育促进个体观念的社会化特别表现为促进个体政治观念的社会化和道德观念的社会化。2、教育促进个体智力与能力的社会化（1）教育指导或规范个体智力、能力的社会化。首先-\n-，不同阶段的教育或不同类型的教育，指导与规范着个体智力、能力的发展方向。教育将个体智力、能力的发展引导到适应社会生存并为社会发展服务的轨道。其次，教育也规范着个体智力、能力的社会化发展（目标与水平）。（2）教育加速个体智力、能力的社会化。教育因其传授的人类科学文化知识具有简约化、浓缩化的特点，所以它对个体智力、能力的发展起着催化剂与加速剂的作用。人类之所以持续不断地运用教育并发展教育，其根本动因就在于它能缩短人类的认识客观世界的历程，提高个体认识的起点，促进个体智力、能力的社会化。3、教育促进个体职业、身份的社会化。教育是促进人的职业社会化的重要手段。个体谋求某种社会职业通常是以接受相关的教育和训练为前提的。教育也是促进个体的身份社会化的重要手段。个体的身份是指个体在整个社会结构中的地位。二、教育的个体个性化功能个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。个性具有一定的意识倾向性（体现为个体的信念、理想、人生观）和鲜明的个体差异性（体现为个体的能力、气质和性格）。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。-\n-人在社会化的过程中必然伴随着个性化，同时也要求个性化。人的个性化的形成与实现依赖于教育的作用，教育具有促进人的个性化的功能。1、教育促进人的主体意识的发展教育对人的主体意识的发展起着重要的促进作用。人的主体意识是人对自我的主观能动性的认识。在某种意义上，教育正是通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识。对于个体而言，教育的过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬人的主体意识的过程。人通过接受教育，通过形成道德观念，增进知识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。人的主体意识突出地表现为人的创造意识。教育对于人的个性化的功能也突出地表现在它能为培养个体的创造意识，从而焕发个体的创造性服务。2、教育促进人的个体特征的发展人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性。教育应该是尊重个体差异的教育。教育帮助个体充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现。3、教育促进人的个体价值的实现人的个体的生命价值是针对人对社会的贡献与作用而言的。每一个生命个体如何展现其人生的价值归根到底是通过他在社会生活中发挥作用的大小来衡量。-\n-教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。教育赋予人创造生命价值的信心和力量。4、发展个性是教育长期追求的目标人类世世代代所追求的教育目标，就是发展人的个性。马克思主义从当时的现实条件出发，并结合未来共产主义的理想追求，提出了人的全面发展学说，即主张个性的充分而自由的发展，具体来说，就是德才兼备、手脑结合、心身和谐、情知交融、天人合一、个体发展与集体发展的统一。人的发展，人的个性的发展，是人自身的目标，也是社会的需要。社会发展的程度越高，对人的个性化的程度要求也越高；同时，它又为人的个性发展提供了广阔的空间和无限的可能。教育与个性发展是相互促进的，20世纪80年代以来，个性发展问题日益受到人们的重视，而到了90年代则与素质教育结合在一起而成为教育改革共同关注的话题和努力的方向。21世纪初进行的新一轮基础教育课程改革的目标之一就是要重视人的个性的充分发展，尤其重视情感、态度和价值观的训练和养成。5、教育对个体地位的提升从20世纪50年代后期的人本主义教育思潮到新一轮课程改革所倡导的“以人为本”思想，都主张通过教育来逐步提高人的地位。人的地位的饿提升，具体表现在五个方面：发现人的价值，发挥人的潜能，发挥人的力量，发展人的个性，提高个体的生命质量。教育即发现人的价值。-\n-人的价值，就是人应有的地位、作用与尊严。马克思曾经在给青年学生择业的建议时说过：“我们从事的应该是这样的职业，不是作为奴隶般的工具而存在，而是在自己所从事的领域内能独立地进行创造。”荀子也说，“天地之间人为贵”。按照西方的“教育成层”理论，人的价值的充分展现也必须依靠教育的作用。教育即发掘人的潜能。潜能是人区别动物的根本标志，是能够把人培养成为人的可能性或前提条件。人的潜能的充分实现，必须通过教育和学习才有可能，虽然教育对人的潜能的开发要受到种种条件特别是社会文化历史条件的限制，但是“罗森塔尔效应”已经证明了教育的巨大作用。教育即发挥人的力量。人的力量包括体力（身体之能力）和心力（精神之能力）。虽然自古以来就提出了培养和谐的人、完整的人、完全之人物、全面发展的人，但是由于种种主客观的原因，人的力量没有的饿到充分的发挥和提高。但是从舒尔茨的“人力资本”理论，到20世纪后半叶的“教育人本论”的呼声，可以看出人的力量受到了前所未有的重视。进入21世纪以来，人们更主张通过教育，和谐地发展人的力量（体力和心力），逐步使每一个人都获得真正的全面发展，从而有助于不断提升人的地位。教育即发展人的个性-\n-。个性即人性在个体上的表现或反映，是人们在生理、心理、社会性诸方面的一系列稳定特点的综合，是共同性和差别性的统一。发展个性，就是要在人的共同性的基础上，充分地把人的差别性显示出来，从而使每一个人都具有高度的自主性、独立性和创造性。教育的过程实质上是不断提高个体生命质量的过程。生命教育就是指个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使生命质量充分展现的活动过程，其主旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。生命教育应成为教育永恒的主题。三、教育的个体发展功能实现的条件首先，社会的整体发展水平达到重视个体（身心）发展的价值并积极为其创造政治的、经济的和文化的环境，这是一个发展的大前提（外部环境）。其次，社会对教育（特别是学校教育）两大功能之间的内在联系有了清晰而正确的认识。第三，教育，特别是学校教育按照人的发展的规律处理教育与个体发展的关系。第四，教育，特别是学校教育有能力协调各种影响个体发展的力量，使其产生正向的合力。思考题：1、个体身心发展的含义和实质是什么？2、人的身心发展的基本规律是什么？认识这些规律的教育意义是什么？3、如何正确理解教育的个体发展功能？4、结合自己的成长历程，试分析那些主要因素在你发展过程中产生了作用？这些作用的性质和状态发生了那些变化？-\n-5、通过本章的学习，你认为对你今后要从事的工作有什么启发？参考文献：1、叶澜主编：新编教育学教程.华东师范大学出版社，1991年8月第一版2、南京师范大学教育系编：教育学.人民教育出版社，1984年8月第一版3、国务院学位委员会办公室编：教育学学科综合水平全国统一考试大纲及指南.高等教育出版社，1999年12月第一版4、柳海民主编：现代教育原理.中央广播电视大学出版社，2002年6月第一版6、袁振国主编：普通高等教育“十五”国家级规划教材——当代教育学（修订版）.教育科学出版社，1999年8月第二版7、劳凯声主编：教育学.南开大学出版社，2001年10月第一版-\n-第四章教育与现代社会发展教育是随着社会的发展而发展的。现代社会的基本特征是生产社会化、生产方式和社会关系现代化、科学化、民主化、法制化等一个不断变革的社会。因此探讨教育与现代社会发展的关系，将有助于对现代教育基本规律的认识与理解。第一节教育与现代经济教育是一种社会现象，它在社会中运动，必然要同社会多种因素发生相互作用。，其中与社会经济的相互作用尤为重要，在现代社会得到进一步加强。现代教育的经济基础，是现代教育社会基础的重要部分。现代经济的发展，有力地推进现代教育的发展与变革；而现代教育的发展与变革又强烈地反作用于现代经济的进一步发展。一、经济及现代经济人们对经济的涵义有不同的理解与界定。一种观点认为，社会经济一般是经济基础而言，即社会关系的总和或经济制度，它是政治制度和意识形态等上层建筑的基础。另一种观点认为，社会经济泛指社会生产力或社会生产力发展程度及水平，统称“经济建设”-\n-。还有一种观点认为，社会经济是经济体制及经济结构。经济结构，则是指国民经济系统中各部分的排列、组合与结合方式，包括产业结构、部门结构、技术结构、劳动力结构、生产力要素结构、生产资料所有制形式以及国民收入分配结构等。综合上述对经济的各种界定，可以概括以下几点：一是社会生产关系的总和或经济制度；二是一个国家国民经济的总称，也是指国民经济的各个部门；三是社会物质资料的生产，包括社会生产与再生产过程中的生产、交换、分配、消费。它是现代社会存在与发展的基础。社会再生产是物质资料的再生产、劳动力再生产、生产关系再生产的统一。本节所涉及的经济概念，主要是指物质资料的生产与再生产。现代经济是社会发展到一定阶段的产物。现代经济主要是指以机器、电子技术生产工具为标志的社会生产力和以价值规律、竞争机制为特征的商品经济，或称市场经济。二、教育的社会生产力基础及功能（一）教育的社会生产力基础马克思指出，生产工具是衡量人们控制自然、生产力发展水平的尺度，同时也是社会生产关系的指示器。现代生产是使用机器并广泛地利用科学技术成果和自然力的大生产。现代生产主要特征为：其一是生产科学化。近百多年来工业生产发展的历史表明：科学技术对于推动生产发展以及由此引起的社会发展，具有决定性的作用。科学技术已经构成了现代生产的基础。马克思说过：“大工业把巨大的自然力和自然科学并入生产过程，必然大大提高劳动生产率，这一点是一目了然的。”①-\n-基础科学是技术科学发展的基础，对生产发展起着变革性的影响；将科学规律在技术设施中应用的技术科学，是技术和生产发展的直接动力。现代科学与技术的紧密结合，大大加速了科学发现的实际应用，使科学越来越变为直接生产力。当代科学技术进步超越了技术与生产的现状，它已成为不断产生新技术与推动生产的源泉。其二是生产社会化。现代生产社会化的主要表现为：生产资料使用上的社会化，生产过程的社会化，为满足社会需要而生产的产品社会化。生产资料使用上的社会化，就是说现代生产只能由大量的人来共同使用生产资料才能进行生产；生产过程社会化，就是说生产本身也从一系列的个人行为变成了一系列的社会行动，产品从单个人的产品变成了社会性的产品；为满足社会需要而生产的社会化，也就是生产的产品已经由狭小的地方市场汇合成为统一的国内国际市场。生产社会化是现代化生产发展的必然趋势。其三是生产过程的不断更新与劳动生产率加速提高。大工业生产之前，所有的生产方式的技术基础基本上是保守的，而现代工业的技术基础是革命的。现代科学技术的发明革新在生产上的应用，必然引起生产过程的一系列的变化。正如马克思所说：“大工业本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”②劳动生产率是劳动者的生产效果或能力。其水平取决于生产力的发展水平，而在决定生产力的诸多因素中，科学技术的发展水平居有重要的地位。建立在科学技术基础上的现代生产，必然会促进劳动生产率的迅速提高。-\n-现代教育是建立在以机器大工业生产工具为标志的生产力基础之上的。这一基础对现代教育既提供了物质技术条件，又提出了客观要求，成为推动教育发展的根本性的社会动力。1、社会生产力为教育的发展提供了物质基础社会生产力的发展为教育的发展提供了一定的人力与时间、物力和财力，包括教育资金、教育技术设备、物质资源、学龄组人口，以及其他人力资源。这是教育发展的基础性条件。一般说来，社会生产力发展到什么样水平，教育才能达到什么样程度。生产力发展水平越高的社会，教育发展的规模就越大，速度就越快，受教育的人数就越多，受教育的时间就越长。如日本在1886年开始实施4年义务教育，1907年又实施了6年制小学免费义务教育，1947年起又将义务教育延长为9年，到1989年又实施高中教育“准义务教育化”。改革开放以来，我国高等教育获得了大发展。1980年全国普通高等学校在校生数为114.4万人，到1998年达到了340.9万人，整整翻了两番。从1999年到2002年四年中，我国高等教育事业开始步入高速发展时期，并进入“大众化”发展时代。2002年全国招生620万人，比1998年增加了350万人，在校学生数达到1600万人，比1998年增加约820万人，毛入学率上升至15%。-\n-生产力发展水平与教育发展水平具有一致性。任何随意或盲目发展教育，不顾社会生产力发展水平，都是违背教育与经济发展之间的客观规律。然而，生产力的发展和提高为教育的发展只提供了基础性的可能条件，我们不能简单的认为：只要生产的产品丰富了、产值增加了、人民富裕了、闲暇时间增多了，教育自然就能发展了。如我国近年来有些农民有了钱，宁愿把钱用在修造坟墓上，也不肯为教育投资的现象时有所闻。因此已有的生产发展水平能否最大程度地促进教育的发展，还要看人们对生产发展向教育提出需求的科学认识如何。2、社会生产力的发展对人才培养的规格和教育结构提出新的要求教育要培养什么的人，除了受一定社会的政治制度制约之外，社会生产力的发展也对它提出了新的要求。在古代社会，由于生产力水平低下，直接从事生产的劳动者，一般不需要经过学校教育的培养和训练，学校教育主要是培养有文化教养的统治人才。到了大工业机器生产的资本主义社会，科学技术的广泛应用，学校教育的培养目标发生了质的变化。学校不再把培养与直接生产劳动相分离的统治人才作为它仅有的目标，而是重视社会生产方面的劳动者、管理者和科技人员的培养，使每个生产者不仅掌握一定的科学知识和技能，而且具有一定适应能力与应变能力。-\n-社会生产力的发展必然引起产业结构、职业结构、就业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变化，与此相应，也必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，各级各类学校之间的比例如何，各种专业之间的比例如何，都受到生产力发展水平和产业结构的制约。比如我国现阶段的产业结构和职业结构需要大量的中、初级职业技术人才，这就必须调整中等教育结构，大力发展中、初级职业技术教育，否则就会引起教育结构的失调，从而导致人才培养的结构性失调，造成一些层次和类型的人才不足，而另一些层次和类型的人才又过剩。3、社会生产力的发展促进了教育内容和教育手段的改革学校的课程设置及其内容都为社会生产力发展水平所制约。在生产力水平低下的古代社会中，学校教育内容十分贫乏，开设门类不多的课程，且大多属于人文科学，自然科学内容很少。随着生产力的发展，教育的内容不断的扩大和更新。14世纪西欧学校开设自然科学方面的课程仅有算术、几何和天文学。文艺复兴以后，增加了地理学和力学。18世纪产业革命以后，又增加了代数、三角、植物学、动物学、物理、化学等。到了现代社会，学校既重视科学教育又重视人文教育，初步形成了较为完整的学科门类体系。当代世界各国的重大教育改革几乎都是以课程体系和教育内容改革为核心，其目的都是为了适应和反映生产力和科学技术发展的新要求和新水平。