教育学原理教案 223页

---第一章教育学原理概述（2学时）教学目的与要求：初步了解教育学原理的学科性质及基本问题，并通过对教育学的产生及发展的介绍，使学生理解教育学原理与教育学及教育科学的关系。第一节教育学原理的学科性质和基本问题（1学时）一、教育学原理的学科性质材料1-1《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》在1988年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生司联合发布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（修订草案）》中，教育学科专业共16个：教育学原理、德育原理、教育科学研究方法、教学论、学科教学论、中国教育史、外国教育史、比较教育学、幼儿教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学、教育经济学、教育管理学。1997年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生工作办公室制定了新的学科专业目录，教育学科专业缩减为10个：教育学原理（包括教育学原理、德育原理、教育科学研究法）、课程与教学论（包括教学论和学科教学论）、教育史（包括中国教育史和外国教育史）、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学。仔细考察“两办”的新目录可以发现，它与1988年的目录并无多少区别，只是把学科数目减少了，专业内容不但没有减少，反倒增加了课程论。最大的改动是把教育经济学和教育管理学移出教育学科，归于“公共管理”目下。应当指出，两办公布的目录，目的并非为教育学科进行分类，而是招收研究生的专业目录和授予硕士、博士学位的专业目录。专业目录主要涉及大学研究生站点的设置、专业建设，以及研究生专业知识深度和广度等问题，因而不能作为学科分类的依据。相反，学科分类标准应当是编制专业目录的依据。材料1-2《学科分类与代码》国家标准事实上我国确实有这样的标准，这便是《学科分类与代码》国家标准（GB∕-\n---T13745-92）。国家标准具有技术法规的作用，它的编制和发布就是严肃的国家行为。上世纪80年代末，国家委托中国标准化与信息分类研究所、西安交通大学、中国社会科学院等单位成立了学科分类研究课题组，应邀参加的还有中国科学院、中国科学技术学会、国家自然科学基金会、国家教育委员会、国家统计局等单位和有关专家。该课题组的研究成果《学科分类研究》最后由国家技术监督局认定，并于1992年以国家标准形式发布。国家标准中将教育学划分为19个二级学科：教育史（包括中国教育史、外国教育史等）、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育统计学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等）、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育学其他学科。我在以下的分析中大体采纳布列钦卡的教育学分类原则，认为基于研究的目的和方法不同，教育学的研究领域应在实践教育学（practicalpedagogies）、教育科学（scienceofeducation）和教育哲学（philosophyofeducation）三个方面展开。布列钦卡实际上通过分解传统教育学（单数）的方式取消了作为一门学科（或教学科目）的综合教育学。我倾向于“分化”而不是“分解”的立场，坚持保留传统的综合教育学，并且仿照夸美纽斯称其为“大教育学”（pedagogy）。在“系统化的知识体系”这种宽泛的意义上，大教育学也是“科学”。“实践教育学”是一个学科群，不是从而也不能取代“大教育学”。教育科学如果是一个学科，即本研究指称的教育学原理，因为原理理论必须是科学的；如果是一个学科群，教育学原理就是其基础学科或理论基础。从国务院《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》和《学科分类与代码》国家标准（GB∕T13745-92）中可以看出，教育科学体系（或称复数的教育科学）明显包含有基础研究学科和应用研究学科两部分。教育学原理属于基础研究学科，而且是所有教育学分支学科的基础。由此，把教育学原理视为理论教育学，把诸如学前、初等、中等、高等、成人、职业、特殊教育学等视为应用教育学。（一）三种科学研究和三种科学学科杨振宁一再谈到科学研究有三种类型和层次，第一是基础研究，第二是发展性研究，第三是应用研究。基础研究是一种纯学术的理论研究；发展研究是指把理论可行性物化成现实存在的探索过程；实用研究旨在改进发展研究的成果，最大限度满足使用需求。专就自然科学技术来说，三者分别属于长期投资的原理研究，中期投资的发展性研究和短期投资的产品研究。《杨振宁科教文选》，天津：南开大学出版社2001年版，第24、34、81和172页。我们知道，后两类研究往往由企业研究机构承担，因而发展性研究成果通常是作为专有技术（knowhow）而对外保密，产品研究成果则要申请专利保护；这与人文社会科学领域的情形是不一样的。钱德拉塞卡（S.Chandrasekhar）-\n---不愿意谈论理论科学与应用科学的划分，他只是将理论科学划分为基础科学和导出科学（derivedscience）两部分，而且基础科学和导出科学之间很明确地存在一种互补关系。他认为自己和大多数科学家一样，主要就是从事导出研究。“我的工作方法一直是：首先了解一个课题的已知情况，然后检查这些情况是否符合一般人们会关心的严谨性、逻辑条理和完备性的标准；如果不符合这些标准，就着手使之符合。在已有的学术成就上系统化，一直就是我的动机。我敢大胆地说，这的确是非常普遍的情况。无论如何，在我看来只有这样才能正常地进行科学研究，才能获得真正的科学价值”。[美]S·钱德拉塞卡著，杨建邺、王晓明等译：《莎士比亚、牛顿和贝多芬――不同的创造模式》，长沙：湖南科学技术出版社1996年版，15页。毋庸置疑，教育科研同样具有这三种研究类型和三种相应的学科：教育学原理是第一类，教学论、课程论等是第二类，学科教学法、教育技术学等是第三类。相当多的学者认为教育学（复数）的基础不在教育学科之内，而在于心理学、社会学、人类学、传播学和哲学，而且事实上自赫尔巴特起始，教育学一直就是基于这种信念建构的。按照这种逻辑，甚至最“硬”的科学——物理学也只好以数学为基础学科。我以为，教育学如不改变这种自甘二流的学术立场和自卑情结，就永远也不可能与其他学科平等对话。以传播学来说，这个学科的历史不足半个世纪，古老的教育学（pedagogy）怎么会以它为理论基础呢？联系到近年来教育学界又有人在谈论“老三论”、“新三论”、混沌理论、复杂科学理论等等，是否意味着教育学的理论基础也要与时俱进地让不同新兴理论轮流坐庄呢？任何学科都有自己特定的研究对象和所要探究的纯粹的理论问题（即原理理论），对这些理论问题的研究就是本学科的基础研究，这是不能由其他学科移植和越俎代庖的。教育科学有必要从诸如心理学、生物学、人类学和社会学等引入某些研究技术，也有必要接受哲学的指导和分析，但那不能构成教育学的基础；这正如数学只不过是物理学的工具而不是基础一样。还应当说明的是，这里所说的三种教育学与布列钦卡的三种教育学不是一个意思，布列钦卡指出只有一种教育理论的假设或信念是值得怀疑的。他认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题所持的主要取向，由此教育理论可分为科学教育理论、哲学教育理论以及实践教育理论。布列钦卡说的是可能建构三种不同性质的（实践性的、科学性的和哲学性的）教育学科，这里说的是科学性的教育学科中基于不同目的而建构的学科。（二）教育学原理与教育哲学的边界尽管上引研究生专业目录和学科分类国家标准都没有提到教育哲学，但这个学科是存在的；不仅存在，而且发展的势头正旺，它本身也在不断产生分支学科。参见怀特等：《分析传统与教育哲学：历史的分析》、陆有铨等：《中国教育哲学的世纪回顾与展望》，《教育研究》，2003年第9期、第7期。-\n---我把教育学原理定位为经验社会科学性质的教育科学。这样，若要区划教育学原理与教育哲学的边界，首先就得说明科学与哲学的边界。为了避免遭遇形而上与形而下的古老争论，我将仅从现代意义上考察这种分别；尽管如此，问题仍然不大容易说清楚。简单地说，有三种不同的理解。第一种，尽管不再认为哲学是凌驾于科学之上的、对科学的真理性提供辩护的先验真理，但仍坚持哲学是世界观和方法论，对科学具有指导意义。一般说来，这是接近常识的理解。第二种，认为哲学是科学的继续，是作为一阶学科（first-orderdiscipline）的科学的二阶学科（second-ordersubject）。理由是“所有这些学科的研究已经覆盖了实在研究的全部领域，根本没有为哲学留下任何对象域，也没有任何事实能够解决研究实在的形而上学陈述之间的矛盾冲突”“因此，科学哲学的任务是对科学作逻辑分析，或者说是对科学的语言系统作句法分析和语义分析。”成素梅：《科学与哲学的对话》，太原：山西科学技术出版社2003年版，第4、5页。这是逻辑经验主义者和语言分析哲学家的理解。第三种，认为“哲学不是科学的继续（continuous），也不是科学的一个组成部分，而是科学之后（subsequenttosciens）的学科，哲学开始于科学停止的地方。”成素梅：《科学与哲学的对话》，太原：山西科学技术出版社2003年版，第9页。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上学的指示。这是实在论的理性论者的理解JerroldJ.Katz,RealisticRationalism,Cambridge:TheMITPress(1988):chapter6.。我认为三种理解各有各的道理和用途，因而倾向于主张综合采纳的立场。教育哲学家也大抵有三类人：一类人仍抱有古典哲学的观点，高傲地坚持以为哲学是“科学的科学”、“思想的思想”（注意！这跟上述第一种哲学观是不同的）。另一类人相反，只是谦卑而又孜孜矻矻地对教育概念和命题进行句法分析、语义分析和语用分析；第三类人则主张教育哲学应探究教育的本质和价值，确立教育的目的和理想。显然，不论怎样定位教育哲学，它都不能取代教育学原理，它也不是理论教育学。按照权威的解释，教育哲学是以教育活动为研究对象，把哲学作为理论分析框架，分析教育中的形而上问题；属于这类学科的，还有教育逻辑学、教育伦理学、教育美学等。瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架》，“教育科学分支学科丛书”代序。同时，教育学原理也不是普通教育学，因为国家标准中另有“普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等）”条目。基于上述，把教育本质、教育价值和教育理想，留给第三类哲学家去进行形而上的思考，看来是适宜的。审慎缜密地对教育基本原理进行思考，逻辑清晰地建构关于教育的一般性知识，虚心地等待第一类哲学家的批判和第二类哲学家的分析，我以为这便是教育学原理的学科地位和理论教育学研究者的学术道德。显然，这里所谓的教育哲学也与布列钦卡的“哲学教育理论”-\n---意义上的教育哲学不同。简单地说，布列钦卡的教育哲学是用哲学方法建构的教育学，是把教育现象整体作为学科对象的哲学式的教育学；而我们这里所说的通常意义上的教育哲学，却只涉及教育现象中的部分问题，即那些需要价值判断的形而上问题。严格说，前者属于教育学范畴；后者属于哲学范畴，就如教育经济学、教育管理学理应属于经济学、管理学一样。（三）学科的基本问题迄今为止，我们这个宇宙中发生了两次“大爆炸”。