教育手段和技术是一定的生产工具和科学技术在教育领域的应用，它反映了社会生产力和科学技术的发展水平。19世纪以前，学校教学的主要设备是黑板加粉笔，模型加地图。19-\n-世纪下半叶开始，幻灯、投影、电影、电视、录音、录像、广播、程序教学机等相继应用于教育领域。当代科学技术迅速发展，更多更新的技术手段，如电子计算机、人造卫星、微电子技术、光纤通讯和网络技术等被应用于教育和教学领域，正日益影响教育的全方位发展。当前我国计算机辅助教学、多媒体教学、网上教学及计算机远程教学正在逐步推广，这必将引起我国教育技术和教学方式的重大变革。（二）教育的社会生产力功能社会生产力推动着教育的发展，而教育反过来又对社会生产力的发展起着巨大的促进作用。1、教育是劳动力再生产的重要手段劳动力就是人们进行劳动的能力，它是构成生产力的最基本的要素，是人的智力和体力的总和。人不是生下来自然就能成为劳动力的，需要通过教育获得一定的生产知识和劳动技能，才能成为一个具有生产能力的人。也就是说，一个没有受过教育的人，还只是一个潜在的劳动力。只有通过教育和训练，才能由潜在的劳动力变为现实的劳动力，从而实现科学知识与人的结合。马克思曾经说过：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”③-\n-这种新的劳动能力的获得，在现代社会主要是靠学校来实现的。通过学校教育将一般的劳动力加工成为专门的劳动力，将经验型的劳动力培养成科学型的劳动力，将体力型的劳动力教育成智力型的劳动力。据有关统计资料表明：在工业经济时代，直接从事生产的工人占劳动力的80%；知识经济时代生产工人将降到20%以下，而从事的知识生产和知识传播的人将占劳动力的80%以上。现代教育通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着越来越直接的巨大作用。早在上个世纪20年代，前苏联教育经济学家斯特鲁米林运用以受教育的年限的长短来确定劳动简化率的方法计算出教育程度的提高所产生的价值占国民收入的比率为30%。美国经济学家、1979年诺贝尔经济学奖获得者西奥多·W·舒尔茨（TheodoreW.Schultz）根据人力资本理论的观点，推算出美国1929—1957年教育投资的收益在劳动收入增长中的比重是70%，在国民收入增长中所起的作用是33%。我国学者研究认为，在第一个五年计划期间，我国教育收益占国民收入增长额的24%；1964—1987年期间教育对国民收入增长额的贡献为36%左右。④因此现代世界各国都十分重视人力资源的开发，把教育投资看作是一种在发展生产中能取得最显著效果的最合理的投资。20世纪下半叶以来，人类社会的科学技术特别是信息技术的迅速发展，给社会生产和人们的社会生活带来了巨大的变化，使人类面临着一个新的经济时代，人类在经历了以土地与劳动力为主的农业经济时代和以能源与资本为主工业经济时代之后，即将进入一个以知识为基础的新的历史时代——-\n-知识经济时代。知识经济是直接建立在知识的生产、分配和使用上的经济。例如美国连续九年来出现的经济最佳增长率，主要来自高新技术的巨大贡献。其逐渐变得支撑美国经济的不再是汽车和钢铁企业，而是四万多家软件公司和三百多家芯片公司。1996年新增产值三分之二是由微软公司所创造；高新技术产业对GDP的贡献率已达到27%，远高于房地产业（14%）和汽车工业（4%）。正如世界经合组织在一份报告中指出的：“今天，各种形式的知识在经济过程中起着关键的作用，无形资产投入的速度远快于有形资产的投入，拥有更多知识的人获得更高报酬的工作，拥有更多知识的企业是市场的赢家，拥有更多知识的国家有着更高的产出。”⑤因此，教育为社会提供了科学人员队伍、管理人员队伍、设计人员队伍、工程技术人员队伍和熟练工人队伍，提高了劳动生产率，促进了现代经济的发展。专栏4-1舒尔茨的人力资本理论1959年，美国经济学家舒尔茨（T.W.Sohltz）在其《人力投资——一个经济观点》一文中首次阐述了他的人力资本理论：全面的资本概念应包括物力资本和人力资本。体现在机器、厂房、设备等物质形式方面的资本为物质资本；体现在劳动者身上，以知识、技能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包括体力和智力）过去投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及为获得更好的就业机会而进行的国内迁移方面的直接费用，乃至为了获得高层次教育而放弃的收入，构成了人力资本投资。人本资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。用单纯增加物质资本和劳动力数量来促进生产发展，不如通过教育提高人力的能力、发展科学技术来促进生产发展更为迅速。[资料来源]王玉昆：《教育经济学》，华文出版社，1998年版，第49—50页。-\n-2、教育是科学知识再生产的手段首先科学知识的再生产需要积累和继承。马克思说过：“每一项发现都成了新的发明或生产方法的新的改进的基础。”科学知识的积累和继承离不开科学知识一代又一代的传递或传承，教育就是传递或传承科学知识的最重要手段。如果没有教育所实现的科学知识的再生产，所有个体都在自己的实践活动中认识世界，那就很难想象当代科学知识会达到今天这样的高度。其次科学知识的再生产需要传播。通过学校教育，使原来为少数人所掌握的科学知识，在较短的时间内为更多的人所掌握，并且不断扩大其传播范围。正如马克思在论述脑力劳动的价值时所说的那样，再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，一个学生在课堂上大约只需一个小时就能学会二项式定理，而前人发现它却花了几百年的时间。这种科学知识的扩大再生产，提高了全社会的科学文化水平，为新产品的推广与使用，为科技的普及与提高准备了条件，直接推动生产力的发展。3、教育是产生新的科学技术知识的手段-\n-教育的主要职能是传递和传播人类已经积累的科学知识，但它也担负着创造新的科学技术，学校特别是高等学校在这方面尤为突出。高等学校开展科学研究有着许多有利条件，科学研究力量比较集中，科学研究设备比较完备，学科比较齐全，有利于开展综合性课题和跨学科的研究。学校教学与科研紧密结合是近代教育的显著特点。自19世纪初德国威廉·洪堡创立柏林大学首开“科学研究与教学统一”之先河以来，科学研究早已成为现代大学的第二职能。据统计，美国有60%以上高级研究人员集中在大学，近40年来，在获得诺贝尔奖的149位科学家中，有118位是在美国大学学习和获得博士学位的。上个世纪七十年代末，日本大学承担的基础研究就已占到全国的57.7%，此外大学承担的应用研究和发展研究也已分别占到全国的35.8%和6.5%。我国高等学校被列为全国科学研究五大方面军之一。目前全国普通高校有60万教学科研人员，其中有数百名中国科学院、中国工程院的院士。自80年代以来，高校承担了国家自然科学基金项目的三分之二，863计划项目的三分之一，国家科技攻关项目的14%。高校在国内外发表的论文数和获国家自然科学奖项目均占全国的60%左右，签订技术转让合同3万余项，出售专利近3000项。这些发明创造推动着我国经济的快速发展。-\n-教育与社会生产力是相互制约的关系。因为社会生产力只能提供它的物质资料的一部分用于教育事业。教育在使用经济条件时需要同用于其他部门的物质资料和经济条件相协调、相平衡。还因为教育对经济的作用具有周期性长、发效性迟缓的特点。因此在处理教育与经济的关系时，既要考虑经济发展的状况和发展水平，实事求实地追加教育投资，发展教育事业；又要克服只顾眼前短期经济利益，忽视教育对经济作用的长期性、迟效性作用的观点，要用发展的观点看待教育对经济增长的作用。目前有关教育与经济的关系有几种不同的说法：一种是教育先行论，即首先发展教育而后发展经济。这是一种超前发展理论。一种是教育同步论，即教育和经济发展同步增长。还有一种是教育滞后论，即教育发展落后于经济增长的速度和比例。无论哪种理论，如果不讲在一定的条件下，或在特定意义上，而片面强调某一方面，都是违背了教育与经济发展之间的客观规律。三、教育与商品经济的关系教育与商品经济的关系是现代商品经济社会中教育与经济关系的一种表现形式。商品经济的社会化及其生产的集约化，必然出现现代市场经济。市场经济是以市场调节、等价交换以及竞争机制为其基本规律与主要特征。党的十四大提出建设社会主义市场经济体制，并作为我国经济体制改革的目标。因此研究和探讨教育与商品经济的关系具有现实意义。（一）教育与确定商品价值的关系教育对确定商品价值的作用是从理论意义上说明现代教育与商品经济的关系的，教育通过对缩短社会必要劳动时间的作用，表现出教育与商品经济的内在联系。马克思说：“社会必要劳动时间是在现有的社会正常的生产条件下，在社会平均的劳动熟练程度和劳动强度下创造某种使用价值所需要的劳动时间。”-\n-这就明确了决定人类劳动支出和劳动时间的各种因素，说明了平均必要劳动时间或社会必要劳动时间是确定商品价值的重要尺度，而平均必要劳动时间在很大程度上是有劳动平均熟练程度决定的。因为社会必要劳动时间以及与其相关的商品的价值，主要是由两大因素决定的，一是社会一般生产条件，即客观因素；二是从事物质生产的人的劳动熟练程度、劳动技巧和劳动速度等，即主观因素。而现代教育正是训练和培养劳动力劳动熟练程度、生产技能和技巧，以及劳动速度的基本手段。因此通过教育对社会必要劳动时间发生影响，表现出教育与商品经济的内在关系。教育对社会必要劳动时间发生影响，进而与商品生产和商品经济发生关系，首先是从劳动力所活动的产业部门中表现出来的，后来随着现代生产的发展，特别是科学技术在生产中的大量应用，教育对确定社会必要劳动时间的作用，进而对商品生产和商品经济的作用，大都是通过职业技术学校的教育和训练表现出来的。产业部门或者职业技术学校，或者职业技术培训，都是通过教育和训练，向在职劳动者或者未来劳动者传授各种职业技术部门、产业部门所需要的专门性质的理论知识和专门性质的技能技巧，从而不断提高他们的劳动熟练程度、生产技能和技巧以及劳动速度，进而不断缩短社会必要劳动时间，提高劳动生产率，获得更多的经济效益。基础教育，即普通中小学教育，对社会必要劳动时间的影响是间接的。这是因为产业或者职业部门的职业技术和专业技术，都是建立在普通中小学教育基础上的。但是也不可忽视。-\n-（二）关于教育商品性问题教育是商品还是具有商品性？我们应该从教育本身、教育成果和教育所提供的服务或劳务几方面考虑。第一、教育部分成果是商品，教育提供的服务或劳务具有商品性。因为只有物品和生产物品的劳动力，以及一些为物质生产提供劳务或服务的活动方式，通过市场交换才能成为商品或具有商品价值。教育从整体上讲它不是物品。宏观上说它是国家或社会的业务职能部门；微观上说它是一种社会实践，是一种活动过程。教育具有劳务性、服务性和生产性。因此部分教育产品具有商品性。第二，基础教育、职业技术教育和高等专业教育，其教育成果的商品性也要作具体分析。职业技术教育成果，特别是同产业部门、同物质生产领域有直接关系的职业教育和技术教育，具有较为直接的商品性，许多本身就是商品；高等专业教育成果比较复杂，有的是商品，有的则不是商品；普通中小学基础教育是一种社会公民基本素质教育，不直接承担培养一定职业技术和专业技术的专门劳动力的任务，也不承担科学研究和技术开发的任务，不直接生产科技产品，其教育成果不具有商品性质。（三）关于学校企业化问题-\n-由于教育成果不完全都是商品，由于学校教育过程不完全等同于企业商品生产过程，因此完全把市场经济的各种运行机制和规律引入学校是不应该的，因为教育过程还具有它自身的运行规律，违背现代教育自身的发展规律是要受到惩罚的。首先，不同级别和不同类别的学校应区别看待。基础教育的教育经费来源、投资主体应该主要是国家和政府，来源于国家财政拨款，不应该推给市场；其招生、升学和毕业分配也主要按国家指令性计划进行，也不应当推向劳务市场和人才市场。特别是义务教育阶段的学校不能进入市场，也不宜于采取市场行为。各级各类职业技术学校则与产业部门、与物质生产领域和过程有较为直接的联系，其教育成果和所提供的教育劳务具有明显的商品性。因此学校可以逐步走向企业化或者是学校成为企业集团的有机部分，或者企业是学校的一部分，实行产教结合，校企统一。高等专业学校从总体讲不可能完全运用市场经济的运行机制，对于那些应用性很强，又与产业部门和物质生产领域联系密切的部分专业和学科可以引入市场经济的运行机制。现代社会高等学校必须参与劳务市场、人才市场的竞争，否则有些专业、学科甚至整个学校失去生命力，并被淘汰。-\n-其次，学校各方面所承担的不同任务、不同工作性质应区别看待。校办产业无疑应该企业化，并且逐步发展为企业集团化，企业国际化。学校教育、教学和管理则应与校办产业有所区别。学校教学和管理的某些具体环节可以利用市场经济的一些运行机制，按照价值规律，实行公平竞争，优胜劣汰，优化组合。如在学校与学校之间，学校与学生之间，学生与学生之间在招生、录取和毕业分配等环节上引入竞争机制，实行双向选择和建立淘汰制度；学校管理环节上实行教育成本核算，提高教育投资效益，也是把市场经济运行机制引入学校的一种表现。第二节教育与现代政治政治是人类社会最重要的活动，任何社会成员或社会组织都以一定的方式与政治发生关系，教育也不例外。教育作为一项社会事业，深受政治的制约，体现着社会政治的特征，同时教育作为一种政治的工具，在影响社会政治生活，维护社会稳定，促进社会发展方面起着不容忽视的作用。现代政治一方面构成现代教育社会基础的主要部分，另一方面也受到现代教育的巨大影响和作用。一、教育的政治基础（一）政治及现代政治何谓政治？由于社会政治是一个复杂的社会现象，对它的理解有多种层面与多个维度。政治就其属性来说，是各阶级之间的斗争。政治就其内容来说，是阶级社会中各阶级为维护和发展本阶级的利益而采取的策略、行为、手段和组织形式。对于国家中占统治地位的阶级来说，政治就是对统治权的维护和国家的管理。-\n-在阶级社会里，政治的鲜明特征是政权，是夺取政权和巩固政权的斗争。其实政权问题仅是社会政治斗争一个时期的集中表现，但不能把政权问题代替政治的全部内容和形态。社会政治除政权斗争形式外，还有其他表现形态：政治机构形态，即国家政治制度、法律制度以及政府、党派的各种组织机构和管理；政治活动形态，即维护政党、阶级利益的各种政治活动；政治观念形态，即反映政党、阶级利益和要求的政治路线、方针、政策以及与其有关的各种政治理论和学说。所谓现代政治，或社会政治现代化，它包含有相互联系的两层意思。其一，从社会政治发展进程上分析，则是指从废除封建专制制度，建立新的社会制度，并向民主政治转化与发展的进程；其二，从社会政治所担负的任务上分析，则是指根据现代经济发展的要求建立新的政治结构与政治制度，保障人们的经济活动和经济利益。（二）教育的社会政治基础在阶级社会里，统治阶级总是通过各种政治手段来控制教育，从教育的领导权到受教育权；从教育目的到各级各类学校办学目标；从教育事业发展的规模到速度；以及教育经费、教育内容、教育方法等，都具有强烈的制约作用。现代教育的社会政治基础，是通过现代政治对现代教育的决定作用反映与表现出来的。-\n-社会政治通过政治组织或团体的力量来掌握教育的领导权和支配权。政治是经济的集中表现，任何阶级的政治都以保护本阶级的利益和取得政治地位为目的。在一个国家和社会中，统治阶级掌握了政权，它就必然会控制教育的领导权，并优先把自己的意志和利益付诸于教育实践。首先统治阶级是通过对教育机构从组织上进行直接领导，实现对教育的控制。