第一次是一百五十亿年前，某种体积接近无限小的物质猛然爆炸膨胀，宇宙得以创生，时空由此开始。第二次是三百万年（与一百二十亿年相比，简直可以说是“现在”）前，地球上出现人类，标志着物质创造向精神创造的转变，时至今日，知识特别是科学知识及其应用（技术）已呈爆炸态势增长。从“宇观”层面看，宇宙大爆炸还在继续（膨胀），不过刚刚开始的知识大爆炸，至少也将延续几十亿年。“第二次爆炸——科学知识及其应用的大爆炸，使从不断增长的人类智慧和知识中选择有价值的内容的任务变得尤为艰巨。逐渐明显的是，不管如何界定知识，都不再可能将现存体制中的所有知识都传授给下一代。”[美]B·霍尔姆斯等著，张文军译：《比较课程论》，北京：教育科学出版社2001年版，第2页。因此，知识爆炸与人的吸收能力的矛盾成为教育研究、特别是课程研究的第一难题。以“什么知识最有价值”为思考对象的价值哲学，和以“怎样选择最有价值的知识”为思考对象的课程理论，便显得越来越重要。教育学原理学科的基本问题源于教育的基本矛盾。什么是教育的基本矛盾呢？材料1-3教育的基本矛盾1．教育所面临的根本矛盾是人类无社会生活经验和有社会生活经验（或者说是自然的人和社会的人，无知和有知）的矛盾。靳乃铮：《教育的本质与归属》，《教育研究》，1982年第6期。2．教育的内部矛盾即特殊矛盾是社会要求与个体心理水平之间的矛盾。凌娟：《教育是促进个体社会化的过程》，《教育研究》，1982年第6期。3．社会需要和人的发展这种既对立又统一的矛盾，就构成了教育的基本矛盾。汪锡龄：《对教育本质问题的哲学理解》，《教育研究》，1985年第4期。4．教育的根本矛盾是受教育者和教育内容的矛盾。王兆纥：《教育内部矛盾初探》，《教育科学论坛》，1988年第3期。5．教育实践的需要与人的身心发展水平的矛盾，是教育的特殊矛盾。刘楚明：《试析教育的本质》，《江苏教育研究》，1990年第4期。6．教育过程自身固有的内在矛盾：通过将教育目的转化为教学的目的，将外在客体的认识转化为学生内在的文化素质，将知识转化为能力。秦占中：《简论教育的本质》，《河北大学学报（哲社版）》，1990年第2期。-\n---7．教育的根本矛盾是“非人性化”和“个性化”的矛盾，是人类的继承与发展的矛盾。靖国平：《教育本质新探》，《湖北大学学报（哲社版）》，1990年第3期。8．（教育的）特殊矛盾就是传递系统经验与接受系统经验的矛盾。钟祖荣：《论教育的本质及定义》，《高等师范教育研究》，1991年第1期。9．教育要解决的特殊矛盾，是受教育者个体与社会之间的矛盾，即个体身心发展水平还远未及社会要求之间的矛盾。王汉澜：《教育是促进个体社会化完善的活动》，《河南大学学报（哲社版）》，1992年第6期。10．社会对其成员的基本要求与个体现有水平这一特殊矛盾的解决，是教育得以产生的主要原因。李大伟：《试评教育本质争论中存在的问题及出路》，《教育研究》，1992年第3期。11．“教”与“学”这对矛盾是构成“教育”这一事物的最初和最基本的矛盾运动关系，教与学双方的相互依存和交叉运动，构成了教育活动的最典型的特征。谢兰荣：《试论“教育”的概念界定及其方法论问题》，《教育理论与实践》，1994年第5期。我认为，教育的基本矛盾，是人类个体生命的有限性与社会知识文化资源的无限性之间的矛盾。由此，对教育学原理学科基本问题的提问方式就是：教育科学能为解决教育基本矛盾做些什么？现代知识文化、特别是其中的科学技术，发展速度突飞猛进，一直呈指数态势增长。随着生活水平的提高和医疗卫生技术的进步，人类个体的寿命也在延长。但是同知识增长相比，人类寿命的延长是极其有限的。今日的教育制度，一个人光是完成义务教育，就要付出生命的八分之一到七分之一，而要读到博士学位，则要付出生命的四分之一到三分之一。教育科学既不能延长人类个体的寿命，也不能限制知识的增长（教育发展反倒会促进知识更快增长），教育科学的这种局限性，决定了它在解决教育基本矛盾方面不可能具有太大的作为，同时也从一个新的角度反证了教育学够不上是研究如何培养人的活动的科学。因为，迄今为止，它连解决如何多快好省地传承珍贵知识文化资源这样一个具体得多的课题都力不从心。-\n---教育科学能够而且应该做的无非以下三个方面：第一，由于教育传承的是人类珍贵的知识文化资源，而不是全部知识文化资源，这就使得教育科学大有可为。诸如，什么是珍贵知识文化资源？怎样从近乎无限的知识文化资源中，选择极其有限的珍贵知识文化资源？怎样整合选取出来的知识文化资源，使之便于教师教学和学生学习？这些都是课程设计和课程编制所必须研究的课题。第二，面对编制好了的课程，也还存在一个教学方法的问题，即怎样传授课程才能使学生付出最小而收获最大？这是教学理论必须研究的课题。第三，课程编制良好，教学方法得当，学生未必就能学好。还有学习兴趣和学习方法的问题，这是学习理论必须研究的课题。由此，教育学原理学科的基本问题就是如何以最小的（时间和经费）投入获取最大的知识文化传承效果，这一基本问题同时也是课程问题、教学问题和学习问题的“三位一体”。这与以往趋近于哲学原理的教育学基本问题——“教育与社会的发展的关系问题”和“教育与人的发展的关系问题”——并不矛盾，不过是探讨问题的侧重点有所不同，我更倾向于从科学化教育学原理学科的角度对此问题加以界定。二、教育学原理学科的研究对象问题我们首先承认有作为独立学科的大教育学，它是所谓复数教育学科体系的母学科或一级学科。然后是由它分化出的布列钦卡意义上的三类子学科或二阶学科群：实践教育学（复数）、教育科学（单数或复数）和教育哲学（单数；或语言分析哲学的，或解释学哲学的，或形而上学的）。我所指称的教育学原理是教育科学学科群的基础学科或理论基础。这里所谓的“科学”，取较为严格的（即不是严格意义上的）实证科学的意义，而不是“系统化的知识体系”那种宽泛的意义。在这样明确区划之后，就可以着手讨论教育学原理学科的研究对象和任务。材料1-4教育学原理学科的研究对象我们先从历史的角度考察一下，最近三十年来关于“大教育学”研究对象的代表性论断。我们知道，此前我国教育学界普遍认同苏联凯洛夫《教育学》的界定，即教育学的研究对象是教育规律完整的表述应当是：科学的教育学是一门社会科学，是研究新生一代的共产主义教育规律性的科学。。A“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育学所要探讨的问题。”华中师院等合编：《教育学》，北京：人民教育出版社1980年版，第1页。B“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。”《辞海·教育、心理分册》，上海：上海辞书出版社1980年版，第1页。C“教育学所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律。”南京师大教育系：《教育学》，北京：人民教育出版社1984年版，第1页。D“教育学是研究教育中一般问题的科学。”孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，天津：天津教育出版社1989年版，第13页。定义A只要前半部就足够了，加上后半部的例举反倒凭生岐义。静态事物（现象）有结构规律或形式规律，动态事物（现象）有运动规律，“本质”和“目的”-\n---既不是事物（现象），也不具有形态和动态，怎么可能是（现象的）规律性科学的研究对象呢？“教育本质”是形而上范畴，“教育目的”是价值规范，两者都无法进行规律性描述。因此，如果你把教育学的研究对象界定为“教育现象及其规律”，你就不能在教育学中研究教育本质和教育目的。同样，也不能研究教育功能、教育价值、教育理想等等，因为所有这些范畴都既不是现象也不存在规律问题。我国几乎所有的教育学教科书和专著，都这样定义，也都研究这类范畴。我不得不遗憾地指出，这实在是不应有的逻辑硬伤。定义C实际上把教育学定义为哲学或者说哲学式的教育理论，要求对教育进行所谓辩证逻辑研究，揭示其矛盾运动规律；尽管定义者的本意可能并非如此。定义B文字表达简短而妥帖，实际上可以代表定义A和C，因为三者都主张教育学研究教育现象及规律。定义D是独特的。定义者的辩护逻辑如下：科学不研究现象而研究事实，也不是研究任何事实，只有事实成为热点问题时才能成为科学研究的对象。孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，天津：天津教育出版社1989年版，第13－14页。作者在后来出版的《教育原理》中，把同样的定义和辩护给了教育原理孙喜亭著：《教育原理》，北京：北京师范大学出版社2003年版，第1－4页。。由此可知，作者似乎认为“教育学”与“教育原理”是一回事。（说明在现实中，教育学原理是与教育学混同的。）学科研究对象与学科定义是同一个问题，而学科定义又取决于学科对象域的界定，它们共同规范了学科的研究任务。这里有一个逻辑常识的问题：学科名称（如“教育学”）是一个语词概念，允许循环定义；学科对象域（如“教育”）是一个实质概念，不允许循环定义。因为语词概念可以循环定义，所以“教育学”可如下定义：“教育学是研究教育的科学”，或者“教育学是关于教育规律的学问”。这虽然是丝毫没有毛病的定义，但显然没有人会满足于这样的界定，因为它的信息量太少，几乎等于什么都没说。但如果你先界定教育为“教育是培养人的活动”，用定义项替换“教育学”定义的定义项中的“教育”，则成为：“教育学是研究培养人的活动的科学”，或者“教育学是关于培养人的活动规律的学问”。这样定义在逻辑、语义和信息上都是无懈可击的；而且一旦给出定义，学科的研究对象、任务和目的全有了。当然，我这里只是讨论方法，一切都取决于如何定义“教育”。需要说明，我所给出的教育定义是经验定义而不是规定性定义。现有的教育定义，尽管众说纷纭，但基本上都出自最早版本的《中国大百科全书·教育》卷。该书给出的广义教育定义是：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”董纯才、刘佛年、张焕庭：《教育》，《中国大百科全书·教育》，上海：中国大百科全书出版社1985年版，第1页。-\n---该书给出的狭义教育定义是：“主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”董纯才、刘佛年、张焕庭：《教育》，《中国大百科全书·教育》，上海：中国大百科全书出版社1985年版，第1页。《教育大辞典》对教育的解释是：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们的知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”顾明远主编：《教育大辞典》（增订合编本·上），上海教育出版社1998年版，第725页。不难看出，这里的狭义定义（以及其他学者和院校集体著作中给出的大同小异的狭义定义）在逻辑上是不能成立的，因为犯了同语反复的循环定义的错误。举凡循环定义，都近乎等于什么也没有说，因而围绕它们的种种争鸣和辨析也就毫无意义。应当说，广义定义还是比较可取的，它与下面我将给出的定义有观点重合之处，与布列钦卡的定义也较为接近。但是，定义中的“影响”一词似乎开了把坏影响甚至教唆也视为教育的先河，不知是作者有意为之，还是用词欠缺斟酌。如果是后者，改用“提升”似更为妥当。百科全书教育卷中的另一句论断，即“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。”董纯才、刘佛年、张焕庭：《教育》，《中国大百科全书·教育》，上海：中国大百科全书出版社1985年版，第1页。，其影响甚至比上述两个正式定义还要广泛，因为人们通常把它视为教育的定义。我无意认为这样定义不正确，但觉得它过于宽泛混沌，在实践上，它总是给教育尤其是教师过重的负担和过大的压力，在理论上它有时使学者徒生困惑和纷争。“培养”原本只是一个植物学尤其是微生物学的名词，义为“以适宜的条件使其繁殖：培养细菌。”