目前世界上基本有三种类型国家政治管理体制，即中央集权、地方分权、中央集权与地方分权相结合体制。尽管世界各国组织领导的形式各不相同，但实质上都是一种控制。其次，统治阶级利用其拥有的组织人事权，对教育者的培养和委任。教育管理人员、教师在政治上扮演的角色是政府或一定阶级、一定党派的利益、方针、政策在教育领域内的具体贯彻者，学校教育能否按教育目的规定的方向运行，最终取决于他们，尤其是教师，对教育目的持何种态度。诚如列宁所说：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由教学人员来决定。……任何监督、任何教学大纲等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课程的方向。”⑥正因如此，在培训、录用师资方面，各国政府、各阶级历来都重视政治态度问题。如日本教育基本法规定：“在日本宪法实行后，参加主张对日本国宪法或对其下设的政府进行暴力破坏的政党以及结成和加入其他团体者”，要被取消教育公务员资格。再如我国衡量教师合格与否的起码标准是能否教书育人，即能否按照我国的社会主义政治标准来育人。-\n-社会政治通过政府、政党制定一系列方针、政策，包括总的方针、政策，教育的方针、政策以及与教育相关的其他领域活动的方针、政策等，规定办学的宗旨和方针。教育作为社会活动的一个组成部分，必然要受到总方针、总政策的影响。因此教育的方针、政策主要是某一历史时期国家或政党的总方针、总政策在教育领域内的具体体现，它规定了一定历史时期的教育工作总任务和性质，并且在不同的历史时期有着不同的内容和概括。但是教育方针、政策与教育规律之间有一致性，也有不完全一致的地方。建国以来，我们有许多历史经验教训，不能简单地用方针、政策来代替对教育规律的研究，要在制定方针、政策过程中，加强科学论证和可行性研究，探讨教育规律，做到教育决策科学化，使社会主义国家的教育方针、政策与教育规律之间在可能范围内保持最大限度的一致性。除了教育方针、政策外，还有劳动就业政策、工资政策、干部政策等也对教育产生影响作用。社会政治通过法律形式，颁布一系列教育法律和法规，以强制的手段监督执行，把教育纳入到所需要的轨道上。法律是体现着统治阶级的意志，代表着统治阶级的根本利益，具有规范性和强制性。近现代社会教育的作用越来越大，教育的成败将直接影响着整个社会的发展，各国政府都重视教育立法。如1870年英国国会正式颁布了“初等教育法”（ElementaryEducationAct—Forster，也称福斯特法案）、1890年日本天皇下达了《教育敕语》。法律对教育的作用，主要表现在两个方面，一是通过法律形式保障人们受教育的权利。如18世纪末，19-\n-世纪初，一些资本主义国家通过了义务教育法，推动了教育的普及。我国宪法中有关条款，以及已颁布实行的《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》等，为公民的教育权等做出了规定。二是掌握政权的阶级，都要充分利用各种法律手段来保证教育的发展，协调各方面的力量。社会政治通过对受教育者进行政治思想教育，以影响受教育者的政治立场、观点与态度，形成受教育者的公民意识和行为。这种作用具有更为直接性。其主要内容贯彻在学校中设置的政治理论课、公民课以及各种政治活动，培养具有国家或阶级所需要的人。专栏4-2落实科教兴国和人才强国战略，加快教育改革与发展的基本蓝图今后几年，我们要高举邓小平理论伟大旗帜，以“三个代表”重要思想为指导，坚持教育为人民服务的宗旨，巩固成果，深化改革，提高质量，持续发展，办好让人民满意的教育。努力实现党的十六大提出的历史性任务，构建中国特色社会主义现代化教育体系，为建立全民学习、终身学习的学习型社会奠定基础；培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，把巨大的人口压力转化为丰富的人力资源优势；加强教育同科技与经济、同文化与社会的结合，为现代化建设提供更大的智力支持和贡献。[资料来源]《2003-2007年教育振兴行动计划》二、教育的政治功能-\n-虽然现代社会教育逐渐从过去较多地从为政治服务转移到为经济服务，但是教育仍然具有促进社会政治发展的作用和功能，只不过现代社会中教育的政治功能与古代社会教育中的政治功能有了很不相同的特点。在古代社会，教育和政治是融为一体的，主要维系社会政治的稳定。在现代社会，教育相对独立于政治，但教育为政治服务也是必然的事情，不仅维系社会政治的稳定，而且促进社会政治的变革。总之，教育是维系社会政治的稳定，还是促进社会政治的变革，它主要是通过培养合格的公民和政治人才，宣传政治路线、方针、政策，推进社会民主进程，来为社会政治服务的。（一）通过教育培养合格的公民和各种政治人才无论哪个时代或阶级，都要通过教育向受教育者灌输一定的政治、哲学、道德等方面的思想体系，造就合格的公民，形成阶级或时代所希望的政治观、世界观、人生观和行为品质。如我国封建社会中向受教育者灌输“劳心者治人，劳力者治于人”的思想以及尽忠、尽孝的观念，目的是要培养封建制度的卫道士。资本主义社会的教育，也是向受教育者灌输资本主义政治制度是神圣的、永恒的观念，培养既能为资本主义制度创造利润，又不打扰统治者安宁的人。社会主义教育十分重视提高人民的政治、文化素质，培养当家作主的公民。个体政治社会化反映在教育中，或者以开设政治理论课、公民课和思想教育课的形式来进行，或者在相关学科中渗透有关的政治教育、公民教育的内容，以形成受教育者相应的政治意识和政治理念。如20世纪80-\n-年代，哈佛通识教育的核心课程包括六大类：文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化，其目的是培养出有教养的美国人。有教养的美国人不仅要有人文、科学知识素养，还要了解思考社会问题、道德伦理问题，并能作出智慧的判断。教育不仅为一定社会培养合格的公民，而且还可以培养出各种专门的政治人才或者为这种人才成长打下必要的基础。如我国古代的教育向学生传授的大半是“修己治人之道”，目的是要他们能够“致君致泽”。古代学校实际上就是官吏的养成所。又如，我国学校教育发展比较兴盛的东汉，当时的最高学府“太学”，成为一种很强大的政治势力，它在进退百官，议论朝政等方面都享有很大的权威。到了近代，由于科学技术的发展，社会政治、经济日趋复杂，需要较高科学知识和领导才能的政治人才，更有赖于学校的培养。当代，科学日渐社会化，社会日渐科学化，科学技术已渗透到社会各个领域，要求专门从事政治活动的人必须具备较高的科学文化水平和政治素质，因此通过系统教育的方式来培养政治人才的趋势日益明显。在一些资本主义国家中出现了“专家政治”的新潮流，也即是大批自然科学技术专家进入统治集团，由他们来分掌国家的领导权。许多资料显示，资本主义国家的高级政治领导人大多数均毕业于名牌大学。比如，英国历史上50多位首相中毕业于牛津、剑桥两校的就达30位以上。从1979年6月的资料来看，英国当年399位保守党议员中就有94人毕业于牛津大学，75-\n-位毕业于剑桥大学。在美国，高级政治人才大多毕业于诸如哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等少数名牌大学。在日本，70%的高级文职人员毕业于东京大学。过去我国各级党政领导干部和管理干部主要是通过实践锻炼来培养的，但在新的历史时期，明确提出了干部四化的要求，并十分注意文化程度和专业程度，主要从大中专毕业生中择优选拔。这充分反映了现代教育在担负培养政治人才中的地位和作用。（二）通过教育制造政治上的舆论和思潮政治上的舆论和思潮对维护社会的政治稳定产生巨大的影响，历来为政治家所关注。学校是知识分子和年轻人集中的地方，他们的知识丰富，思想活跃、眼光敏锐，批判意识强，具有超越现实的内在冲动，具有敢为天下先的勇气和冒险精神，具有强烈的爱国主义精神和政治责任感，但往往也多少具有一些浪漫主义和唯美主义的倾向，在高等学校中更是如此。因此，学校是新思想、新思潮的策源地和“集散地”，是制造舆论、宣传思想、影响群众的重要阵地，也是社会政治最为敏感的地方之一，是社会政治安定与否的“晴雨表”。从历史上看，许多政治事件都是从学校发端的，如我国东汉时的太学生风潮，近代的“五四”运动，现代的“文化大革命”等；1960年日本学生团体积极参与反对“日美安全条约”运动，导致美国总统取消访问和日本首相岸信介被迫下台；1968年法国爆发的“五月风暴”。-\n-我国是社会主义国家，政治局面一般比较稳定。但是，也有少数敌对势力喜欢利用大学学校的讲坛，宣传错误的思想，造成部分青年学生的思想混乱，给社会带来不安定因素。因此，我们应该充分利用学校教育阵地，宣传党的路线方针政策，传播科学真理，弘扬优良道德，形成正确的舆论，促进社会的进步与革新；对于消极腐朽的社会政治理论观点，进行有效的抵制，不让其在社会上扩散和蔓延。（三）通过教育推进政治民主化进程民主问题是现代社会教育与政治关系的核心，一方面把政治民主扩展到教育领域，使受教育成为每个公民的权利义务，另一方面把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造为合适公平和民主原则的教育，教育领域的民主化进程又进一步推动了民主政治的发展。因此民主的政治必然要求民主教育与之相配合。这主要表现在四个方面：第一，提高人们政治素质是政治民主化的前提。因为社会民主政治发展的程度，同参与政治活动的人所接受教育程度密切相关，没有一定的政治素质，是很难萌发真正的民主意识和民主观念的，只有具备民主意识的公民，才能建立民主的社会和民主的政体。正如列宁所指出的那样，文盲是站在政治之外的。历史已经表明，文化、教育的落后，往往是产生和盛行政治上的偏激、盲从、专制主义的原因之一，而教育的兴旺发达，又是政治上实行民主、进步的基础性保证。因此，一个国家教育普及的程度和国民文化素质的高低，将直接影响政治民主化的进程。-\n-第二，教育民主化是政治民主化的重要组成部分。教育民主化已成为全球教育系统演变的一种基本趋势，它包括教育平等与参与教育管理的平等两个方面。教育平等是衡量一个社会公正程度的基本标准，指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。正如《学会生存》一书指出：“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。”我国学者根据国内外关于教育平等的各种观点，把教育平等应具有理念概括如下：主体人格和尊严平等、教育权利平等、平等起点的教育机会平等、平等利用的教育机会平等、受教育过程中机会平等、获得学业成功的机会平等、对弱势群体进行补偿。⑦参与教育管理的平等有利于克服教育内部的民主障碍，保证人们有权参与对教育的民主决策与管理，从而对社会民主政治的发展具有促进作用。第三，民主的教育是政治民主化的催化剂。教育不仅可以提高国民的政治素质，推动他们参与政治的热情和能力；而且还可以通过教育自身的民主化来影响年轻一代的民主意识和民主观念。比如，教育制度的民主化、受教育权利的民主化、教育决策与管理的民主化、教育资源分配的民主化、课程管理的民主化、师生关系的民主化等等，使学生在一种平等、自由、合作的民主氛围中，得到潜移默化的影响。-\n-第四，教育的法制化是政治民主化的保障。民主与法制息息相关，民主政治只有在法制轨道上才能更好实现，因此现代教育通过对社会公民的法制教育，提高公民的法制意识，增强法制观念，包括人权观念、权利义务观念、遵纪守法以及法律面前人人平等观念等，从而促进社会民主化的进程。第三节教育与现代文化教育与文化之间有着十分密切的关系。任何形态的文化，如果没有教育就难以延续。20世纪以来，世界各国进行的重要教育改革也证实，任何教育改革的背后，都隐含着社会文化的制约机制。在一定范围、一定时期内取得成功的教育改革，一般都十分注意与社会主流文化保持一致；一项在一个国家中取得显赫成绩的教育改革措施，在另一个具有不同文化的国家中或区域中，却并不一定会取得成功。因而，研究教育与文化的相互依存及变化发展的规律，对于我们准确剖析教育问题，正确把握教育变革的发展方向具有十分重要的意义。一、教育的文化基础(一)文化的概念学者对文化有着许多不同的界说。经观众多有关文化的定义，大致可将其分为以下几种类型。第一种类型是把“文化”作为动词来理解，在中国古代文化指的是以文教化，与武力征服相对立。这种理解只包含了文化的部分功能。第二种类型是把“文化”理解为人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富的总和或人类生活方式的总和，强调文化的人为性。它反映社会的文明程度。这种解释一方面涉及的范围太广，几乎包括了人类的一切创造和社会行为的一切方面，另一方面又把文化仅限于过去，限于人类已创造的成果，缺乏动态的概括。第三种类型是把文化理解为社会某一种具体的活动或社会生活的某些方面。如认为文化即教育，文化即艺术活动及其成果，文化即科学知识，文化即民族传统、风俗习惯等。这种理解又把文化的范围划得过窄。-\n-但是，对文化的界定中也存在着一些共同点。几乎所有的文化定义都把文化与人类的活动及其结果联系起来，都承认文化是独立于各种遗传素质和机体的生物特征之外的。即文化不可能通过遗传或其他生物的和机械的方法获得。从这种共同性中，我们可以把握文化最本质的特征。文化是与自然和先天相对应的一个概念，它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。语言符合体系、知识技术体系、行为习惯体系、价值规范体系、信仰宗教体系是文化的重要内容。文化本身是社会的一个部分，又是一个相对独立的综合体，主要包括下列几个方面。1.人类社会在一定的物质资料生产方式基础上进行的创造精神财富的活动及其成果。2.传播这些精神财富的活动及手段。3.一定时代与社会中各民族或阶段在长期的社会实践中形成的群体特性、传统、风俗习惯、行为方式等，它具有地域性、民族性和阶段性。文化主要有四种存在的形态：1.物质形态。指精神创造物化在物质产品之中，如文物、古建筑、工艺品等。2.用物质手段存留的观念形态。精神沟通的手段，如人类创造的各种形式的符合、各种科学著作、文化作品。3.与文化创造和传播有关的活动形态。如学术活动、艺术活动以及与此有关的相应的团体、社会设施，如学术机构、大众娱乐机构、文化出版机构、学校等。4.人的心理、行为形态。如民族的心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、习俗、传统和社会生活方式等。了解文化的这些存在形态，有助于我们认识教育与文化的关系。(二)文化对教育的作用文化对教育的作用有两上层面，一个层面是深入到学校教育活动内容、成为教育活动一部分的“学校亚文化”的影响，另一层面是作为学校教育部的文化以文化背景的方式对教育的影响。1.学校亚文化对教育活动的影响学校亚文化的构成非常复杂。首先，学校教育内容中最基本的构成——-\n-课程中包含大量的文化产品。显然，并非所有的文化都能进入学校教育领域，成为学校教育的主要内容。因为文化的构成是十分繁杂的。学校教育不可能，也没有必要把文化的所有内容转化为课程的内容，它只是根据教育目的，从文化中选择合适的部分，进行教育学的加工，组成课程。可见，课程内容来自于社会文化，但又不是社会文化的简单复制。其次，在学校亚文化中，还包含着社会中人际关系的基本模式、人的社会行为的基本规范，这主要是通过学校中各类成员间，包括师生间的人际关系以及学校对学生在各种活动中有意识的要求中体现的。最后，学校亚文化中还包含校园的环境文化及学生在课外所开展的各种娱乐、科技、学科及社会活动，学校传统的节日活动等。学校亚文化对教育活动的影响首先表现在社会文化与学校课程的关系上。文化的发展使课程不断丰富和更新，这是文化对学校教育影响的第一个、也是最显而易见的方面。表现在课程内容中自然学科逐渐增多，并占越来越重要的地位，以及学校课程的增删上。文化发展对课程的影响更深刻地反映在课程的结构变化上。从历史的过程来看，普通教育课程结构经历了由军体、音乐为主、着重于行为训练的原始结构，转化到以文字教育、伦理道德为主的古典结构，再转化到以科学知识为主干的近现代结构，智育在课程中的比重越来越强。文化的发展除了直接影响教育内容的质量与结构外，也影响教育方法、手段和组织形成。这与人类认识世界的手段，尤其是传递文化的手段的发展密切相关。这一影响改变了学生的学习方式以及教师在教育中的地位与作用。文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。文化的发展并不是只意味着人类知识总量和精神财富的增加，数量的增加只是文化发展的最初效果，进一步发展的必然后果是使人的思维方式、价值观念和由此产生的行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化。这种影响与前述影响相比，显得隐蔽，是一种无形的影响，然而却更深刻、更根本，影响的时间也更长久。2.文化背景对学校教育活动的影响与前一部分文化相比，这些文化更为丰富，影响面更为广泛，对心灵的渗透力也更为强大。从一定的意义上看，社会中一切文化活动对参与者来说，无论是创造文化的主体，还是接受、欣赏文化的主体，都具有教育的价值，即对参与者的身心发展都会产生一定的影响。这就使社会文化势必成为学校教育的重要补充，同时又对学校教育产生多方面的间接影响，主要有两个方面：①-\n-社会文化的发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善。全社会文化水平的提高，必然会提高对教育的需求。这种需求并非完全来自职业对人的文化素质的规定，个体精神生活的需求和自身发展的需求也是产生较高的多样化的文体教育需求的重要因素。文化高度发展的社会，必然是全社会成员终身从不同渠道不断接受各种级别和各种类型教育的社会。文化的发展促使人们接受教育，不只是为了谋生，而且为了更好地生活，教育不仅要培养人从事社会生产和政治活动的能力，也应为人生活得更美好服务。②社会文化发展促使学校与社会联系的加强。从历史发展的角度看，随着人类文化的发展，学校与社会的联系越益增强。一方面，学校的形式越益多样，它为社会不同年龄阶段和不同职业、阶段的人开放，密切了学校与全社会成员的联系。另一方面，由于人们在学校以外也可以通过许多不同的渠道接受教育，学习文化，即使是在校的学生也不例外。这在社会知识、伦理道德方面表现得更为突出。除此以外，人们的生活方式和习俗、民族特性等因素，还以潜移默化、耳濡目染的方式影响着人的身心各方面的发展。社会文化对学校教育有着实实在在的影响，社会文化越发展，学校越不可能用封闭的形式，在校内制造一块“净土”来培养理想的人才，或者仅仅依靠学校的力量来培养人才。相反，只有加强学校与社会的联系，既充分利用社会文化中的有利因素，又努力控制或削弱社会文化中的不利因素，并扩大学校对家庭、对地区文化的影响，培养学生识别、选择文化产品和活动的能力，才能使学校教育取得较好的教育效果，真正成为社会的育人基地。二、教育的文化功能文化对于教育来说是必不可少的，同样，教育对于文化来说也是必不可少的。可以从以下三个方面说明教育的文化功能。(一)教育文化功能的演变。人类的文化与人类教育是一对孪生姐妹。因为人类的生存和发展不可能没有文化，而文化的传递和发展又依赖于教育。-\n-在原始社会中，人类是在生活和生产中传递各种文化特质的。传递文化的教育与人类生产和生活本身是在同一过程中进行的。在这种情况下，各种文化特质，如礼仪、习俗、宗教等；虽然可以传递下来，但很难得到筛选、整理、交流和提高。进行奴隶社会后，人类的文化开始丰富起来，出现了优美的青铜器、宏大的建筑、复杂的宫廷礼节和一些著名的思想家。特别是文字的出现，使人类的文化遗产不再仅仅依赖口头相传，而可以用文字的形式长久地固定起来。这是学校教育产生的重要原因和条件之一。学校出现后，开始传递、整理、选择和提高文化。通过教育来传授民族的精神遗产以及与其有关的文化，以此来保存具有悠久历史的文化传统。在现代，人类的文化更加丰富，各民族间的文化交流日益频繁，教育对文化的影响也愈来愈大。教育不仅加强了传递、选择、整理文化的功能，而且，融合、发展文化的功能也日益突出地显示出来。各国的教育机构已名副其实成为传递、交流、融合世界文化的重要场所。(二)现代社会中教育的文化功能1.选择、整理、传递和保存文化的功能人类文化是人类生产与社会生活的产物，但同时又是人们新的社会生产与社会生活的基础和必要条件。由于人们的价值观念，社会生活的风俗与规范，审美情趣等所有的文化特质，不可能通过遗传的方式获得，而只能通过传递的方式继续并发展下去，因此，教育从最初就成了保存的传递文化的重要手段。正是从这个意义上说，教育是人类历史的一个永恒的范畴。今天，人类文化的内容、数量已异常丰富，而且不同国家、社会中的人们可以通过各种传媒感受远方的文化。这使得人们更加重视教育在选择整理、传递和保存文化方面的功能。教育之所以能够担负起上述任务，主要有三方面原因：第一，教育离不开一定的教育内容，而确定教育内容的过程，实际就是选择文化的过程。第二，教育离不开编写教材，这实际上整理人类文化精华的过程。把知识用人们最易接受和理解的形式分别组织起来，可以帮助人们学到更多的人类文化。第三，青年时期是一个人长知识、长身体和形成各种观念和行动习惯的重要时期。在这一时期，通过教育向青年一代灌输什么样的文化体系，对今后社会文化的发展至关重要。成功的教育往往可以帮助青年一代掌握社会核心文化的主体，从而使各种亚文化与核心文化保持协调。2.创造、更新文化的功能通过选择、整理、传递和保存的方式，教育已经对文化的发展产生了重大的影响。在现代社会中，教育更具有强大的创造和更新文化的功能，主要表现有：(1)为社会培养大量的、具有创造活力的人才-\n-人类文化是人类社会生活与社会实践的结晶，没有人类就没有人类文化可言；同样，没有具有创造活力的人才，人类文化也就无法更新和发展。当代，人类面临着一系列新的问题和挑战，各个国家都需要一大批具有创造性才干的人去发明和创造。创新性学习是目前必须要解决的一个课题。(2)与文化创造紧密结合，成为促使文化变革发展的一支重要力量一方面，在现代教育中，教育者对作为教育内容的文化素材，已不是简单地照搬，而是根据教育的原理和各种文化素材的特点进行再加工的再创造。另一方面，以科学研究为主要形成的文化创造活动，已经成为教育，特别是高等教育的一个重要功能。这是因为学校里集中了一批优秀的人才，而且只有教育与科研相结合，才能促进学生对发展异常迅速的科学知识的掌握。3.吸收、融合世界先进文化的功能现代教育虽不是融合各民族文化的唯一途径，但却是最积极、最有效的手段。通过教育来吸收其它民族的文化，一般有一个积极的选择过程。通过教育融合、吸收各民族的文化通常采取下列途径：(1)吸收各民族的文化精华作为教材；(2)互派教师进行考察、讲学和研究；(3)互派留学生。(三)教育变化功能的发展趋势1.教育将大力促进与现代经济结构、政治结构相适应的文化思想意识形态的形成和发展世界现代化运行虽然已经有了很长的时间，但仍然不断地受到来自传统文化的阻碍。造成这种状况的原因有两个：一是世界现代化的进程很不平衡，与现代化进程不相适应的保守、落后的文化形态仍然具有广泛的影响；二是传统文化具有巨大的滞后性，当政治结构和经济结构发生变化后，经过数千年形成的传统文化的意识，不可能立即消亡，成为抵制新的文化意识的一种精神因素。例如，我国的一些传统文化中的因素，即与社会主义现代化建设事业的要求存在着冲突，有：建立网络型社会结构的要求，同传统文化中大一统观念的冲突；贯穿于网络型社会结构之中的平等原则同中国传统文化中贵贱等级原则的冲突；法治要求与人治传统的冲突；现代民主制度与家长宗法观念的冲突；个性的全面发展与共性至上的群体原则的冲突；创造需求与保守心理的冲突；开放和封闭的矛盾冲突；竞争与中庸信条的矛盾冲突；等等。(张士楚，1985，转引自历以贤，1988)-\n-毫无疑问，今后的教育将积极地向青年一代灌输与现代化建设相适应的新文化思想意识，用科学打碎一切不相适应的传统观念。它将用新的教育方法帮助青年一代形成新的思维方式和行为习惯，从而在现代化的进程中，发挥巨大的作用。2.教育将大力促进东、西方文化在高层次上的相互借鉴和吸收总的来说，现代化的过程中，西方社会起步较早。工业社会带来的巨大的进步，现代化的生活方式，使东方各民族看到了西方文化的力量。因此，相当长时期内，世界文化发展的重要特点是东方文化学习西方文化。但是，近年来世界文化的发展发生了一些重大的变化。目前，西方社会与文化发展的进程，面临深刻的矛盾和转折。传统的西方文化思想和基本观念，正经历根本性的变化，例如，从强调“生存竞争”、天人相抗，转向注重生态平衡，人与自然和睦相处；从倡导物质生活进而重视内心精神生活的建设，以求得物质生活和精神生活协调；从绝对尊重个性自由、个人与社会对抗，变为个人与群体协调；从直线式的进行观转向螺旋式的发展观；以静态的知性分析方法转向能动的知行结合分析等。这种种变化，都显示出某种程度上背离西方固有的文化思想，向东方文化传统靠拢的趋向。由此看来，人类文化史的进程，将有可能打破近代以来西方文化独盛的局面，开始更高层次上的东西文化的相互借鉴和吸收。第四节教育的生态功能生态问题是现代社会中随着科学技术的加速发展和人口急剧增加而变得尖锐起来的一个全球性问题。它首先由西方未来学家在20世纪70年代初提出，其核心观点是人类应处理好自己与自己的生存环境的关系。多年以来，人类不重视对人口的控制，不注意自然环境的生态保护，只是一味地利用科学、技术去“征服”自然，掠夺性地向自然索取；工业的增长又产生了各种污染，使人类的生存环境日益恶化。50多亿人口，能源、原材料的天然储量迅速减少，工业废气、废水、废物的大量排放使人们看不到“蓝天”，喝不到“净水”，地球已不堪重负，这一切威胁着人类和地球的未来生存。为了把握自己的命运和未来，人类必须从现在起着手改变原有的人与环境的关系模式，利用科学、技术、知识来控制人口和保护环境，合理利用资源，最大限度地减少污染，使人与自己的生存环境处于和谐平衡状态。上述基本观点被称为“外部极限”理论，已引起世界各国的关注，尤其在发达国家，这种理论对其作未来预测和长期规划都产生了重要影响。-\n-70年代末，西方学者从另一个角度提出了相似的问题，即不是从限制外部资源开发的角度，而是从发掘人的内在潜力的角度，即提高人的学习能力的角度，研究了帮助人类走出上述困境的新途径。(叶澜，1991)作者把这种理论称作“内部界限”理论，认为在人类自身中孕育着无可比拟的发展潜力。“外部极限”和“内部界限”理论尽管都不是针对教育问题提出的，但它的主题却与教育问题息息相关。因为，教育的发展同样面临着人口与环境的问题，而且，无论是让人类意识到外部极限还是开发内部潜力都离不开教育。一、教育与人口在当代，教育与人(个人与人的全体)的关系越来越密切，人们要接受学前教育、基础教育、高等教育，而且全民教育与终生教育也成为我们的追求目标。教育与个体的发展息息相关，同样，教育与人口的关系也十分重要。所谓人口是指生活在一定社会、一定地区、具有一定数量、质量与结构的人的总体。人口增长率的变化会影响教育的规模与结构，也会影响教育的质量。这里着重讨论的是教育对人口的作用：1.教育是控制人口增长的手段之一发展教育对于控制人口数量能够起到长远作用。研究表明，全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。随着社会的发展，对劳动力的变化要求越来越高，人们必须接受更多的教育，这会刺激家庭对教育的需要，使得抚养儿童的费用提高，还能改变人们传统的“多子多福”、“人丁兴旺”的生育观和家庭观。由此可见，教育具有控制人口增长的社会功能。为了更有效地发挥这一功能，不仅要普遍提高社会民族的文化水平，而且应该对成人和青少年进行专门的人口教育。2.教是提高人口质量的基本手段人口质量是指人口身体素质，文化修养和道德水平。其中身体素质包括遗传素质和健康状况两个方面，文化修养包括人们的知识水平、智力发展程度和劳动技术水平，道德水平包括人们的思想觉悟、道德修养和合于社会规范的社会品质等。人口质量是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念。-\n-教育具有控制人口数量的社会功能，同时也具有提高人口质量的功能。社会生产力较落后时，强调的是人口数量，数量多意味着劳动力多。但当生产力发展水平达到高度科学技术化后，人们就强调人口质量，以高质量来代替多数量。我国当前人口的质量状况，无论是身体素质方面还是文化素质、道德素质方面都急需提高。这必须借助于教育。教育的作用不只是培养出各种人才，而且在于提高全民族的素质。只有通过全民族素质的提高，才能使十几亿人口不成为发展的负担，而成为决定性的力量。教育在提高人口质量方面的功能既表现在对青年一代的培养上，也表现在对成年人的教育上。儿童、青年时期是人口质量的奠基时期，因此必须尽最大努力抓好和提高普通教育的质量。教育对提高人口质量的重要性着重表现在其不只是提高当代人口质量的水平，而且会连续影响今后各代的人口质量水平。它不仅会产生眼前效应，而且会产生深远影响。对于我国当前来说，抓好基础教育，尤其是抓好农村的基础教育，是提高中华民族素质的根本保证。对成年人的教育的目的不仅在于使他们自身获得提高，以适应社会发展的需求，而且还要使他们提高对优生、优育的认识，获得相关的知识和能力，以使为自己的后代创造良好的发展条件。3.教育是使人口结构趋向合理化的手段之一所谓人口结构的合理化是指人口结构有利于社会生产和各方面的发展。人口结构有自然结构和社会结构。自然结构包括年龄结构、性别结构。社会结构包括阶段构成、文化结构、职业结构和民族结构。教育具有调整人口结构的社会功能，主要表现在两个方面。首先，通过教育可以改变人口的文化结构和职业结构，使其适应社会发展的需要。二、教育与环境专栏：1、环境问题实际上存在于适当的环境之外；环境问题首先是一种人类理解和价值观的合成物的结果，而这些理解和价值观决定着个人同时作为消费者和生产者的态度和行为。这一陈述经常产生一种最好予以澄清的误释的推论。环境问题的利害关系和挑战不是仅仅维护自然，而更是对继续人类进步给予重要的物质支持。2、环境教育应该不仅仅成为一门新的学科，而更应是一种用环境知识和价值观来深化和丰富各级各类教育中一系列学科的手段。-\n-3、环境教育应该体现一种具体的文化敏感性，以便增强对环境问题做出普遍且有效的反应，因为每一种文化界定了达到共同目的的最相关的方法和手段。4、能更好地处理好作为生产者和消费者的他们与环境的关系。环境教育应该这样规划它的未来，即根据新的环境伦理和知识教育儿童和青年，他们的决定和活动对明天的环境质量会产生极为重要的影响。5、环境教育应该不仅仅是一种智力的概括，而更应融入日常生活，激发首创性、社会参与和寻求现实的解决办法，适当尊重他人和为着一致的利益。