中国社科院语言所：《现代汉语词典》，北京：商务印书馆1978年版，第850页。后来引申到人身上，义为“按照一定的目的长期地教育和训练；使成长：培养无产阶级革命事业的接班人。”中国社科院语言所：《现代汉语词典》，北京：商务印书馆1978年版，第850页。由此可知，该定义仍是一个隐喻式类比，其实是建立在“园丁说”的基础上。因此，对于园丁说的批评，于此皆可适用。如果使用引申的第一义，在逻辑上就是同语反复：教育是按照一定的目的长期地教育和训练，即教育是教育和训练；如果使用引申的第二义，我所指责的宽泛混沌的缺点就显露出来：教育是使人成长的活动。以上简短的语义分析，或可使我们认识到，“教育是培养人的社会活动”只不过是一句日常用语，而不是一个科学命题。我甚至认为，教育学理论的浅薄、庞杂与丑陋，根源尽在于此。尽管有学者声称繁杂与混沌才是“万物本原”，也有学者认为教育是“复杂巨系统”-\n---，教育学是世间最复杂的学问，但科学大师们所创立的理论，无一不是简单和充满和谐之美的。我扬弃“培养”说的另一原因是，教育学中基于培养说所展开的论述，差不多与社会学中关于人的社会化的论述完全重合。到底哪个学科更有理由讨论人的社会化呢？显然是社会学而不是教育学。我的理论信念倾向于假设，有五种基本的社会制度是任何人类社会都不可或缺的，而且它们各有各的功能和原驱力。首先是血缘家庭婚姻制度，其基本功能是社会人口繁衍，原驱力为性欲。其次是教育制度，基本功能是社会知识文化传承，原驱力为创造性。其三是经济制度，基本功能是提供社会物质生活保障，首先是吃饭问题，原驱力为摄取营养的食欲。其四是政治制度，负责社会公共事务管理，原驱力为权力欲。其五是宗教制度，涉及伦理道德、善恶生死，以及对有否来生和彼岸世界的终极关切，原驱力为生本能。在此基本上是结构功能主义的社会制度理论框架下，我所能给出的教育和教育学定义是十分简单的：教育是人类社会珍贵知识文化资源传承的活动。教育学研究人类社会如何传承自己的珍贵知识文化资源。教育学原理学科研究人类社会传承自己的珍贵知识文化资源的科学原理，它把教育视之为可以解释、预测和操控的对象。毋庸讳言，这样的教育观和教育学观都是社会本位的，而不是（个）人本位的；在理论前提和立论视角上，它与通常所说的“教育是培养人的社会活动”显然不同。几年前我是赞同这个通常定义的。我曾明确写道：“‘教育是培养人的活动’这个古老的定义，尽管空泛且带有同语反复的缺点，但至今仍然是正确的。”这段话表明当时我的赞同是有所批评和保留的。（参见拙著《大学创造教育导论》，哈尔滨：黑龙江人民出版社2002年版，第27页）。现在放弃这个定义的根本原因是，我不但觉得它太空泛，而且由于它必然导致这样的教育学定义：教育学是研究培养人的活动的科学。显然，任何学科都无法单独担此大任，提出这样的学科研究目标本身就不能不是学术狂妄的表现。这个定义的科学性是显而易见的，因为它是简单而明晰的，既便于操作又便于检验。在界定教育概念时，把理论视角从以培养人为中心转移到以知识文化传承为中心之所以更科学化，首先是因为“人”是很难定义和把握的概念，而怎样才算是“合格的人（才）”的标准更加难以确立。知识文化传承就不一样，人们完全可以根据社会发展和个人发展的需要与可能，为教育编制课程，为教学制定标准，并通过反馈进行控制。其次，这样的教育观和教育学观在宏观上又是知识外源论的，它默认人类社会积累有大量知识文化资源，对每个学习者来说，知识文化资源是先在的。知识建构论的观点，则在微观的意义上隐含于传承过程的“承”-\n---字上。至于后现代主义的种种知识观，及其五花八门的反决定论的和反本质主义的混沌复杂理论，我以为在一门原理性学科中是可以不予理会的。这里给出的教育、教育学和教育学原理学科定义，其基本的前提假设如下：只要将社会的珍贵知识文化资源传授给教育对象，他们就将被社会化，人格就会被提升。或者反过来说，教育对象只要接受了社会的珍贵知识文化资源，他们就会实现社会化，人格就会提升。由此可知，以知识文化传承为中心定义教育，并没有放弃通常所说的教育的育人功能。需要说明的是，这里所谓“知识文化”，是相对“物质文化”而言，主要包括知识、技能和观点(世界观、人生观、价值观、伦理观和审美观等)；为了行文简洁，通常就直接称为“知识”（此时的“知识”，自然含有技能和观点之意）。在“知识文化”之前加上限定词“珍贵”，是表明教育所传承的知识文化总是社会所珍爱的那部分知识文化，至少是传授者及其所代表的社会集团认为是正面的文化。正是在这一点上，教育与一般社会传播媒介性质完全不同。有研究者认为传播社会负面文化甚至教唆人犯罪也是教育胡德海：《教育学原理》，兰州：甘肃教育出版社1998年版，第272页。，这是我所不能认同的教育观。我相信，教育总是叫人“好好学习，天天向上”的活动和事业，尽管人们对何谓“好”和“向上”的价值观点可能不同。其次，我所用的谓语动词是表示双向活动且默涵了批判和发展的“传承”，而不是“授受”，更不是单向活动的传递、传授、传播。教育传承的是基础知识、基本技能和基本观点，这些都属于经济学意义上的公共资源。教育作为一种文化存在形式，其生存问题可看作是特殊的广义“经济学”，亦即观念经济学。它的核心问题是：在给定教育目的作为教育控制目标值的前提下，通过何种教育组织（包括宏观上的教育制度和微观上的课堂教学组织），可以使教育对象用最少的学习时间达致目标值。这不仅是个控制论的问题，而且显然与市场经济的原理是相类的（市场经济中起作用的是“看不见的手”；教育“经济”中则是“看得见的手”）。我所指称的教育，既不是指古代教育或当代教育、传统教育或现代教育、基础教育或高等教育等制度化教育的具体实践形式，也不是指家庭教育或社会教育、品德教育或公民教育、通才教育或专业教育等不同含义的教育范畴，而是指抽象的教育一般，它只存在于思维之中，此外就没有任何存在性。狄尔泰早在十九世纪就已经指出：“-\n---通过其判断功能，思想必定要达到一方面是实体间、另一方面是行为、遭遇、性质和规则间的区别。判断所分隔和联系的这两组概念间的区别，只能通过判断及思想本身加以克服。但正因为如此，在这些条件之下发展起来的概念，只能是外部世界研究的符号，是作为在意识中获得统一性的方法而引进于知觉系统之中、以便解决知识问题的符号。因为知识可能并不拥有一种独立于活生生的经验的现实，它可能只能将对于经验和活生生的经验的作用，追溯到一种它们得以理解的条件系统中。它能够在那些自然生命的不同形式中得以重现的构成要素间，建立起持久的联系。因此，当我们离开经验自身的领域后，我们所面对的只能是发明的概念，而不是现实。”[德]韦尔海姆·狄尔泰著，赵稀方译：《人文科学导论》，北京：华夏出版社2004年版，第140页。卡西尔（E.Cassirer）说得更加直接：“其实，根本上是没有所谓‘赤裸’的事实的——除了把事实关联于一定的概念假定之上和让这些事实藉着这些概念之假定而得以被确定之外，根本便再没有其他途径可以让事实获得确定的了”。-\n---第二节教育学原理与教育学及教育科学的关系（1学时）一、教育学原理的历史发展教育学原理是由普通教育学普通教育学一般有两种解释：①指研究教育的一般原理的学科。研究内容包括：教育的本质、目的、教学、思想品德教育、体育、美育和学校管理等。它是教育科学体系中各门分支学科的基础学科。目前通常说的教育学，就是指的普通教育学。②指研究中小学教育的学科。在此种意义上，普通教育学是同学前教育学、高等教育学、特殊儿童教育学等学科相对应的，是教育科学体系中的一门分支学科，属于应用学科。此处在第一种意义上使用普通教育学的概念。（参见：《中国大百科全书·教育》中国大百科全书出版社1985年版，第278页。）分化而形成的。1632年，《大教学论》的出版标志着教育学成为一门独立的学科。《大教学论》重点阐释了教学理论问题，但并不仅限于教学问题的探讨，还涉及到教育理论的各个方面，对人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务、学校系统以及课程设置问题等都提出了许多宝贵的见解，是近代最早的有系统的教育学著作，它为近代教育学的建立打下了基础。其后，在西方教育思想的发展过程中，相继出现了洛克的《教育漫话》（1693）、卢梭的《爱弥儿》（1762）、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》（1781——1787）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806）。《教育漫话》根据洛克与他的朋友克拉克讨论其子女教育问题的几封信的内容整理而成；《爱弥儿》、《林哈德与葛笃德》采取艺术化的方式论述教育问题，是充满说教的教育小说，它们都只是教育思想的阐发，还没有形成系统的教育理论。一般认为，中外历史上第一本教育学专著是德国教育家赫尔巴特于1806年出版的《从教育目的引出的普通教育学》，1936年中国的尚仲衣把它译成中文时称其为《普通教育学》。赫尔巴特可以说是关注教育学的学科化问题并力图推动教育学科学化的第一人。赫尔巴特致力于使教育学反映由教育活动自身的过程和内容中抽象出的普遍理论，这种普遍化的努力在一定程度上就是构筑理论体系的努力。《普通教育学》全书分为三部分。第一部分为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法；第二部分为“多方面的兴趣”，重点阐述了教学问题，并且提出了教学的形式阶段理论。第三部分为“性格的道德力量”，强调要通过教育来培养儿童的性格，德育的目的就是性格的形成。除此之外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。-\n---赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学为基础，伦理学决定教育目的，心理学决定教育的方法和手段。此后，赫尔巴特的学生发展了他的教育学，形成赫尔巴特学派，19世纪后半叶在欧美影响很大。从19世纪到20世纪中叶，教育学学科迅速发展，教育学的各个二级学科相继形成。教育学作为教育科学体系中的基础学科，随着其自身研究的深入和整个教育科学研究的发展，其自身内容的构成越来越丰富和充实，并逐渐形成了问题相对集中、彼此既相对区别又密切联系的内容构成，在此基础上形成了今天我们所看到的教育学内容结构：教育学原理、教学论、德育论和学校管理学。二、教育学原理与教育科学中国教育史教育史外国教育史基础学科教育心理学教育原理课程与教学论基本学科：普通教育学德育原理学校管理学教育科学学科课程与教学论教育科学研究方法应用学科教育技术学教育工艺学……学前教育学高等教育学成人教育学分类学科职业教育学特殊教育学教育哲学教育社会学教育经济学交叉学科教育统计学教育评价学图1-1教育科学体系（柳海民，2006）（参考文献：柳海民：《现代教育原理》，人民教育出版社2006年版，第8页。）“教育原理是教育科学体系中的基本理论学科，它既为各分支学科的研究提供理论框架和依据，同时又从各分支学科的发展史中吸收新的材料，充实内容，提高其科学水平”。柳海民：《现代教育原理》，北京：人民教育出版社2006年版，第7页。关于学科名称问题，大体有三种学术取向：一是根据个人或所处学术环境的习惯，不作说明随意称呼，或称“教育原理”，或称“教育学原理”；二是公开申明两者是一回事胡德海：《教育学原理》，兰州：甘肃教育出版社1998年版，第43页。；三是认为两者不能等同，且不是平行概念柳海民：《教育原理》，长春：东北师范大学出版社2000年版，“前言”第2页：“普通教育学的分化产生教育学原理，教育学原理的再分化产生教育原理、教学原理、德育原理等。”。原理扩展为学科，就成为原理理论（的逻辑体系）。从哲学上说，任何原理都是一种思维抽象，属于认识论范畴而不关涉本体论，本体论意义上的事物只是运动变化着，无所谓原理不原理。所以，任何“原理”都是“学理”。事实上，不带“学”-\n---的原理学科都是一些省略“学”的简称，如“德育原理”是“道德教育学原理”，“飞行原理”是“空气动力学原理”，等等。