历史告诉他们，如果没有这些，任何问题都不可能长久地得到解决。(联合国教科文组织的建议，赵中建，1999)环境是一个经常被用到的词。环境问题也越来越引起广泛的关注。环境泛指人类生活于期间。并与人发生相互作用的外部因素。环境有自然环境与社会环境之分。环境问题是指人类在发展过程中引起的环境的变化，其中的不利因素反过来危及人类的生存与发展的问题。自然环境与社会环境中都面临着相当多的问题。就社会环境而言：“我们社会的前途依靠民主、发展和变革。因此，我们的社会必须培养人们去从事民主事业，促进人道主义的发展和变革。”(联合国教科文组织，国际教育发展委员会，1996)。可见，这个领域的问题和教育与政治、教育与民主的关系更为密切，在此，我们的讨论仅涉及教育与自然环境。(一)问题的实质与表现自然环境问题实质上是由于人类的活动引起的自然环境的恶化，从而危及人类的生存与发展。近代以来，科技的进步、人口的膨胀加剧了环境问题的严重性。技术的发展已经使人们能够解决许多问题，但也对当代生活的许多方面产生了有害的影响。在全世界，技术发展引起了环境的恶化。19世纪以来，这种破坏过程大大加快了。按照联合国的估计，“5亿公顷可耕地因遭受侵蚀和盐硷化，已不能再耕种；世界上三分之二的森林为了生产而被砍伐；有150种鸟类和兽类因为人的破坏而绝种了；近千种野兽现在已经很稀少或处于灭绝的危险之中。侵蚀、土质恶化、森林毁坏、暴雨成灾、动植物生命受害等等情况现在仍在继续而且有的地方还正在加剧。”(吴丹，1970，转引自《学会生存》，1998)-\n-城市的兴起也加剧了这种毁灭性。在美国，每分钟内约有两公顷的土地被用于建设公路，扩建城市，修建飞机场、停车场和其他“现代设施”。城市化的趋势正日益明显。人类现在已面临着这种紊乱扩展的后果——空气。土壤、湖泊和海洋的污染；生理和心理上的失调；宁静已经消失，暴力成了经常性的危肋。噪音干扰着人们，引起一种新型的疲劳，并增加了职业病和失常的危险。当城市人口越来越拥挤，而且又互不相识时，人们就变得越来越神经过敏，行为放肆。工业化的进程仍然在进行之中，发展中国家正在向工业化国家学习着。一些新的来自“技术世界”的因素改变了它们传统的生活方式，以加速它们的发展。因此，这种发展便具有两重性。这使得其居民对文化与生态上的不平衡逐渐麻木。发展中国家的城镇受到污染，特别是生气勃勃的农村无可挽回地遭到败坏的情况，正在破坏着多少世纪以来使它们自己的文化发生演讲的那种自然和谐的环境。而且，地球上的可利用资源不是无限的。从长远来看，人们能否获得和使用全球工业化的能源？人类能够继续前进21个世纪，还是将在未来的某个时候被迫停下步伐，消失在茫茫宇宙当中？这一切表明，不仅是人的环境受到威胁，而且在不久的将来，甚至也可能使人的真实命运受到威胁。人们现在已经开始感到正在受害。技术已经产生了严重的有害结果。它危害并破坏着人与环境、自然与社会结构、人的生理组织与他的个性结构之间的平衡。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。(二)人们对环境问题的认识人对于环境问题的认识经历了一个螺旋上升的过程。在古代，各民族多具有朴素的尊重自然的思想，各古代宗教如印度教、佛教、道教。以及儒家的思想多强调“不杀生”、和谐、合一的教义和思想，犹太教——基督教的教义稍有不同。一方面，认为上帝是人类的统治者和主人，而人类则是自然界的统治者和主人，另一方面，认为人的职责是仁慈地和明智地统治自己的领地——地球；滥用和破坏地球，则违背了人类的使命。总之，早期的人类对自然有着朴素的敬畏和尊重。近代自然科学的兴起和数次工业革命的进程，使得人类得以几乎任意地征服自然和弱小的其他民族。人类第一次从思想上和行动上都以地球的主人自居。物质的进步为人类带来了巨大的便利，人们尽情地享受着物质成果。-\n-然而，问题日益严重地显露出来，引起了人类深深的反思。现在普遍认为，今天出现的许多严重的环境问题不仅在很大程度上归因于个体对自然生态和资源的管理失误，而且归因于地方、国家和国际各级的决策失误，未能充分考虑到重要的且需解决的环境问题。由于无知及缺乏准确的信息、合理的教育和适当的培训，以至对规章和指示不能充分地予以执行，从而导致了一些负面的结果。环境保护领域内的国际理解与合作，已经被国际社会确认为优先之事。人们已经认识到，应付这些问题的责任大部落在教育上面了。教育要承担这个新任务，即提醒人们去认识这种问题。通过环境教育，使个体和社会不仅意识到环境的生物、物理和化学组成之间的相互影响，而且意识到社会——文化的环境，从而能采取个体和集体的行动，以便解决地方的和国际的环境问题以及当前的和未来的环境问题。(三)教育与环境教育在其发展过程中具备了两大功能：培训和谐、全面发展的个体的功能；为国家和社会培养具有一定思想、意识，具有一定知识，技能的合格人才的功能。没有人才的再生产，社会是无法发展的。当前，教育即将或者正在具备第三大功能；即对所有的人实施从学前儿童到成人的环境教育，在环境教育的终身过程中不断地更新知识和技能，使他们能应付不断变化的自然的或人工的环境。因为，环境问题如果得不到解决，人类同样面临毁灭的威胁。1975年的《贝尔格莱德宪章》对环境教育的目的作了如下表述：“培养世界上每个人都能注意到环境及其有关的问题，能够关心环境，也能对环境问题有解决能力，对于未来可能发生的环境问题也能加以防范。为此，对于世界上的每一个个人或团体，需要授予必要的知识、技能、态度、意愿与实践能力，以期环境问题的处理与防范，获得适当的对应策略。”(叶澜，1991)1.通过环境教育形成普遍的环境道德-\n-解决环境问题从根本上说依赖于人类能够形成一种新的道德，形成新的价值观和全球伦理观，以使人自觉地关心和保护地球。通过环境教育，要形成人对人与周围环境关系的正确的、科学的认识。要改变自近代科学发展以来逐渐得到强化的仅把人看作自然的征服者的观念，认识到人是自然元子，人与环境之间存在着共命运和相互依存的一面，树立起在合理利用环境的同时还要保护环境的新观念。通过教育，使得热爱自然、保护自然与环境成为人们的一种习以为常的行为和出自内心的需要。2.要形成相应的对解决目前存在的生态不平衡状态问题的参与意识与技能技巧，使学生能在恢复生态平衡方面成为一支积极的力量应在课程当中渗透环境保护意识，在各级各类教育中开设相应的课程，在大学水平和教师培养的教育中应当格外强调这个问题。此外，在对工程师、农学家、各类技工、管理人员的教育中融入环境教育已经成为迫切的需要。应当认识到，学校在此方面的影响会超出学校的范围，扩及全社会。三、教育与可持续发展1987年，联合国环境与发展委员会在长篇调查报告中，将可持续发展定义为：既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。可持续发展是对以往社会发展道路的反思和传统发展理论的扬弃和深化。它不仅指生态和资源的持续，也不仅限于经济发展或社会发展，而是指以人为中心的经济—社会—自然复合系统的发展。即人类在不突破资源和环境承受能力的条件下，促进经济和社会的全面发展，提高生活质量，保障当代与后代人的不断发展。其目标在于达到人与社会、与自然的和谐，满足今后整个人类的基本需要和全面发展。我国已于1994年通过了，《中国21世纪议程》。走可持续发展之路，是中国在新世纪发展的需要和必然选择。1．教育与可持续发展的关系首先是教育与可持续发展技术的开发之间的关系。可持续发展的一个关键要素是科学技术，比如，大气层的保护、荒漠化的防治、防灾减灾、绿色产品的生产、资源的可持续利用和水资源的保护等，都需要有科学技术的支持，而科学技术的进步又是与教育的发展联系在一起的。其次是教育与人口控制之间的关系。如前所述，教育与人口控制之间有着密切的关系。为了谋求可持续发展，必须努力控制人口数量，提高人口素质和改善人口结构，以减缓由于人口增长给有限的能源和资源带来的压力。教育与人口出生率之间的关系已为人们所公认。在发展中国家中，教育的间接效益之一往往就是人口出生率的下降。-\n-此外，教育对于培养人们可持续发展观念也有重要的作用。在《中国21世纪议程》中提到，要加强对受教育者的可持续发展思想的灌输，在小学《自然》课程、中学《地理》课程中纳入资源、生态、环境和可持续发展的内容，在高等院校普遍开设《发展与环境》课程，将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。通过这种措施，可以在一定程度上提高公民的可持续发展意识，增强危机感，崇尚节俭，抵制只顾眼前利益、局部利益和铺张浪费的倾向。从而使个人和团体理解人类活动与生态环境的相互依存的关系，获得相关的知识、态度和面向未来的生态伦理观。最后是教育与团体及公众参与可持续发展之间的关系。实现可持续发展目标，必须依靠公众及社会团体的支持和参与。公众、团体和组织的参与方式和参与程度，将决定可持续发展目标实现的进程。团体及公众既需要参与有关环境与发展的决策过程，特别是参与那些可能影响到他们生活和工作的社区决策，也需要参与对决策执行的监督。在这些方面，教育的作用，类似于教育在政治发展尤其是政治民主化过程中的作用。而且，教育有助于提高妇女和少数民族的参与能力，从而对可持续发展做出贡献。2．教育的可持续发展教育的可持续发展是在社会观念转变的背景下提出来的。教育的可持续发展从教育作为社会整体一部分的观点出发，认为教育可以对社会的可持续发展做出贡献。就教育自身来说，可持续发展包括两方面的含义。一是教育的规模、布局、比例、结构要合理。规模要注重效益，强调经济效益与社会效益的统一，强调数量与质量的统一；经济、人员的投入比例，三级教育的发展比例，师生的比例等，专业结构、学科结构、课程结构等要与社会与人的发展需要相协调。二是教育要强调学生可可持续发展性，用终生教育的观念观照学校教育，注重学生学习动机的激发，学习兴趣的养成，学习方法的掌握，特别是创造性学习品格的培养，包括创新意识、创新能力、创新人格的培养。思考题：1、论述教育与现代经济的关系。2、怎样认识市场经济条件下学校教育功能？3、论述教育与现代政治的关系。4、如何促进我国教育民主化？5、教育与文化的关系是怎样的？6、教育对人口有着什么样的作用？-\n-7、什么是教育的可持续发展？参考文献：1、袁振国主编：《当代教育学》教育科学出版社，1999。2、顾明远、薛理银著：《比较教育导论——教育与国家发展》人民教育出版社，1998。3、赵中建选编：《全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告》教育科学出版社，1999。4、联合国教科文组织、国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》教育科学出版社，1996。5、《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年版。6、韩宗礼：《我国教育投资的经济效益探析》，《教育研究》，1990年第1期。7、邵宗杰：《教育学》，华东师范大学出版社，2002年版。8、《列宁全集》第15卷，人民教育出版社，1972年版。9、刘复兴：我国教育政策的公平性与公平机制，教育研究，2002年第10期。-\n-第五章教育目的第一节教育目的概述一、教育目的内涵和层次结构(一)教育目的内涵1概念人类活动的一个基本特征，就是具有意识性和目的性。人类通过自身的意识活动，不仅能够认识自然与社会、认识自己与他人，而且还能够凭借所获得的认识，提高活动的任务、设定活动的目的。教育是人类的一项重要社会活动，人类活动的意识性、目的性决定了教育活动的目的性。从其产生来看，是基于人类及其生产和社会生活经验。知识得小延续的需要而进行的一种有目的、有意识的培养人的活动；从其运行过程来看，从教育内容的确定、教育方法的选择到具体培养目标的制定等，无一不是依据教育目的来进行的。可见，教育目的体现了人类活动的特性，教育对人的培养是依据所确定的教育因而来进行的。教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。教育目的既是社会对受教育者的期望，更重要的是国家对学校所培养人才的要求。各级各类学校都应当努力使所有学生都符合国家提出的要求。从内容上看，教育目的既反映特定的意识形态的要求，又对所培养人才和一定的经济状态，生产力发展水平对所要培养人才的要求，也反映社会的需要与人的发展的统一。2.教育目的与教育方针-\n-二者既有联系又有所不同。从联系上看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都会有“为谁(哪个阶段、哪个社会)培养人”的规定性，都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。从区别来看，一方面，教育方针所含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包含“为谁培养人”，“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则，另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“为什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。在教育实践中，要清楚地认识和把握二者的联系与区别，不能认为二者都是各级各类教育所应遵循的指导原则和依据而将其等同或相互代替，也不能因为二者的区别而在考虑教育性质和方向问题时将其分割开来。3.意义教育目的对一切教育工作都具有指导意义。教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不妥教育目的的指导与制约。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。教育目的强调培养军人和武士，教育体系就强调基础教育和注重培养民族情感；教育目的强调培育英才，教育体系便会强调高质量教学和鼓励竞争；教育目的强调个性自由发展，教育体系就具有灵活多样和自由活泼的倾向。教育的价值观决定了教育目的，教育目的决定了教育活动。(二)教育目的的层次结构教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。各级各类学校还有各自的具体培养目标，这就决定了教育目的的层次性。其结构可以图示如下：教育目的(国家的或思想家理想中的)学校教育的目的｛培养目标(各级各类学校的)教学目标(课程或教学的)培养目标由特定的社会领域(如教育工作领域、化学工业生产领域、医疗卫生工作领域等)和特定的社会层次(如普通劳动、熟练技术工作、管理人员、高级行政人员、专家等)-\n-的需要所决定；也因受教育对象所处的学校级别(如初等、中等、高等学校)而变化。为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，才有各级各类学校的建立。教育目的是对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的对象提出的。各有各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标时必须研究各自学校学生的特点。教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。我们掌握了制定教育目的的原理，就不难把这些原理用于培养目标的设定上。与教育目的、培养目标相比，教学目标是更为特殊、具体的指标，教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期、复杂而又细致的工作。学校实现教育目的和培养目标不是一蹴而就的事，对学生的培养要靠日积月累。这就要求学校以及教师将教育目的具体化，明确在某一时段内，教一门学科或组织一项活动时，希望学生在认知、情感、行动和身体诸需要达到的具体目标。教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。教育目的和培养目标可以理解为教育意志，它们依靠一系列实现教学目标的行动落实。二、教育目的的功能教育目的的功能是指教育目的对实际、教育活动所具有的作用。教育目的是教育活动的出发点和归宿，其层次的多样性，使它具有多方面的功能。(一)定向功能任何社会的教育活动，都是通过教育的才得认定向的。教育目的及其所具备的层次性，不仅内含对整体教育活动方向的规定和结果的要求，而且还含有对具体教育活动的规定性。它指示给教育的不仅有“为准(哪个社会、哪个阶层)培养人”、“培养什么样的人”这样未来的方向，而且还包括现实教育中实际问题解决的具体路径。具体体现为：一是对教育的社会性质的定向作用，即对教育“为谁培养人”-\n-具有明确的规定。二是对人的培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求的发展给予正确的引导，使其发展与预定方向相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新品质。三是对课程选择及其建设的定向作用。教育目的对选择什么样何种水平的教育内容，对内容如何进行取舍等具有决定作用。四是对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方向的教学定向外，还对培养思想品德方向的价值定向作用，使教师能够知道所要教的最重要的是什么。正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依循，避免其社会性质和发展方向上的失误。任何社会为满足自身发展需要总是首先确定相应的教育目的，引导教育发展的方向，以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。(二)调控功能一定的教育目的，是一定社会依据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制的一种重要手段，以便达到使其自身发展的目的。一是通过确定价值的方式来进行调控，主要体现在对教育价值取向的把握上。教育的产生和发展既是由于社会的需要，同时也会受到社会的制约，社会在利用教育来满足自身或人的发展需要时，无不赋予其特有的价值取向。因此，教育目的带有一定价值观实现的要求，并成为衡量教育价值意义的内在依据，进而调控实际教育活动，使其对“价值不可违背”。二是通过标准的方式进行调控。教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求，这些标准对实际教育活动的影响是多方面的，是教育活动的“培养什么样的人”的基本依据。它使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。三是通过目标的方式调控。一定的教育目的必然要通过一系列的短期、中期和长期目标去实现。这些目标指出了教育行为的进程，具体调节和控制着各种教育活动。(三)评价功能-\n-教育目的的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要依据。一种能够实现也是检查评价教育活动的重要依据。一种能够实现的教育目的，总是会有多层次的系列目标，这使得它对教育活动不仅具有宏观的衡量标准，而且还具有微观的衡量标准。依据这些标准，能够对教育活动的方向和质量等做出判断，评价教育活动的得与失：一是对价值变异情况的判断与评价。教育行为必然具有一定的价值倾向，但社会中个人、群体、社会各层次之间存在的利益、需要、目的等方面的矛盾与冲突，常常导致教育现实与教育价值观之间的冲突。这使得教育活动的进行，总是面临着多种多样的教育价值观和教育目的影响和干扰，这容易导致实践中教育活动的方向模糊不清，甚至使其被赋予了另外的价值取向。例如，现行倡导的素质教育，有的就已被赋予了片面的升学的价值取向。对于这种情况，如果不坚持用所确立的教育价值观的要求进行衡量评价，就不能意识到教育活动价值的变异，也难以使其得到有力的纠正。二是对教育效果的评价。教育目的中的层次目标，不仅是指出教育活动的途径，同时也是评价具体教育活动效果达成程度的直接依据。运用这样的标准来评价具体的教育活动过程，可判断出过程的得失、质量的高低、目标达成的程度等。要确保教育目的的实现，就应注意依据教育目的不断分析评价教育过程发展状况和结果，适时做出恰当判断。只有注意发挥教育目的对教育活动的评价功能，才能更好地从根本上把握教育活动的进行。教育目的的上述功能，是相互联系、综合体现的。每种功能的作用，都不是单一表现出来的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥又需要认定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥也离不开对定向功能的凭借。在现实教育中，应重视和综合发挥教育目的的这些功能，对其合理的把握，在于对教育目的理解的深刻性和全面性。三、教育目的选择确立的基本依据教育目的作为培养人的社会活动，能对社会、对人产生多方面影响，又受到多方面的制约。在中外教育史上，人们曾提出过形形色色的教育目的。有的人认为教育目的来自理念、道德，有的人认为教育目的来自神的启示，有的人认为教育目的源于人的生物本性。他们力图证明，他们提出的教育目的是超越社会现实的，是普遍适用的。然而，不同历史时期，不同社会、不同国家的教育目的都是各不相同的。这表明，教育目的的确立，是要受到某些客观依据的制约的。教育目的属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人提出教育目的是有其现实的社会根源的，它的内容是客观的。马克思主义经典作家认为，教育目的像人们的头脑中其他的主观意图或目的一样，都有其客观的历史原因。从根本上说，是由生产力和生产关系决定的，是来自客观世界，来自现实社会的。另外，教育又是发现人的价值形成人的价值的最重要、最直接的手段，教育的对象就是具体的人。因此，在提出教育的时还必须考虑的人的因素。马克思主义的理论指导以及社会的进步，使得今天我们对人的认识达到了前所未有的高度。我们应当充分认识到人的完善的发展。对于社会发展的意义。-\n-因此，在选择确立教育目的时，必须清楚地认识和考虑社会依据和人的依据。(一)社会依据教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，就必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。一是要根据社会关系现实及发展的需要。社会关系是建立在物质生产资料生产基础上的各种关系的总和，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系等各种关系的总称。在社会发展中，社会生产方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会发展变革的新的社会关系结构及其制度的建立，无不对教育培养人提出相应的要求。这在当今社会显得尤为突出。“人们已经注意到，现代化机构和组织原则、经济制度和管理方法，要真正有效地发挥作用，就决不能容忍为传统人所广泛具有的那些特征。”[英格尔斯，1985，转引自《教育学基础》十二院校编，教育科学出版社2002年版P61-62(下同)]。如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度认真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上经历一个现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。“一言百非蔽之，那些先进的制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用于它们的人的现代人格、现代品质、无论哪个国家，只有它的人民从心理、态度和行为上，都能与各种形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。”可见，培养现代人是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则，将无益于现代化制度的确立。二是要根据社会生产和科学技术发展的需要。人不仅是社会的成员(或阶级的成员)——-\n-因而要具备一定的世界观、道德等，而且也是社会物质和精神财富的创造者。因而，培养什么样的人，不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。特别是在现代社会，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，已经成为制定教育目的不可忽视的重要的直接的因素。当今，新的经济形式和信息化已经成为社会的重要特征，社会生产、管理越来越走向科学化、知识化、信息化和智能化，对劳动者的质量规格提出了前所未有的要求。目前，很多国家都根据这种要求来重新确定教育目的，以培养能够适应21世纪社会发展的人才。(二)人的依据教育目的含有对人向素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。首先，从人的身心发展特点来看，它是确定教育目的(以及教育目标和培养目标)不可忽视的重要依据。如果不考虑这一点，就会导致实现的教育活动脱离学生身心发展水平，难以有效地促进学生的发展。人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。在把教育目的转化为各级各类教育的培养目标时，必须以此为依据，这样才能使实际教育活动对学生的要求，符合学生身心发展的特点和水平，具有针对性，而不至于过低或过高、过轻或过难，心得学的研究表明，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等特点。这是确定各级各类教育目的时，应予很好把握的基本前提。依据这些特点，才能将各级各类教育目的从低到高整合为一个循序渐进的、相互联系、相互衔接的有机序列，为不同教育阶段实现教育活动的开展提供合适的指导。这样的目标才具有实际可行性，也能对学生身心发展起到强有力的推动作用。第二，从人的发展需要来说，人的发展需要是教育目的选拔确立不可忽视的重要因素之一。人的发展，具有各方面的需要，包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展的需要等。这些需要不只是产生于“自我生长”过程，也与个人在“生长”过程中对社会发展变化要求的意识密切相关。人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展的需要，使其围绕社会要求来设计和建构自我发展的素质。这样需要的满足常常包括对教育的要求，这是选择和确立教育目的时必须予以考虑的。如果不考虑人的发展需要，就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具有积极主动精神和富有创造性的社会主体。事实上，任何社会的教育目的，对人所应具备的素质的要求，所预期形成的素质结构，不仅体现着社会规定性，而且也总是不同程度地体现对人的生理、心理、智慧才能、人格品行及生活能力、技能等方面理想化发展的追求。人是社会的主体，正视人的主体性需求，满足人的主体性需要的教育目的，才更加有利于人的价值的提升和人的本质力量的增强，才能对培养人的实际教育赋予根本的宗旨。-\n-从教育的价值的层面和技术的层面来看，应当充分重视人的依据对于确定教育目的的重要意义。这并不否认由生产力和生产关系决定的教育目的的客观性，并不是脱离社会来谈人的发展。人的发展所能达到的水平是由社会历史进程决定的。然而，社会的发展是由人来实现的，如果不能将时代的需要转化为具体的、恰当的面向人的教育要求，从而培养出真正的“现代人”，那么无论是教育的社会功能，还是教育的培养人的功能，都将是难以实现的。此外，有学者认为，时代（社会）是确定教育目的的客观影响因素，而教育目的确立者由个人因素则是作为一种主观因素存在。这其中包括教育目的确立者的社会政治观、哲学观、教育价值观等。教育目的既是特定时代的产物，同时也是个人选择的产物，是处于一定社会历史条件下的人们对社会发展、对个人身心发展所提出的要求的主观选择(陈佑清1994)。而教育家的最终着眼点，必将在社会和个人之间。第二节教育目的的价值取向教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。教育目的的价值取向问题是教育理论中最为重要的领域。因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大程度上规范着教育活动的目的，引导着教育活动目的考虑和选择的方向。关于教育目的的价值取向问题历史有着众多的理论、纷繁复杂。争论最多也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会的需要。由此，在教育史上形成了所谓的个人本位论和社会本位论或人本位的价值取向和社会本位的价值取向。一、不同价值取向的基本观点(一)人本位的价值取向-\n-人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。该主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展其个性，增进其个人价值；个人价值高于社会价值，评价教育的价值应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。其特点是：重视人的价值、个性的发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完成这种“天然的需要”来确定教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物有法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。人本位的价值取向都把人作为确定教育目的根本依据，把人的价值看得高于社会价值，但在历史发展的过程中，也有些不同的之处。一是在不同的历史时期，各种人本位的价值取向背景和针对性不同。古希腊智者派的人本位价值取向基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的。