教育学原理教育基本理论宏观层次——理论教育学教育哲学、教育史学等高等教育学中等教育学初等教育学部门教育学幼儿教育学特殊教育学教育心理学教育社会学中观层次边缘教育学教育经济学教育政治学等教育学体系教学论学习论课程论总体结构图例教育活动与过程教师论学生论等教育管理学教育统计学教育工艺学教育卫生学教育评价学教育建筑学等微观层次——应用教育学各种专业音乐教育学语文教育学教育学，如美术教育学历史教育学数学教育学生物教育学等图1-2教育学体系总体结构图例（胡德海，1998）（参考文献：胡德海：《教育学原理》，甘肃教育出版社1998年版，第41页）“教育学原理或称教育原理在教育学体系中是一门十分重要的必不可少的基础学科。……教育学原理是关于教育的普遍规律的学问，它是具体教育学科最原则、最基本的概括和总结，又是指导各门具体教育学科的专业基础理论。教育学原理也可称为一般教育学或理论教育学，一般教育学、理论教育学是教育学的基础理论。”胡德海：《教育学原理》，甘肃教育出版社1998年版，第43页。表1-1教育科学分类框架表（瞿葆奎唐莹，2002）以教育活动为研究对象；以不同方式运用其他学科把被运用学科作为理论分析框架分析教育中的形而上学问题教育哲学教育逻辑学教育伦理学教育美学分析教育中的社会现象教育社会学教育经济学教育政治学教育法学教育人类学教育人口学教育生态学教育文化学分析教育中的个体的“人”教育生物学教育生理学教育心理学采用被运用学科的方法运用方法直接分析教育活动教育史学比较教育学教育未来学研究如何运用方法来分析教育活动教育统计学教育测量学教育评价学教育实验学教育信息学综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题分析与其他领域共有的实际问题教育卫生学教育行政（管理）学教育规划学教育技术学分析教育领域独有的实际问题课程论教学论以教育理论为研究对象元教育学教育学史-\n---（参考文献：瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架—教育科学分支学科从书代序》，引自唐莹著《元教育学》，北京：人民教育出版社2002年版。）对教育学原理学科的性质和界限，大体有两类四种意见。一类是否认教育学原理学科的存在，具体意见有两种。其一是把教育学原理与教育学混同一起，不加分别；如郑金洲、瞿葆奎在《中国教育学百年》中就是这样处理的。其二是认为教育的原理就是教育的哲学原理，因而只承认教育哲学的学科地位，不承认教育学原理的学科地位。如瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架》，“教育科学分支学科丛书”代序。另一类是承认教育学原理学科的存在，具体意见也有两种。其一是把教育学原理、教育概论、教育通论混同，不加分别；如金林祥在《20世纪中国教育学科的发展与反思》中即如此处理。其二是坚持教育学原理独立学科地位。这实际上是一种教育的官方观点，《学科分类与代码》国家标准中列有教育学原理学科，高等师范院校招收教育学原理学科研究生，并在本科生和研究生中普遍开设教育学原理课程，就是最好的证明。我本人是坚持教育学原理独立学科地位并力主其走经验社会科学发展道路的。我尤其赞赏赵演写于半个多世纪前的如下一段话，以为在论述教育学原理与相关学科的关系问题上，再无有比此论更精当的了：“教育原理一科，虽有人认为与教育哲学或教育概论不能划分，但在译者的意见，则承认这三者各具有特殊的性质。译者以为所谓教育哲学，乃是站在哲学的立场上，去讨论教育上几个最基本的假定。其一，它的态度是哲学的，而非科学的；其二，它所讨论的，只限于几个最基本的假定，企图以这几个假定为一切教育理论的根据。教育概论的作用，则非常明白，它是引导未入门的未来教师，在教育领域中，做一次短期的简略的旅行，介绍他认识教育上的重要理论与实际。可是教育原理则与上列二者均不相同，它是根据种种的科学结果，持着理想的态度，讨论教育上各种理想实施的原则。其一，它指出实现教育目的所必须依据的原则，所以是理想的；其二，它所指示的原则，并不是空想的，而是以科学的发见为根据，所以它又是科学的。凭此二个性质，教育原理显见它具有最稳固的存在理由”。查浦曼、孔次著，赵演改译：《教育原理》，北京：商务印书馆，1935年2月初版，译者序。教材分析该书作者在第一版前言中说到：“既然称为教育原理就不能太偏狭，要涉及到教育学的各主要部分”（主要内容见目录），并指出：“教育学总体上属于应用科学的范畴。它以哲学、心理学、社会学等科学为理论基础，指向实际的教育问题的解决”。金一鸣：《教育原理》（第二版），北京：高等教育出版社2002年版，第一版前言。后来在谈到“教育学的分化”-\n---时分析到，教育学的几个组成部分独立成为几门学科。分化出来的有：教育概论（有的称为“教育基础”、“教育原理”），概述教育的一般问题。例如，教育的历史发展；教育的社会作用；教育的社会条件；教育与儿童的发展；教育目的；教育制度；教育工作的一般原则；教师和学生等。还有课程和教学论；德育论或称为训育论；教育管理学。金一鸣：《教育原理》（第二版），北京：高等教育出版社2002年版，第13页。“将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践”。金一鸣：《教育原理》（第二版），北京：高等教育出版社2002年版，第4页。注意：1.教材以“教育原理”命名，主要内容是“教育学的各主要部分”，与在“教育学的分化”中对“教育原理”的内容规定不符。作者实际上是认为教育原理与教育学是等同的。书中并未单独讨论有关教育原理学科的问题。2.既然认为教育学旨在研究教育现象，把握教育规律，那么就不应当涉及教育本质、目的等内容。（见目录）思考题：1．教育学原理的学科性质是什么？2．教育学原理学科的研究对象和任务是什么？3．教育是什么？4．试分析教育学原理与教育学及其他相关学科的关系。-\n---第2章教育的起源与发展（2学时）教学目的与要求：使学生初步了解各种关于教育起源的学说，掌握并分析生物起源说、心理起源说、劳动起源说的主要观点。了解教育发展的历史阶段，掌握各阶段教育的特点。第一节教育及其构成要素（0.5学时）一、教育要素的划分在教育思想史上，使用类比来建立理论的传统由来已久。柏拉图《理想国》中那则“洞穴囚徒”的寓言，开了借助隐喻式类比建立教育学（同时也是哲学）理论模型的先河。就哲学来说，这则寓言是“化陌生为熟悉”，这是“统摄法”的另一原则。意在说明他关于所谓理式世界与现实世界、灵魂与躯体的深奥思想尽管深奥，却是把事情弄颠倒了；如同他的高足亚里斯多德所正确地指出的那样。。这则寓言所体现的教育学思想，却代表了过去两千多年来教育理论和教育实践的主流，长久而弥新。在柏拉图看来，教育是把人从无知的黑暗洞穴中引向智慧的光明的崇高事业，教育过程不是像把水注入空的容器那样硬性地灌输知识给教育对象，而是引导、启发他们运用自己的理性发现知识。寓言中那位得见光明而最终被杀害的人，无疑是教师的光辉形象。这个形象及整个寓言的原型，无疑就是苏格拉底之死。亚里斯多德《政治学》涉及教育的部分中关于泥土、植物及儿童潜能的议论，开启了明喻式教育类比的路线，裴斯泰洛奇、福禄倍尔、卢梭，甚至杜威，这些大教育思想家都可列入这个阵营。裴斯泰洛奇在这一基本主旨为自然主义的阵列中够不上代表人物，但他最先把教师喻为园丁。从而成就了教育理论中广为传播的“园丁说”。园丁说把教育比作园艺，植物在园丁的照料下健康地生长、开花、结果。植物都有自己的自然生长法则，在这方面园丁无可作为。用裴斯泰洛奇的话说，就是“园丁种植和浇灌，但上帝使其生长。”同样，儿童也有其成长的自然法则，教师只不过是在儿童的自然成长中给了一点帮助，就像园丁阻止任何妨碍植物生长的摧残一样。-\n---园丁说尽管至今仍被广泛引用，但在逻辑上是说不通的。首先，园丁与植物是人物关系，而教师与学生是人人关系。其次，既然儿童具有固定的自然成长法则，卢梭关于成人社会使儿童变坏的论断便失去了根据，同样，教育在改善人性上也就无所作为。园丁说的寓意不过是说，儿童自然会长大的，而且男孩会长成男人，女孩会长成女人。“无疑一个儿童将长成一个人而非一只狗——否则就是非自然的了——然而，问题在于其将成为什么样的男人或女人”。[尼日利亚]杰·阿基比鲁著，董占顺译：《教育哲学导论》，北京：春秋出版社1989年版，第58页。洛克在《教育漫话》中反对先天观念论，提出了另一个著名的教育明喻“白板说”。他认为人的心灵在出生时就像一块白板，一切思想观念都是后天通过经验获得的，因而环境、特别是教育，在人的成长中具有决定意义。白板说萌芽于夸美纽斯的泛智主义教育思想，夸氏形容教学就像印刷书籍一样，又说教师的嘴就是一个源泉，学生的注意如同一个水槽，知识的溪流，由教师嘴里流向学生头脑里。赫尔巴特是白板说坚定的拥护者，他坚称儿童的心灵中连潜能和性向都没有，更不要说自然成长的法则和规律。空想社会主义者欧文（R.Owen）甚至否定人具有主观能动性，认为人的性格不是由他自己形成的，而是外力为他形成的。白板说在后来的历史发展中，被心理学的极端行为主义者华生等人推向极致，以至从本来的塑造论畸形地发展为教育万能论、环境决定论，以及教育实践中的灌输主义。以上关于比喻式教育类比的简要论述，重心不在回顾教育思想史，而是意在从方法论的角度对历史形态的教育思想和教育思想家做个归类，并从而分解出教育的基本要素；只有在此前提下，才能给出一个假设性的教育定义，作为进一步研究的基础。在众多的比喻式教育类比中，我单单选出“洞穴囚徒说”、“园丁说”和“白板说”三者，因为它们恰好代表了教育理论中三个主要阵营，每个阵营各自强调教育的一个基本要素；同时，教育思想史上的主要思想家无不列入其中一个阵营。科学假设允许忽略细节和次要方面。因此我们可以说，洞穴囚徒说强调的是知识，是以课程为中心的；园丁说强调的是学生，是以儿童为中心的；白板说强调的是教师，是以教师为中心的。三种教育类比所表达的教育理念，虽然各执一端，但综合起来，却揭示了构成教育的三个基本的结构要素，亦即教师、课程和学生；借用陈桂生先生《教育原理》的术语说，就是教育者、教育资料和教育对象。南京师范大学所编写的《教育学》认为教育的要素包括“受教育者、教育者和教育影响”，南京师范大学教育系编：《教育学》，北京：人民教育出版社1988年版，第19—26页。“教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和。它包括受教育者的影响物以及运用这种影响物的活动和方法”。南京师范大学教育系编：《教育学》，北京：人民教育出版社1988年版，第24页。王道俊、王汉澜主编的《教育学》，将教育者、受教育者和教育措施作为教育的基本要素。认为“-\n---教育措施是实现教育目的所采取的方法，它包括教育的内容和手段”。王道俊、王汉澜主编：《教育学》，北京：人民教育出版社1988年版，第30页。有论者将教育的基本要素划分为四项：“教育活动作为一种认识活动，一种存在形态和社会现象，它必须有主体，也必须有作用的对象。教育活动就是由教育者和受教育者这两个方面组成，并以文化为内容，以语言为手段所进行的一种文化交流、传承活动。所以，就教育活动构成的基本要素来说，就是指教育者、受教育者、教育内容—文化、教育手段—语言这四者。”胡德海：《教育学原理》，兰州：甘肃教育出版社1998年版，第384页。这种四分法在逻辑上是有缺陷的。在教育活动中，文化和语言不是与教育者和受教育者同一层次的概念，两者结合起来上升为课程概念，才能与教育者和受教育者相提并论。教育活动所传承的（知识）文化总是以特定的语言呈现的，文化和语言是内容和形式的关系，二者无法割裂，任何课程概念本身就包含了语言手段在内。也有别种的四分法甚至六分法。极富代表性的如在袁振国主编的全国教育硕士专业学位案例教材《教育原理》一书中，“把教育活动的最基本要素和教育理论的最基本问题归结为这样七个方面，即教育是什么，教育为什么，谁教育，谁受教育，教什么，怎么教和教育的有效组织形式是什么。