而文艺复兴时期的人本位的价值取向，则以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，把摆脱宗教神学的束缚、求得人的解放和个体自我意识的觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的。18-19世纪，自然主义者(以卢梭为代表)的人本位的价值取向，基于变革压抑人的自然本性的各种制度的要求，倡扬“天赋人权”、“天赋民权”的思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权利”。把培养具有独立人格的尊严的“自然人”，促进人的自然发展作为确定教育目的的根本依据。人文主义以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力和谐发展为宗旨，认为每个人都具有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到进步与均衡的发展，理想教育所要达到的目的就是使儿童善的本性和理性得到发展，以理性克服情欲，实现自己的自由。20世纪以来，人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命价值和尊严，倡扬人的主体精神和各种需要的满足，主张教育要以人为本，培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本。二是在对待人与社会的关系，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，有对立与非对立、激进与非激进的区分。激进的人本位价值取向的思想家，从人与社会的对立上来强调人本位的主张。卢梭是其中典型的代表。他在阐述“自然教育”-\n-思想的代表作《爱弥尔》中认为，出自造物主义之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了，人是被腐败的社会的弄得堕落了。因为现存的一切制度、习俗都违背了自然秩序，压抑了人的自然本性和个性；他反对通过教育把儿童训练成违背儿童自然生长秩序的“公民”(社会人)，把培养“自然人”作为教育目的。他认为，人有各种自然禀赋本性的健全发展。如果按照一定社会需求来规定教育目的，就会使教育成为一种强迫的、外在的过程，进而抹煞它的本性。可见，这种人本位的价值取向具有明显的否定社会的倾向，是与现代文明相对立的。非激进的人本位价值取向的思想家则不是从人与社会的对立的角度来强调人本位的主张，他们不否认人的社会性，不否认人的发展是有其社会需要的。如裴斯泰洛齐一方面主张发展人的天赋力量和能力，使人得到和谐发展，另一方面他也注意到人的各种能力的发展是“人类的普遍需要”，即社会的需要。他认为教育的目的是发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到其应有的地位。另外，发展人的内在力量，应当利用社会与人生相结合的教育方法，使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。可见，这种人本位的价值取向，反映出不是把教育的个体目的与社会目的完全对立，只是认为个人价值高于社会价值，社会价值及社会的完善需通过个人价值及其发展的完善才能实现。人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一变化，都具有不同程度的变革性，或是面对社会，或是面对教育自身。在人类历史的进程中不乏进步意义，特别是在文艺复兴以后，它宣扬解放人的个性自由，对于打破宗教神学和封建专制制度对人的思想和人身的禁锢与束缚，促进人的解放，使教育回归人间，起了重大的历史作用，在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义，其积极作用绵延至今。但是也应当看到人本位的价值取向的不足之处。在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。激进的对立的人本位思想脱离社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视个人发展的社会需要，甚至把个人发展的需要与社会发展的需求对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向在现实中极易导致个性、自由和个人主义的绝对化。(二)社会本位的价值取向-\n-社会本位的价值取向，与上述人本位的价值取向相反，把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人赖以生存发展的基础，社会价值高于个人价值；教育是培养人的社会活动，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成合格的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。因此主张，教育目的不应以人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这种观点有着悠久的历史，但其理论的鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要代表人物有德国的纳托著(1854-1924)、凯兴斯泰纳、法国的孔德(1798-1857)和涂尔干(1858-1917)等。社会本位的价值取向虽是19-20世纪初一些社会学家的共同特点，但如同人本位的价值取向一样，其出发点也有所不同，有的是基于人的社会化、，适应社会要求来主张社会本位的价值取向。他们认为，教育要造就社会化的人，就应按照社会需要来培养人。如涂尔干把塑造“社会的我”当作教育目的。有的是基于社会(国家或民族)稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。在他们看来，注重人本性发展的教育，难以形成的社会意识，容易导致人的社会观念淡化，甚至使人的本性疏离社会，使人的自由行为与社会冲突，从而不利于社会稳定和发展。因此，社会(国家或民族)得以稳定延续及其利益得以实现与维护，教育目的必须以社会为本。德国教育家凯兴斯泰纳批评学校过于培养学生的个人利益和个人主义，使学生的发展不带有社会的性质。他主张，教育的目的、国家教育制度的目标都是造就有用的国家公民。纳托普则认为，在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只是教育的原料，因而不可能成为教育目的。社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法获得其发展的社会条件。人获得发展的社会条件客观上是需要每个人遵守并维护社会的要求来实现的。从这一意义说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。但是它又过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，惟一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”，或者认为只有“人类”，而没有个人，如纳托普说：“在事实上个人是存在的，因为人之所以为人，因为他生活于人群之中，并且参加者社会生活。”-\n-这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见个人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。(三)试图调和二者分歧的观点美国教育家杜威则试图调和个人人本位的价值取向和社会本位的价值取向的分歧，做到个人与社会两者的兼顾，他认为教育过程有两个方面，一方面是心理学的，一方面是社会学的，主张要将个人特性与社会目的和价值协调起来。一方面，杜威倡导儿童中心主义，主张培养个性，他反对脱离儿童的需要、兴趣、经验而强加外在的教育目的，认为这是对教育过程的外部强制。另一方面，杜威又主张所谓的社会中心，强调应把教育的社会方面放在第一位，尤其是强调教育应成为民主观念的仆人。杜威的主张有不少积极因素，如重视儿童的活动在教育与发展中的作用。强调学校与社会生活的联系等。但是，他的两大主张：教育是一无外在目的的生长过程与教育应当成为实现民主主义的工具本身即是一种矛盾，因而，杜威并未成功地解决这一问题。人与社会的关系问题是确定教育目的时不可回避的问题。人本位的价值取向与社会本位的价值取向的理论都给我们以一定的启示。这是因为，两种主张都有其合理的一面，对有助于我们理解人和社会在教育目的中的重要性和不可忽视性。但两者各有严重的片面性，是以我们不能以其各自的理论主张来简单代替教育目的的选择。就一个社会(国家或民族)整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人和社会发展的互依性、互动性、互利性作为社会整体教育目的而根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对个人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。同时，就价值实现的着眼点而言，最终是落在人的发展上。因为，教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现的。人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。在人的发展中，既要体现社会的发展需要，也要体现人的发展的需要。二、在确立价值取向中应注意的问题（一）社会价值取向确立应注意的问题-\n-历史表明，社会价值取向的片面性或狭隘性，不仅直接影响教育多方面功能的发挥，而且也会助长社会发展的失衡性。从现代社会发展来看，教育目的的社会价值取向都比较注重全面性与综合性。单纯的社会政治价值的取向或单纯的狭隘民族主义的价值取向等，都难以符合当代社会发展的需要。1．以可持续发展的理念为指导可持续发展这一理念最早源于人对自然资源和生态环境发展及其保护的认识。可持续发展由于自身对传统发展理论的超越和创新，展示了一种新的发展意义和价值观念。它强调人与自然和社会的和谐，核心是人的发展，而教育作为培养人的社会活动，对此负有重要的使命。因此，选择确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的思想和要求，把人—社会—自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向。2．功利价值与人文价值的问题教育的功利性，即它自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的功用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中的功利性价值。教育的人文性，即它自身活动对社会精神生活、文化发展、价值建构等方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。如何看待二者，如何处理二者的关系，这是选择确立教育牡丹不可回避的重要问题。因为教育作为培养人的社会活动，必然要反映和满足社会的要求，这种要求不仅是社会物质和经济发展方面的，还有社会精神文化方面的。从社会的这种内在要求来看，教育目的选择确立要坚持功利和人文价值的有机结合。当代教育目的的社会价值取向，在功利性和人文性的问题上不可忽视教育的人文价值。3．民族性与世界性问题当代的改革开放，已把中华民族置于世界发展的潮流中。它的发展，不光是一个适应全球化、走向现代化的过程，同时也是一个能动创造、开拓进取的民族化过程。这一趋势使民族性和世界性成为教育目的价值取向不可回避的一个重要方面。在发展过程中，既要传递、保持、维护本民族的传统、生活方式、价值观念，同时也要与世界各国进行交往与合作。教育目的的价值取向，要立足民族，面向世界，在民族开放中发展、创造民族精神，使民族更好地走向世界并影响世界。（二）人的价值取向确立应注意的问题选择确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题。1．人的社会化和个性化问题-\n-社会化和个性化是人自身发展的两个不同方面。中外历史上，对人的社会化价值和人的个性化价值存在着不同的认识。社会化因其所具有的个体对社会规范的遵从性，常常导致有人将其看成是对人个性化的束缚和压抑，从而轻视甚至否定社会化的意义。个性化因其所具有个体的独立性、自由性，常常导致有人将其看成是妨碍社会凝聚和一致的根源，甚至把它当作社会一致的对立物。人的发展与完善，在于社会化和个性化二者的和谐与统一。没有人的社会化及其发展，个体将难以适应社会、参与社会、自主创造于社会，从而使各个不同的个体在社会中失去共有的基础和赖以相互交往的基本规范。而没有人的个性化及其发展，个体的观念和行为就会千人一面，其自身的才智及其潜能难以充分自由地发挥。而且，对个性的束缚和压抑，不仅会造成个性自主自立和创造性的萎缩，而且还会在活动源泉上，影响到社会文化的进步，使社会发展的内在生机和活力匮乏。单纯强调社会化或是个性化都是不可取的。2．科技素质与人文素质问题科技素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常体现为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。人文素质指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。从历史的发展来看，近代以前的教育基本上是以人文素质培养作为主要的价值取向。近代以来，科技素质在教育目的价值取向上日益突出，使近代教育目的的科技素质与人文素质价值取向失衡。人文教育中缺少对科技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素养的观照，不仅造成了当代社会人的素质的明显缺失，而且也无益于帮助社会解决“人文精神失落”的问题。在教育目的价值选择确立上，应当摆脱科学主义和人文主义的片面性，充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性，在教育过程中使科学精神与人文精神和谐与统一。第四节我国的教育目的-\n-一、我国的教育目的及其精神实质(一)表述的变更建国以来，我国教育进入了新的历史阶段。其间，我国教育的表述经过多次变动。1957年，在生产资料所有制的社会主义改造其本完成后，开始了以发展生产力、发展经济为重点的大规模建设时期，根据这一时期的政治、经济、文化等方面的新要求，毛泽东在国务会议上指出：“我们的教育方针，应该使受教育者的德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”它在当时对我国教育事业的发展和人才培养起了非常有力的指导作用，对以后教育目的的影响很大。