第一、二个问题是关于教育的理想和目的，第三、四个问题是关于教师和学生，第五、六、七个问题是关于教育的内容、方法和形式。”袁振国：《教育原理》，上海：华东师范大学出版社2001年版，代前言第2页。我以为，从原理理论的角度看，要素划分得越简单越好，因为它是达成“理论单一”基本前提。二、教育要素的分析（一）教育者在学校教育中，教育者是指学校中的教师和其他教育工作人员，主要是教师。教师是有经验的成熟的人，代表成人社会和所教学科，他在教学活动中始终处于主导地位。“教育者是在社会的专门委托下，以社会要求的体现者的身份参与教育过程，以其有目的活动来调整、控制教育对象、教育影响以至整个教育过程”。南京师范大学教育系编：《教育学》，北京：人民教育出版社1988年版，第24页。教师是教育实践活动即教的活动的主体。教师是教育目的的实施者，教育活动的设计者、领导者和组织者。教师也是教育活动的主要影响源。表现为教师的言传身教，教学活动，教师对学生集体的影响，教师指导学生吸收来自其他方面的教育影响。教师是学习活动的指导者和引导者，起着向导和顾问的作用。（二）受教育者-\n---主要指学生。学生是未成年人，一方面在教育过程中处于被引导的地位，另一方面，学生也在积极主动地参与，这也是教育能够实现预期目的的根本性前提。人类具有生物的、社会的以及创造的本性。从生物形态学和胚胎学角度看，人类胎儿的孕育期遵循一般生物学规律，即由冯·拜尔（VonBeayer）最早发现而由海克尔（E.H.Haeckel）总结为“生源说”的规律：任何有机个体在其胚胎发育中，必然会经历其族类在进化过程中所经历的各个阶段。换一个说法就是，个体的独特发展遵循着族类普遍发展的相同规律，即个体发生重演族类发生的历史过程。在这方面人类的不同在于人的胎儿是“早产的”。关于人类胎儿的早产性和人的可教育性，池田秀男有过极精到的论述：婴儿是在无力的情况下诞生的，没有他人的照料就不能生存。新生儿把这种对他人的依赖性作为媒介，在社会之中学习人类生存的方式。这是一个长期复杂的学习过程，这个过程就是社会化。社会化以新生儿的无力性与他们所处的社会生活方式之间一定的文化高低之差为前提，可称之为消除这种高低之差的过程。这是因为人的生活方式不是天生的，构成生活方式的各种要素，全部来源于出生以后的学习。与此同时，之所以能进行这种学习，正是因为人的新生儿具有广泛的可塑性。学习的必要性和可能性，构成了人类教育的基础。[日]友田桊正著，于仁兰等译：《日本教育社会学》，北京：春秋出版社1989年版，第40—41页。所谓新生儿的无力性，是指人的本能不发达。的确，新生儿除了呼吸和吮吸这两个简单的动作外，几乎没有任何本能。就是吮吸也还要求他人把乳头或奶咀送到他嘴里。新生的人类个体的这种无力性，要求长期的养育。事实上，不但在我所说的养育期（1—6岁）需要养育，整个学龄期也需要养育或供养，因为人在接受学校教育期间一般是不参与社会物质财富和精神财富生产的，所以是没有职业收入的。教育最高层次的产物——博士学位论文，可能对社会精神财富有所创新，但博士生在学习和撰写论文的期间，仍然是由家庭和社会供养的。而此时，即使他是连续受教育的，也接近“而立”之年了。从经济学来说，这种无奈的情形，正是人类任其创造天性无限度发展的机会成本。动物的养育就完全不同。哺乳动物只需短期的哺吸母亲乳汁，而且由于生下来就能走动和本能地认识母亲乳房，所以是主动哺乳的。某些鸟类需要父母出去觅食回巢喂养，但时间也很短，小鸟很快就会独立生活。昆虫和鱼类大多生下来就能独立生活。蜘蛛类动物则更加简单：母亲生下小蜘蛛，小蜘蛛们则回过头来把因生产而处于濒死状态的母亲吃掉，然后就能出去织网求生了。（三）教育内容教育内容是依据教育目的或目标选择出来的，包括知识、信息、技能、经验、价值观和伦理观等。在学校教育中，教育内容主要体现在课程上。-\n---课程是实现教育目的，并把教师和学生联系起来的中介和桥梁。我国学校教育内容包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。其外在表现形式是国家课程标准、学科课程标准、课程大纲和教材等。-\n---第二节教育的起源（0.5学时）参考文献：1．瞿葆奎、郑金洲：《教育基本理论之研究》，福州：福建教育出版社1998年版，第105—145页。2．郑金洲：《教育通论》，上海：华东师范大学出版社2000年版，第46—50页。3．全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，北京：教育科学出版社2002年版，第10—11页。4．胡德海：《教育学原理》，甘肃教育出版社1998年版，第43页。）教育起源问题是一个重大的教育理论问题。1978年以来的教育起源研究大致可分为两个阶段。第一阶段是从1978——1983年。这一阶段的研究大多重倡教育起源于劳动之说。主要与教育本质、教育规律及教育功能的讨论联系在一起，论者通过对教育起源于劳动的分析，探讨教育的生产属性，考察教育与生产劳动的关系，分析教育的经济功能。第二阶段是从1984年至今。这一阶段针对“劳动起源论”展开了种种质疑，并先后出现了多种不同的观点。20世纪50年代初开始，我国从前苏联引进的教育史和教育学著作中，对教育的生物起源论、教育的心理起源论和教育的劳动起源论作了介绍和评论，但是只对教育的劳动起源论作了肯定性评价，而另外两种教育起源论则被认为是不合理的。直至今天，我国出版的教育学教材或著作中，劳动的教育起源论也仍然为大多数人所认同。在探讨教育起源问题上，仍沿用前苏联的“二批一肯定”模式。一、生物起源论代表人物：法国社会学家、哲学家利托尔诺（C.Letourneau，1831—1902）与英国教育学家沛西·能(T.P.Nunn，1870—1944)。利托尔诺认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展（《人类各种人种的教育演化》，1900）。沛西·能在他的主要教育著作《教育原理》一书中，也充分地阐发了他的教育生物学化的理论观点。他曾在1923年的不列颠协会教育科学组的大会上所作的报告中，说得十分明确。他说：“-\n---教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”，“生物的冲动是教育的主要动力”。这就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。沛西·能著，王承绪等译：《教育原理》，北京：人民教育出版社1992年版，第8页。对该理论的批判：教育的生物起源说是以达尔文的生物进化论为指导的。它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没有区分出人类教育行为与动物养育行为之间的质的差别。（展开：胡）二、心理起源论教育起源于儿童无意识的模仿。美国教育学家孟禄(P.Monroe，1869—1947)，从心理学观点出发，批判了生物起源说。他认为教育是起源于原始社会中儿童对成人的本能的无意识的模仿。强调“无意识”模仿不是获得性的，而是遗传性的，即是本能的（人的本能），而不是文化的和社会的。（展开：胡）三、劳动起源说教育起源于劳动的学说，主要是十月革命后苏联一些教育史学家和教育学家的观点。1952年苏联米丁斯基著《世界教育史》中译本出版，该书开宗明义即在批判“生物起源说”和“心理起源说”的同时，提出“劳动起源说”。[苏]米丁斯基著，叶文雄等译校：《世界教育史》（上册），北京：五十年代出版社1952年版，第2－3页。他们认为，教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就开始了。人类为了自身的生存和延续，就必须把生产经验和技能在劳动中传递给新生一代。教育就是基于生产的需求，基于人类生存而产生的。同时认为，教育是人类所特有的一种社会活动，它的特点之一，就是一种有意识有目的的活动。这种意识性表现为，教育者头脑中已经获得了生产知识，教育者已经意识到传递经验的必要性，教育者还意识到了要追求和达到的目标是什么。还认为，教育产生于劳动是以人类的语言为条件的。语言和教育同时都是在劳动中产生和发展起来的。理论基础：劳动起源说本身源自恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》两篇著作中提出的“劳动创造了人本身”的原理。其论证过程如下：劳动（制造和使用工具）是人和动物的根本区别。劳动促使人的大脑和语言发展起来，使猿变成了人。教育由此产生。“教育最根本的源泉首先是劳动，没有劳动人就不能继续存在下去，从这种意义上说，教育首先起源于劳动，并为生产劳动服务”。王天一、夏之莲：《外国教育史》（上），北京：北京师范大学出版社1984年版，第3—4页。此后三十多年间，“劳动起源说”一直被视为马克思主义的教育唯物史观，不容置疑。不独教育学如此，其他社会人文学科论及起源时，大抵也采用此说。例如语言学，由著名语言学家高名凯、石安石主编的《语言学概论》的第一章“语言的起源”，就断定“劳动创造语言”是唯一正确的解释。上世纪八九十年代以来，随着思想解放和自然辩证法研究的突破，“-\n---劳动创造了人本身”原理不断受到挑战和质疑。考古发现和对现存高等灵长目（大猩猩、黑猩猩、狒狒及其他类人猿）的野外观察证明，至少黑猩猩也能制造和使用工具：“黑猩猩使用石器，还常常把用过的石器收藏起来以后再用；他们制作小木条，用来捕捉白蚁，还会更换这些小木棒，……它们早在我们之前就发明了可投掷器物。……而这些工具和最早的人类所使用的经粗糙打凿而成的带刃卵石并无明显差别……”。[法]安德烈·朗加内著，蒋梓骅，王岩译：《最动人的人类史》，济南：太白文艺出版社2000年版，第14－15页。教育理论界对此的反应，便是有人开始重新思考教育的劳动起源说，在此基础上提出了一些新的观点。其中引起较多关注的有教育起源于“人类教育的前身”说，孔智华：《人类教育并非起源于劳动》，《华东师范大学学报》（教科版），1984年第4期。“教育起源于以劳动为核心的人生的发展”说，程大琥：《教育起源于以劳动为核心的人生的发展》，《华东师范大学学报》（教科版），1987年第3期。“社会化影响”说，马兆掌：《教育起源问题再探讨》，《华东师范大学学报》（教科版），1989年第1期。　“超生物经验的传递和交流”说，桑新民：《论教育的起源和划分教育发展阶段的内在根据》，《教育研究》，1986年第10期。“交往起源”说叶澜：《教育概论》，北京：人民教育出版社1991年版，第40－41页。等。表2-1教育起源说一览表瞿葆奎、郑金洲：《教育基本理论之研究》，福州：福建教育出版社1998年版，第119—145页。论说主要观点1．劳动起源说2．前身说人类教育起源于古猿的教育3．需要说（1）生产劳动需要说（2）社会生产和生活的需要说（3）社会生活和人类自身发展的需要说4．人生发展说教育起源于以劳动为核心的人生发展5．社会化影响说教育起源于产生了语言后人类对年幼一代所施加的社会化影响6．超生物经验的传递和交流说教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流。（陈焕章p25）7．交往起源说教育的形态起源于人与人之间的交往8．文化活动起源说文化活动产生教育9．知识传授起源说知识传授或授受是教育的最初形态10．前提——条件说类人猿传递经验的活动是教育起源的前提，生活需要、语言等是其条件11．军事训练说-\n---四、我的观点：教育起源于能人的母语传承（一）语言是人类第一个创造物语言是使人和动物区分的重要标志。语法是一个极其重要的人类特征。对“制造和使用劳动工具是使人和动物区分的重要标志”的质疑。人类的遗传谱系进化阶段：1.高等灵长目　　距今700－330万年2.南方古猿　　　距今600－300万年3.能人　　　　　距今300－150万年4.直立人　　　　距今160－30万年5.智人　　　　　距今30－3.5万年（二）语言实际上是符号的系统卡西尔文化哲学的观点：人是创造符号的动物，人的所有活动中都浸润着符号的特征，而这正是人之为人的标志。社会学意义上的全纳性文化概念，是由物质文化、符号文化、技能文化三个方面组成。其中，符号文化包括所谓语言文化、精神文化和规则文化；技能文化是我自己大胆设想的。技能为文化是人类创造活动的产物；但技能不像物质文化那样体现为某种物品和事物，它平时无形地潜藏在人的身体之中，需要时即表现为身体的特定动作；它也不像精神文化那样表现为知识形态，可通过大脑思维来掌握，而只能通过反复训练来习得。（三）学校课程是广义（即符号）的语言古往今来有文字记载的教育，无不以传承语言文化为起始和基本内容。其实，学校课程的基本部分都可看成是广义（即符号）的语言。以我国学校为例，语文是母语，外语是其他民族的母语，数学是科学的语言，制图（机械、电气、建筑、航空等）是工程技术的语言，音乐和美术是艺术的语言，体育和舞蹈是肢体的语言，等等。迄今为止的各种教育起源学说，要么说原初教育传递劳动经验，要么说传递生活经验，要么说两者都传递，而传递无疑需要语言。这样，语言在这些学说中只被视为工具和中介，唯独没有虑及语言本身首先就需要传递。其次，被大多数起源说所强调的“劳动经验”，只是在近代工业革命以后才进入教育课程的视野，我们的始祖不可能在几十万、几百万年前就对劳动经验情有独钟。-\n---第三节教育的历史发展（1学时）按照社会形态或社会关系的发展阶段性，可以把人类历史发展阶段划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会、共产主义社会。当然还有其他的划分标准。例如：按生产活动的发展划分，分为采集社会、农业社会、工业社会和信息社会。按生产工具的发展划分，分为石器时代、铁器时代和合成材料时代。按文化发展划分，分为原始时代、文明时代。在各个不同的历史阶段，教育有其各自的特点。（柳42-64）（略）一、原始社会的教育（一）没有阶级性（二）主要为生产劳动服务（三）在社会生产和生活中进行（四）手段落后二、古代社会的教育包括奴隶社会和封建社会。（一）专门的教育机构和执教人员作为独立存在的社会实践活动的学校教育出现于奴隶社会。学校教育的产生需要具备以下几个条件：1．剩余产品的出现，使一部分人脱离生产劳动而专门从事教育学的活动。2．文字的产生，使知识的记载与整理，以及系统传授知识成为可能。（除了中国之外，巴比伦，前3000年左右，象形文字；印度，前2000年左右，图画文字；埃及，前2000年左右，象形文字）（二）鲜明的阶级性与严格的等级性（三）文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容（四）教育与生产劳动分离，轻视体力劳动（五）崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律的教育方法（六）官学和私学并行的教育体制（七）个别施教或集体个别施教的教学组织形式三、近现代社会的教育-\n---（资、社学校教育共同的基本特点）（一）学校教育范围扩大从法律上废除了等级制，实行普及教育。（二）学校教育系统逐步完善各级各类学校形成了统一的教育体系。（三）创立了新的教学组织形式——班级授课制（四）教学内容日益丰富，自然科学成为学校的重要课程（五）教学设备和手段不断更新和发展思考题：1．教育要素有哪些？2．教育起源有哪些观点？3．如何认识教育的生物起源说？4．如何认识教育的心理起源说？5．如何认识教育的劳动起源说？6．原始社会的教育有哪些特点？7．古代社会的教育有哪些特点？8．近现代社会的教育有哪些特点？-\n---第3章“教育本质之争”引发的思考（4学时）教学目的与要求：使学生初步了解关于教育本质讨论的背景以及各种关于教育本质认识的观点，掌握教育本质讨论的理论与实践价值。第一节教育本质讨论的背景（1学时）课前查阅教育本质论争的相关资料。本节课用0.5学时由教师讲述背景知识；0.5学时小组交流及整理材料。一、社会背景（一）十一届三中全会，工作重点转移；党的十一届三中全会，总结了我国的历史经验，明确废除“一切工作以阶级斗争为纲”的提法，要求把全国工作的重心转向经济建设，以经济建设为中心来部署各方面的工作。国家进入了一个新的历史时期。（二）教育为经济建设服务；在新的历史条件下，教育工作的方向是什么，教育与经济建设的关系应如何处理，都是亟待明确的问题。按照教育是上层建筑的观点．教育与生产发展、经济建设是没有直接联系的，必须通过生产关系(主要指生产资料所有制)、政治的中介才能发挥作用。人们都感到：如果这样来处理教育与经济建设的关系显然是不符合当前形势的。新的形势要求澄清教育与经济建设的关系。（三）关于真理标准的讨论二、学术背景（一）毛泽东（《新民主主义论》）：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大的影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中体现”；（二）（1950）斯大林《马克思主义与语言学问题》发表后，展开了“作为社会现象的教育的专门特点的讨论”；-\n---（三）于光远：《重视培养人的研究》（《学术研究》1978.3）开启了这场论争的先声。-\n---第二节教育本质的论争(2学时)本节要求同学以研究小组的形式，在课前查阅相关资料，并做好归纳和总结。课上每小组选出一名代表陈述主要观点，其他同学做补充。教师小结：表3-1教育本质各种学说一览表本表根据瞿葆奎、郑金洲：《教育基本理论之研究》中的内容改编。（福州：福建教育出版社1998年版，第189—192页。）观点主要内容1．上层建筑说教育是社会的意识形态，为政治经济所决定。教育是一种上层建筑的论断、在我国解放前就有人提出过，但主要是在解放后形成和加强的，是一个历史地形成的对教育的认识。（陈焕章p29）2．生产力说教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。（陈焕章p29）3．双重属性说教育既属于生产力有属于上层建筑。4．多重属性说教育有多质、多属性。（陈焕章p29）5．特殊范畴说教育是不同于生产力、上层建筑的特殊的社会现象。（陈焕章p29）6．社会实践活动说教育是有目的、有意识的社会实践活动。7．培养人说教育是培养人的社会活动。8．产业说教育是产业或特殊产业。9．非产业说教育是非物质资料生产活动，不是产业。10．相对说教育本质随着历史条件的变化而变化。　-\n---第三节教育本质论争的价值(1学时)材料3-1相关概念辨析瞿葆奎、郑金洲：《教育基本理论之研究》，福州：福建教育出版社1998年版，第193—198页。（一）本质本质就是关于该事物的质的规定性，是决定于此事无区别于他事物的根本原因。三个要点：1.事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，而不是该事物与外部联系方面；2.本质所反映的内在矛盾是一贯的、稳定的、深刻的，而不是随外部条件虽是变化的；3.事物本质的改变，就是质的规定性的改变，就是对事物的彻底否定。（二）本质与质本质只能有一个，一般不会改变；质是多方面的、多样的，是多种属性的统一。（三）生产力、生产关系、经济基础、上层建筑人类社会生活表现为四种事物。一是生产力，反映人与自然的关系，可由自然科学的精确性来指明；马克思恩格斯有时也把生产力包含在经济基础之中。列宁在《马克思主义的三个来源和三个组成部分》中，坚持上引马克思的划分，他写道：“人的认识反映不依赖于它而存在的自然界，也就是反映发展着的物质；同样，人的社会认识（就是哲学、宗教、政治等各种不同的观点和学说）也反映社会的经济制度。政治制度是经济基础的上层建筑。”引自《列宁选集》（第二卷），第443页。二是生产关系，反映生产中人与人的关系，其总和就是经济结构，即经济现实，亦即经济基础；三是上层建筑，即政治的和法律的制度、机构和设施；四是意识形式，亦称意识形态，即政治、法律、宗教、艺术和哲学等等的观点、思想和学说。生产力是决定性的因素，它发展到一定阶段就会引起经济基础的变更，之后是上层建筑的或迟或早的变革。考察上层建筑的变革时，应以生产力和经济基础的变更为依据，而不能根据意识形式。根据这样的理解，我发现经济、政治、法律、教育、宗教、艺术和哲学等等，都可二分、三分，甚至四分。就是说，不可能把它们或者归为上层建筑，或者归为意识形式，或者归为生产力和经济基础。以哲学为例，哲学研究所和大学哲学院为上层建筑，而哲学思想和学说为社会意识。教育依然；教育制度、教育行政机构、教育研究机构和各级各类学校，是上层建筑，教育观点、思想和学说为社会意识，而教育作为劳动力再生产，无疑带有生产力性质。至于经济，也不完全是生产力和经济基础，财经类大学和研究机构是上层建筑，它们所建构和传播的理论学说是社会意识。由此可知，并不存在什么是经济基础和上层建筑所不能涵盖的所谓“特殊的社会范畴”。当然，马克思并没有说政治制度和法律制度以外的制度是上层建筑，列宁甚至只提到政治制度是上层建筑。见注释②引文。但是，我们不应忘记，“经济基础和上层建筑”-\n---归根结底不过是一个隐喻式类比。作为类比的社会大厦，自下而上依次为：为打地基而挖掘的地槽（喻生产力），地基（经济基础），地面以上的建筑物（上层建筑；显然不可能只有政治制度和法律制度，社会的其他制度、机构和设施，无不竖立在经济基础之上）。社会大厦的实体部分就只有这三个层次，社会意识形式是社会认识的产物，表现为精神文明，反映并充盈于社会大厦的所有层次。材料3-2争论中的“错位”现象分析瞿葆奎、郑金洲：《教育基本理论之研究》，福州：福建教育出版社1998年版，第198—203页。（一）“本质”与“归属”本质解决的是此事物区别于他事物的根本原因问题，归属恰恰是要寻找各事物的相同属性进行归类的问题。（二）“本质”与“功能”事物的功能与事物的属性有密切联系，属性乃事物所固有，但属性的表现必须通过一定的关系，即在与他物的联系中表现为功能。（三）“本质”与“属性”一事物在同其他事物发生关系时会表现出多种属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的根本性质，才是事物的本质。（四）“本质”与“规律”本质是组成一事物的各必要要素的内在联系；而规律是事物发生过程中的本质联系。规律是教育现象中两个或两个以上的因子之间的本质的联系或关系；是教育现象中诸因子发展变化所必然遵循的逻辑轨道。性质：教育规律是社会规律的一种，也受人的自由意志的影响。社会规律和思维规律很难用数学方程表达，所以，它们不再追求数学的量化精度，一般只指出变量之间存在的制约和被制约关系，而不揭示是什么样的函数关系，从而其预言能力十分有限。（五）“本质”与“现象”揭示教育的本质是对教育的具体现象所进行的科学抽象，而不是现象的堆砌。观念改变；研究方法的探讨。我的观点：教育属性的多样性一、实证表述与规范表述和价值判断-\n---当我们放弃对所谓的教育单一本质的本体论追问，转而从多重视角考察教育现象时，就会发现教育属性的多样性。而承认“多样性”（diversity）这一事实本身，就足以表明研究者的脚步已经迈进科学殿堂的前庭，因为多样性要求实证表述。现象学认为，对进入我们意识的现象进行实证表述是真正的科学表述，它的基本特点是描述性的，现象是对给予我们的知识的东西的描述。现象学作为把哲学变成一门根本的科学的方法，就是对给予我们的知识的所有东西进行分析，因此是对意识和给予意识的东西进行描述和分析的方法。[美]维拉德·梅欧著，杨富斌译：《胡塞尔》，北京：中华书局2002年版，第16-17页。实证表述是通过观察和试验能够证实或证伪的表述。如“延长义务教育阶段年限，使学校中充斥大量非志愿入学者和厌学者，从而使教学纪律和教学质量难以维持。”这句表述，就是实证表述，其真实性完全可以通过调查、统计和比较研究加以证明。由于我们主要是在探讨问题，自然会涉及对已有研究成果的评价甚或批评，同时大胆地提出一些应然的观点。