1978年，我国的教育目的在人大会议上通过的宪法中被表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育儿方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对教育目的有新的表述：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”1982年，第五界全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》、《宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质、等方面全面发展。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族者，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”在这里，首次把提高全民族素质纳入教育目的。1990年《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建设》把教育方针和教育目的明确表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”-\n-1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才，各级各类学校要认真贯彻‘教育为社会主义现代的建议服务，必须与生产劳动相结合培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶”。1995年《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化的建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为“以培养学生的创新能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化和建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美系全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”(二)教育目的的精神实质可以看出，历次的有关教育目的的表述，虽然在字面上有所变化，具体内容不完全一样，但其中有些基本精神是一贯的。我们要求培养的是社会主义现代化建设事业和建设者有接班人，坚持教育对象的政治思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展。80年代之后的表述则突出了对受教育者的独到先，开拓精神和创造才能的要求，反映了当代中国社会主义现代化事业对新生一代的新期望。1.社会主义是我国教育性质的根本所在-\n-我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义方向。教育作为一种培养人的社会活动，是灭源于社会需要也受社会制约。教育无不带有各个时代社会的特点和要求，无不体现一定的社会性质。建国以来，我国的教育目的也体现了这一特点。但它不同于以往经历史上任何社会的教育目的，是为社会主义巩固和发展服务的，维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的根本所在。建国以来，无论我国社会怎样发展变化，也无论我国发展的各个时期工作重点有什么不同，我国教育目的所确定的社会主义性质都始终没有变。正确由于我国教育目的所确定的社会主义性质的规定性，才在根本上保证了我国教育发展的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业全面的发展进步培养造就各方面的人才。2.使受教育者德、智、体、美等方面全面发展我国教育目的反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求。一是明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方面，将其作为人才所应有的基本素质，这几方面相互联系、相互作用，是人的生存和发展，以及在现代的建设中不可缺少的基本素质。二是明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质(德、智、体、美)形成发展的同时，也要促进其他素质的形成和发展，而不应仅仅局限在德、智、体、美四方面。这是促进人的个性丰富发展所必需的，有利于个人在物质生活领域和精神生活领域发挥展现创造性才能，更好实现自己的理想和价值，使人生存发展充满内在活力。3.注重提高全民族素质我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。提高全民素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。这是因为：一方面，科学技术发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响，使得科学技术成为经济发展、社会进步的关键，要加速科技进步并用科技进步来推动经济、社会发展，这取决于整个民族素质和能力的提高。只有这样才能使用我们整个民族有能力加速科技进步，有能力将科技成果创造性地运用于经济建设和社会文明发展。另一方面，实现社会的现代化不仅仅只是经济的巨大发展，同时也包括思想、道德、文化、观念等在内的社会的全面进步。否则这个社会的发展不仅是片面的，而且经济本身也将受到各种因素的严重制约，难以获得持久的健康发展。而要促进包括思想、道德、文化、观念在内的社会的全面进步，也更需要整个民族素质的全面提高。因此，提高全民族素质，促进经济建设和社会发展，是我国教育目的精神实质的又一个重要方向。4.为经济建设和社会全面发展培养各级各类人才这一教育目的反映了我国教育的基本使命，一个国家经济建设和社会的全面发展进步，需要有各级各类人才与之相适应。培养能够坚持社会主义方向的各级各类人才，是我国自改革开放以来教育目的所体现的基本要求。-\n-二、我国教育目的的理论基础马克思主义关于人的全面发展的学说是我国教育目的的理论基础。(一)马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想马克思主义关于人的全面发展学说是马克思、恩格斯在政治经济学的研究中考察社会物质生产与人的全面发展关系时所提出的关于人的发展问题的基本原理，是马克思主义教育思想的重要组成部分。其基本思想是：人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。人的全面发展具有丰富的内涵：(1)指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，“个人生产力的全面的、普遍的发展”，“是各方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的人”，“全面发展两个人……也就是能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中……使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展的个人。”这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。(2)指人的才能的全面发展。正如马克思、恩格斯说的“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。(3)指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。(4)指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个人的比较高度的发展”等等。(二)马克思主义全面发展学说对我国教育目的确定的意义马克思主义关于人的全面发展学说确立了科学的人的发展观，指出了人的全面发展的历史必然，对我国的教育目的的确定具有重要的理论指导意义。一方面为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。关于人的全面发展问题，在马克思主义产生以前，亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等都曾提出过应使人的体力。智力和道德等各方面和谐发展的问题。但是他们的论述都是脱离社会生产和生活的，只是从“神的意志”或“人的本性”出发来说明和解释人的发展。到了19世纪，空想社会主义者欧文等人也提出要培养“全面发展的人”-\n-，但没有从根本上说清人的发展与社会物质生产、生活条件的关系。马克思主义为考察和说明人的发展提供了新的科学的方法论。它要求在规定人的发展的时候，不能脱离具体的历史条件。人的发展“既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致”，“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”用这种科学的人的发展作指导，有助于我们深刻理解人的发展的社会必要性和社会制约性，在确立和实现教育目的中把人的发展与社会的发展很好地结合起来。另一方面，马克思主义指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。马克思主义全面发展学说、从社会生产的发展，特别是社会大工业生产发展对人的影响中，看到了“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。”揭示了人的全面发展的历史必然性，有助于我国社会主义教育在人才培养中坚持全面发展的方向，丰富培养人的素质，更好地推动我国的现代化建设。三、我国全面发展教育的基本构成全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种既相互联系又各具特点的教育所组成。体育是向学生传授身体运动及其保健知识，发展他们身体素质并培养他们意志力的教育。体育的基本任务包括：指导学生身体锻炼，促进身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高其健康水平；使学生掌握身体运动及锻炼的科学知识和基本技能，增强身体运动能力；使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；发展学生的良好品德，养成学生的文明习惯，培养学生的顽强意志力；智育是向学生传授系统的科学知识和技能，培养和发展学生的智力才能和相关的非智力因素的教育。智育的基本任务包括：向学生系统传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础；掌握使学生掌握相应的技能、技巧，并发展其思维能力、想象能力和创造能力；养成学生良好的学习习惯和自学能力；同时要注意培养学生良好的学习兴趣、情感、意志积极的个性品质等非智力因素，为学生各方面发展奠定良好的知识基础。-\n-德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，培养学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，培养学生形成正确的思想方法的教育。德育的基本任务包括：培养学生良好的道德品质，使学生成为具有良好的社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民；培养学生正确的政治方向，使学生形成正确的政治信念，具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神；培养学正确的世界观、人生观，使他们形成科学辩证的思想方法，正确认识世界和人生，在社会生活中追求新知，解放思想，实事求是，勇于创新；培养学生良好、健康的心理品质，使学生能正确认识自己，讲究心理的思想品德的认知、信念和行为习惯。美育是培养学生健康、正确的审美观，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。美育的基本任务是：培养学生正确的审美观点，使他具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力；培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力；培养学生美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美与外在美的统一。美育并不等于艺术教育，也不仅是“美学”的学习，它的内容要比艺术教育与“美学”学习宽得多，是自然美、艺术美、社会美、行为美的教育。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。劳动技术教育的基本任务包括：通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解物质生产的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，养成良好的劳动态度和劳动习惯。同时，结合劳动技术教育，还可授予学生一定的商品经济知识，使学生初步懂得商品的生产，经营和管理，了解当地的资源状况和经济发展规划，以及国家的经济政策、法律，具有一定的收集利用商品信息的能力。-\n-人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标。我们必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。缺乏全面发展的观念，忽视全面发展，是不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的人才。五育之间既是相对独立又是相互联系的，在教育实践中，应坚持使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼、顾此失彼，坚持全面发展的教育质量观。在实际的教育教学过程中五育是溶为一体的，一名优秀的教育工作者必然善于将多方面的教育任务和促进学生各方面的发展有机地结合在一起，有所侧重，又有所兼顾。思考题：1.历史上关于教育目的的价值取向有哪些观点？2.在确立价值取向中应注意的问题有哪些？3.如何理解当代我国全面发展的教育目的？参考文献：1.叶澜主编：《新编教育学教程》华东师范大学出版社，1991。2.袁振国主编：《当代教育学》教育科学出版社，1999。3.王道俊、扈中平主编：《教育学原理》福建教育出版社，1998。4.十二所师范大学合编：《教育学基础》教育科学出版社，2002。-\n-第六章教师与学生正在建设中…………-\n- 第七章课程正在建设中………… -\n- 第八章教学（上）  正在建设中…………-\n-第九章 教学（中）正在建设中…………-\n- 第十章教学（下）正在建设中…………-\n-第十一章德育（上）正在建设中…………-\n- 第十二章德育（下）正在建设中…………-\n- 第十三章班级管理正在建设中…………-\n- 第十四章综合实践活动正在建设中…………-