因此，行文中间杂有规范性陈述和价值判断，势所难免。而如果是撰写一本科学化的教育学原理著作或教科书，规范陈述和价值判断就是需要尽量避免的瑕疵。但真正要做到这一点，并不容易。学人往往不肯甘于解释世界，而太急于改造世界；学人也常常不肯做默默无闻的科学工作者，而太喜欢充当出头露面的决策参与者。在急功近利和提倡科学决策的当今时代，情形就更加如此。比如在我们上引的那句实证表述之后，很可能就被加上“所以，不应该延长义务教育年限”这样的规范表述，甚至“所以，延长义务教育年限反倒是不人道的”这样的价值判断。当然，事情还有无意识使然的一面。汉语中的某些词语（特别是四字短语），构词法本身就是描述加评价，如“美丽大方”、“活泼可爱”（大方、活泼，是实证表述；美丽、可爱，就是价值判断了。）人们使用这类词语，还容易滑向规范表述，如说：“这女孩美丽大方、活泼可爱，应该好好培养培养。”显然，这样的表述离开科学已经很远了。总之，要想使教育理论成为科学化的理论，教育学者就必须像科学家一样的思考，并且要尽可能运用实证表述表达思考的结果。以下我将从五个方面来描述教育现象的属性，它们分别是：教育是人类文化创造史的象征性重演，教育是社会上层建筑和生产力，教育是人力投资，教育是基本人权和义务，教育是闲暇自由等。二、教育作为人类文化创造史的象征性重演-\n---人的生命从受精卵开始到学校教育结束，需要23-29年的漫长时间，大约占一个活到高龄年岁的人一生的四分之一。这期间人要经历“三育”：即孕育、养育、教育。三育时期分别完成三个“重演”：即孕育期（胎儿期）重演生物进化史，在将近10个月的时间内完成几亿年中生物进化的历史。养育期（学前期）重演人类进化史，一般在6年时间内完成几百万年中人类自身进化的历史过程（当然，再大的儿童和青少年也还需要养育；这里只是说，6岁左右的儿童如果没人养育，是能够生存下去的，不过这种生存很可能是动物性的生存）。教育期（学龄期）重演人类文化创造史，一般在16——22年（大学本科毕业——博士生毕业）的时间内完成自有文字以来主要是人类创造符号文化的历史过程。人类之所以如此，是由他的生物的、社会的以及创造本性决定的。从生物形态学和胚胎学角度看，人类胎儿的孕育期遵循一般生物学规律，即由冯·拜尔（VonBeayer）最早发现而由海克尔（E.H.Haeckel）总结为“生源说”的规律：任何有机个体在其胚胎发育中，必然会经历其族类在进化过程中所经历的各个阶段。换一个说法就是，个体的独特发展遵循着族类普遍发展的相同规律，即个体发生重演族类发生的历史过程。在这方面人类的不同在于人的胎儿是“早产的”。关于人类胎儿的早产性和人的可教育性，池田秀男有过极精到的论述：婴儿是在无力的情况下诞生的，没有他人的照料就不能生存。新生儿把这种对他人的依赖性作为媒介，在社会之中学习人类生存的方式。这是一个长期复杂的学习过程，这个过程就是社会化。社会化以新生儿的无力性与他们所处的社会生活方式之间一定的文化高低之差为前提，可称之为消除这种高低之差的过程。这是因为人的生活方式不是天生的，构成生活方式的各种要素，全部来源于出生以后的学习。与此同时，之所以能进行这种学习，正是因为人的新生儿具有广泛的可塑性。学习的必要性和可能性，构成了人类教育的基础。[日]友田桊正著，于仁兰等译：《日本教育社会学》，北京：春秋出版社1989年版，第40—41页。所谓新生儿的无力性，是指人的本能不发达。的确，新生儿除了呼吸和吮吸这两个简单的动作外，几乎没有任何本能。就是吮吸也还要求他人把乳头或奶咀送到他嘴里。新生的人类个体的这种无力性，要求长期的养育。事实上，不但在我所说的养育期（1—6岁）需要养育，整个学龄期也需要养育或供养，因为人在接受学校教育期间一般是不参与社会物质财富和精神财富生产的，所以是没有职业收入的。教育最高层次的产物——-\n---博士学位论文，可能对社会精神财富有所创新，但博士生在学习和撰写论文的期间，仍然是由家庭和社会供养的。而此时，即使他是连续受教育的，也接近“而立”之年了。从经济学来说，这种无奈的情形，正是人类任其创造天性无限度发展的机会成本。动物的养育就完全不同。哺乳动物只需短期的哺吸母亲乳汁，而且由于生下来就能走动和本能地认识母亲乳房，所以是主动哺乳的。某些鸟类需要父母出去觅食回巢喂养，但时间也很短，小鸟很快就会独立生活。昆虫和鱼类大多生下来就能独立生活。蜘蛛类动物则更加简单：母亲生下小蜘蛛，小蜘蛛们则回过头来把因生产而处于濒死状态的母亲吃掉，然后就能出去织网求生了。胎儿期重演生物进化史，学龄期重演人类文化创造史，这是不难理解的。现在有必要去专门说几句学前期重演人类进化史。在我所限定的范围内，所谓人类进化史是指从猿变成人后直到人类创造出最初的符号文化（最早的符号文化可以推想是形象符号或图形符号）这几百万年的漫长历史。这期间人类可能经历了树上巢居，地下穴居，冰河期，洪水期，火的发现和利用，狩猎和训化动物，采摘果实和野菜，战争，瘟疫，农耕，石器和陶器制作，家庭的建立，生儿育女等无数的磨难和创造喜悦。所有这一切，你都能从学前期儿童的生活和游戏中观察得到；无疑，它们深深地刻印在人类的“集体无意识”之中。儿童喜欢爬树而又“恐高”；儿童对洞穴和“曲径通幽”之处显得特别喜爱、好奇；儿童喜欢玩冰、玩水、玩火；儿童喜欢捕捉昆虫和摘花果；儿童喜欢打群架也喜欢集体游戏，儿童喜爱投石、刀枪玩具；儿童喜欢堆雪人，在沙上建城堡，用泥巴制作器具；儿童同他们的娃娃玩具一起“过家家”，等等。有谁不曾注意到或者回忆过这一切呢？而这一切无不具有巨大的文化人类学和教育学意义。仔细观察人类社会中成人成员如何孕育、养育、特别是教育其未成年成员的过程，不难得出文化史重演的特征。我把这些一般特征用“内容凝缩化、形式符号化、过程象征化”-\n---三项加以概括表述。这应当不难理解。实际的进化是在无数代际和无限个体中、以巨大的空间和漫长的时间完成的，而重演是在一个个体中、以极有限的时空进行的。因此，照搬是绝对不可能的，只能在内容上有选择地加以凝缩和整合，在形式上借助于各种符号（图形符号、形象符号、语言符号、神话符号、宗教符号、艺术符号、科学符号、技术符号、通讯符号、或标志符号等）以便摆脱现实事物的直接束缚，在过程上礼仪性地和范例性地象征化完成。例如，达尔文毕其一生精力创建了生物进化论的学说。在大学里如果要了解这个学说，非生物系的学生只消听两个课时的讲座即可；而生物系的学生顶多只要几十个课时，就足够以修完这门课程。爱迪生发明白炽灯，在许多年内先后选用过一千多种材料做灯丝，进行过上万次试验。为了重演这个发明过程，我们只需选择三种电阻材料（一种通电后发热不发光，一种发光但很快熔断，一种既发光又耐用）接在一个极简单的电路上通一下电就可以了。这后一个例子初看起来似乎与符号化无关，其实不然。这个简单的实验之所以能使学生明白白炽灯的原理并与爱迪生发明白炽灯的过程联系起来，是由于教师一面动手做实验一面动口加以说明，而说明是用言语符号实现的。事实上，在教学中应用符号比实验和实物教具更加重要，因为符号有助于学生发展抽象思维和想象力。文化重演的规律性特征要求我们通盘考虑两个有机结合：一是生育、养育和教育结合；另一是家教、校外教育和学校教育的结合。首先是“孕育”对养育和教育的影响。受精卵发育为胚胎，携带着种系的特别是父母的遗传素质或基因，此后人的发育和教育都要受此影响，人的个性、智力和创造潜能，都能在其遗传素质中找到自然的前提根据。优生才能优育，这是一个不争的事实。其次是养育对孕育和教育的影响。胎儿在子宫中通过脐带由母体供给营养；出生后直到独立扮演社会角色（如前所述，这通常需要二、三十年！）也一直需要家庭和社会供养，这也是一个不争的事实。最后是教育对孕育和养育的影响，或者说延伸。教育向学前期的渗透或延伸，实际上指的是家庭教育和幼儿园教育的重要性。关于这方面，不但有大量的研究文献可资查阅，而且早已形成了专门的学科，幼儿教育心理学、幼儿教育学、家庭教育社会学等专著和教科书，随时可在书店的售书架上见到。三、教育作为上层建筑和生产力教育是否社会上层建筑的问题，是改革开放以来我国（教育学及其他相关学科）理论界长期争论不休的话题。并且，争论各方至少在主观上，都力图自觉地运用马克思主义哲学作指导。问题在于，一方面，长期教条主义地对待马克思主义的积习难以避免，另一方面，理论家们所谓的马克思主义，无疑都是他们个人自己解读的马克思主义，离开马克思的马克思主义有多远是很难说的。据说马克思晚年曾说过“我不是一个马克思主义者”(JenesuisunMarxiste),[澳]G·特朗普著，孙善玲,朱代强译：《宗教起源探索》，重庆：四川人民出版社1995年版，第81页。此话令人警醒。有关教育是否上层建筑的论争，从根本上说，是想把教育这种社会制度套进或者“经济基础”或者“上层建筑”之中，这在方法上首先就不是马克思主义，而是分类学的。尽人皆知，马克思唯物辩证法的精髓和活的灵魂是“具体情况具体分析”。以我头脑简单的看法，经济基础和上层建筑这两个范畴，其实也是一个隐喻式类比。因此，前文有关隐喻式类比的种种论证，无疑也适用于经济基础和上层建筑。类比作为推理，并非属于严格的逻辑推理，其内涵小而外延大。再者，马克思恩格斯在不同的著作中论及这两个概念时，阐释多有差异，甚至两人各自的解释也不尽相同。因此，随意截取经典作家的话，作为个人建构理论的依据是不可取的，势必会徒增分歧。-\n---不论出于何种目的，任何人如果谈论经济基础和上层建筑，马克思《政治经济学批判》序言中的下面一段话是不能绕过的：　　“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不依他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中活动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式。我们判断一个人不能以他对自己的看法为根据，同样，我们判断这样一个变革时代也不能以它的意识为根据；相反，这个意识必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释”。《马克思恩格斯选集》（第二卷），北京：人民出版社1972年版，第82－83页。也许简单的头脑只能产生单纯幼稚的看法，我对马克思这段历史唯物论的纲领性论述的解读是相当简单的：人类社会生活表现为四种事物。一是生产力，反映人与自然的关系，可由自然科学的精确性来指明；马克思恩格斯有时也把生产力包含在经济基础之中。列宁在《马克思主义的三个来源和三个组成部分》中，坚持上引马克思的划分，他写道：“人的认识反映不依赖于它而存在的自然界，也就是反映发展着的物质；同样，人的社会认识（就是哲学、宗教、政治等各种不同的观点和学说）也反映社会的经济制度。政治制度是经济基础的上层建筑。”引自《列宁选集》（第二卷），北京：人民出版社1972年版，第443页。二是生产关系，反映生产中人与人的关系，其总和就是经济结构，即经济现实，亦即经济基础；三是上层建筑，即政治的和法律的制度、机构和设施；四是意识形式，亦称意识形态，即政治、法律、宗教、艺术和哲学等等的观点、思想和学说。生产力是决定性的因素，它发展到一定阶段就会引起经济基础的变更，之后是上层建筑的或迟或早的变革。考察上层建筑的变革时，应以生产力和经济基础的变更为依据，而不能根据意识形式。-\n---根据这样的理解，我发现经济、政治、法律、教育、宗教、艺术和哲学等等，都可二分、三分，甚至四分。就是说，不可能把它们或者归为上层建筑，或者归为意识形式，或者归为生产力和经济基础。以哲学为例，哲学研究所和大学哲学院为上层建筑，而哲学思想和学说为社会意识。教育依然；教育制度、教育行政机构、教育研究机构和各级各类学校，是上层建筑，教育观点、思想和学说为社会意识，而教育作为劳动力再生产，无疑带有生产力性质。至于经济，也不完全是生产力和经济基础，财经类大学和研究机构是上层建筑，它们所建构和传播的理论学说是社会意识。由此可知，并不存在什么是经济基础和上层建筑所不能涵盖的所谓“特殊的社会范畴”。当然，马克思并没有说政治制度和法律制度以外的制度是上层建筑，列宁甚至只提到政治制度是上层建筑。见注释②引文。但是，我们不应忘记，“经济基础和上层建筑”归根结底不过是一个隐喻式类比。作为类比的社会大厦，自下而上依次为：为打地基而挖掘的地槽（喻生产力），地基（经济基础），地面以上的建筑物（上层建筑；显然不可能只有政治制度和法律制度，社会的其他制度、机构和设施，无不竖立在经济基础之上）。社会大厦的实体部分就只有这三个层次，社会意识形式是社会认识的产物，表现为精神文明，反映并充盈于社会大厦的所有层次。因此，当我们把教育（或者其他社会事物）说成是生产力、经济基础或者上层建筑时，如前所述，我们至多是在做分类学的研究，而没有揭示它的多重属性。如果硬要把教育在生产力、经济基础和上层建筑之间归类，我宁愿支持理论物理学家和科学哲学家何祚庥院士提出的生产力和上层建筑双重说。何院士在中国科协2003（沈阳）学术年会上，做了专题为《对教育如何“面向现代化，面向世界，面向未来”的反思》的大会报告。报告认为，我国教育投资长期低于世界平均水平的原因，是政府和公众没有足够认识到科学和教育在推进中国社会经济的腾飞中的决定性作用，没有足够准确理解马克思主义的生产力理论，没有足够准确理解教育的生产力和上层建筑的两重性。作为举例，报告认为素质教育和应试教育的争议、分歧和冲突的“一个重要的原因就是论战双方没有能全面掌握教育的二重性”。中国科协2003年学术年会《大会报告汇编》，第151－162页。　　四、教育作为人力投资尽人皆知，学习是一种艰苦的脑力劳动，而且在任何情况下学习这种劳动不但得不到报酬，在学校学习反而要付酬。那么，人们何以非得学习且一定要到学校里学习呢？问题的回答涉及教育的投资属性，以及学校这种制度化的教育机构的甄别筛选功能。当一对穷乡僻壤的夫妻头一回送孩子上学时，他们最可能说的一句话就是：“-\n---孩子，爹妈供你上学不易，你要好好读书识字，长大好有出息；别像爹妈一样，睁眼瞎，一辈子在土里刨食。”这句朴实的话道尽了教育投资的学理：教育投资是父母对孩子未来的投资，用来支付在学校学习知识、技能和观点的费用，旨在孩子将来在社会上能有个好的职业、声望和地位。教育投资的预设前提是视人力为资本。“人力资本”的概念，早在二百多年前就萌生了。亚当·斯密最早把学历高的人隐喻为贵重机器。他写道：“设置高价机器，必然期望这机器在磨毁以前所成就的特殊作业可以收回投下的资本，并至少获得普通的利润。一种费去许多功夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。”[英]亚当·斯密，郭大力、王亚南译：《国民财富的性质和原因的研究》上卷，北京：商务印书馆1972年版，第93页。　但是人力资本正式成为学术概念和研究领域，则是上世纪六十年代以后的事。人力资本也是一个隐喻式概念，它把人力与物质、金融资本加以类比，假定人向自身投资也能增值。日常观察和科学研究都可证明这个假设是正确的。在现代社会中，接受的教育越多，平均终生收入也越多，即教育与终生收入成正相关。用日常语言表达就是，教育对个人来说是有利可图的事。这就是父母大都不遗余力地为孩子进行教育投资的根本原因。事情也不能不是这样，如果教育不能给个人带来好处，人们就不会投资教育，更不会刻苦学习，社会需要的各种人才很快就将枯竭。我们知道，各国政府也代表社会向教育投资。事实上，不论公立教育的哪一层次，教育财政的绝大部分是由政府承担的。政府所以投资教育，因为政府相信教育可以促进经济增长和社会发展。尽管经济学和社会学研究至今也没有提供证据证明教育对经济和社会发展贡献多大，政府和社会仍然相信教育的贡献是巨大的，甚至认为教育处于战略地位，是兴国之本。除受教育者父母和政府之外，某些富有的个人、团体、基金会、教会等，常捐款赞助教育事业；按性质来说，这既不是投资，也不是消费。这里涉及两个经济学概念：外部性和公共物品。简单地说，人们所以捐助教育，因为教育是一种公共物品，教育具有正外部性。经济学将外部性定义为“一个人的行为对旁观者福利的影响”。[美]N·格里高利·曼昆著，梁小民译：《经济学原理》上册，北京：三联－北大出版社1999年版，第208页。显然，这里的“人”-\n---既包括自然人也包括法人。如果对旁观者的影响是有利的，称正外部性；如果这种影响是不利的，则称负外部性。生产和消费都可能产生外部性，当存在有外部性时，市场调节均衡机制往往没有效率，需要政府干预，常用的办法是对负外部性征税，而对正外部性予以补贴。经济学将公共物品定义为“既无排他性又无竞争性的物品”。[美]N·格里高利·曼昆著，梁小民译：《经济学原理》上册，北京：三联－北大出版社1999年版，第230页。布劳格（M.Brouge）根据收益和成本是否可以分割来区分私人物品与公共物品，前者是可分割的，后者不可分割。由于不可分割，公共物品就具有一个独特的性质：一个人享用得越多，其他人也享用得越多，而不是越少。例如，国防就是这样的公共物品。在这个意义上，教育只能算是一种准公共物品。因为，就受教育者全体说，义务教育可看作是公共物品，严格讲，义务教育阶段的教育也是可分割的，除基本遵行“就近入学”原则外，还有不少高额收费的重点中小学。但高中和大学教育就不具公共物品的性质了；就受教育者个人说，他对教育的投资成本和未来收益是可以分割出来的，尽管总地说来教育的外部性为正，整个社会和其他个人从中可以受益，但大部分收益还是由受教育者本人获得，学历层次越高，个人收益的比例一般也越高。因此，到底是少数接受较多教育者剥夺了社会中的多数不幸者，还是后者从前者那里捞到一点油水？或者到底是社会富裕促进了教育发展，还是教育发展促进了社会富裕？仍然是一个需要具体情况具体分析的问题。[英]布劳格著，韩云译：《教育经济学导论》，北京：春秋出版社1989年版，第104－105页。如果我们以创造力为横坐标、智力为纵坐标，画一个平面坐标系，坐标原点表示中等值。无疑，绝大多数受过良好教育的人将处于第二和第三象限中等值附近，而以第三象限为最多。第三象限的人智力高而创造力低，是大多数平庸专家的写照，这些人的正外部性不会很大，有些向左上离散太大，可能具有负外部性。第二象限的人智力和创造力都高，特别是那些向右上离散很大的人，是一些杰出人才，对经济发展和社会进步往往举足轻重，他们的付出和奉献通常难以估量，正外部性极大。通常，各国杰出人才的很大一部分人从事基础研究，基础研究生产一般性知识，一般性知识是一种公共物品，使全人类受益。“世界各国跨部门、跨产业和跨职业分类的教育与劳动收入之间具有广泛联系的最简单解释是受过良好教育的人普遍具有更多的灵活性和工作动力，更容易使自己适应不断变化着的环境，在工作经验和训练中获益更多，而且在困境中会有更富独创性的行动，能更机敏地行使管理方面的职责。简而言之，即使他们所受的教育并没有教给他们特别的技能，在工作中他们也比受过较少教育的人有更高的生产力”。[英]布劳格著，韩云译：《教育经济学导论》，北京：春秋出版社1989年版，第34页。教育投资是一种消费性投资，在现代经济中，教育消费本身就是促进经济增长的一个因素。例如，我国近年来的高校扩招，在满足人们不断增长的教育需求同时，也是国家实行扩大内需拉动经济持续高速增长政策的一部分。从政治层面说，教育的消费有利于民主和法制，“-\n---因为受教育的人增加会产生一个好政府，好政府有利于每一个人”。[美]N·格里高利·曼昆著，梁小民译：《经济学原理》上册，北京：三联－北大出版社1999年版，第214页。应当指出，上世纪八十年代中期以来，人力资本论和人力资源开发说开始受到质疑，国际思想界有从人力资本论向人本发展观转移的动向。但正如权威人士指出的那样：“当‘人力资本理论’在西方受到质疑时，它在亚太地区却广受欢迎，成为国家增加公共教育支出的依据，因为教育被确认为是促进经济增长的投资，同时亦是能给家庭和个人带来高值回报的投资”。周南照：《加强教育科研，促进教育创新》，《教育研究》，2003年第9期。　　五、教育作为权利义务1948年联合国成立之初，就在《世界人权宣言》中把教育列为基本人权之一，提出“人人享有受教育的权利。”1990年在泰国宗迪恩召开的世界全民教育大会上，又提出了“全民教育”(Educationforall)的思想，“重温教育是我们世界的全体男女老幼和各个民族的基本权利。”目标是要满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要。“基本学习需要包括基本的学习手段（如读、写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、做出有见识的决策并能继续学习所需要的”。联合国教科文组织：《教育的使命》，北京：教育科学出版社1996年版，第15—16页。我国宪法第十九条规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。”第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”《中华人民共和国宪法》，北京：法律出版社2002年第3版，第8页、第12页。《中华人民共和国教育法》第九条重申了宪法第四十六条的规定。高教法第九条规定：“公民依法享有接受高等教育的权利”。《中华人民共和国高等教育法》，北京：法律出版社2002年第2版，第3页。　人们如此重视教育，把教育视为基本人权；那么，它到底是一种什么性质的权利？人们怎样才能实现这种权利呢？为什么基础教育既是权利又是义务，高等教育只是权利呢？首先我注意到，世界上很少有什么事物同时既是权利又是义务，（义务）教育是其中之一。有些是权利，如接受高等教育；有些是义务，如服兵役；大多是享有权利同时又要尽义务，这种事物不胜枚举，权利和义务是相对的范畴，享受权利通常要尽一定义务，但权利和义务决不会是同一件事。如儿女有赡养父母的义务，也有继承父母遗产的权利；赡养父母和继承遗产显然不是一回事。由此可见，教育的权利义务属性是很特殊的。-\n---我们先讨论教育权利。教育作为基本人权，实际上指的是接受教育的权利，亦即学习的权利。人类的生存状况是一种学习生存，在不同文化背景下学习成长的儿童，将成为很不相同的人。试想，如果有一对孪生兄弟，其中有一个生下来就被一对美国夫妻领养带到美国去。若干年后，在国内的这一个将成长为地道的中国人；那个在美国长大的兄弟也将成长为地道的美国人，而不仅仅是取得了美国国籍。可以肯定，这两兄弟甚至在身体相貌、表情动作上都会变得不同，以至人们很难承认他们是孪生兄弟，除非进行基因鉴定。学习之于人好比影子，须臾不可分离。人不论在光明中，还是在黑暗中其实都有影子相伴；只有在绝对黑暗中才没有影子，而这便是死亡。所以，学习是人的终身的生存方式。学习的功能亦如影子：当你向着光明行走，影子跟在你后边；当你背叛光明投向黑暗，影子在你前边阻止你。但不论何时何地，它总与你同步。个人的生存是一种学习的生存。尽管教育对个人和社会都是必须的，但是教育发挥它的功能首先都是从单个人的学习出发的，它首先是人类自身的一种生存状况，然后才可能是其他东西。人的生存是一种创造性的生存，这决定了他不能不创新，而创新必须在已有创造成果的基础上才有可能，于是他必须学习和继承以知识形态保存下来的创造成果之操作和使用技能。每一代人都留下些创新成果加入已有成果之中，因而使下一代人要继承学习和掌握更多的东西。在这个累进的过程中，他得到了知识和技能，也失去了很多东西。假如一个青年受了20年正规学校教育，他至少失去了若干年从事职业工作赚取报酬的机会，他还失去了很多睡眠时间以应付考试，他无疑还失去了很多休闲、娱乐和旅游的机会，他也许还失去了不止一个妙龄少女的爱情。而他如果有某种明显的性向才能，例如打蓝球、踢足球、唱歌或演艺，他不及时去显露才能，而留在学校里攻读学位，他将失去做明星发大财的机会。所有这一切失去的东西就是教育的成本。在教育成本中最大的一项支出是时间支出，光是青少年时代一次性的连续社会化就要花去20年左右的时间，这已经占去人一生的四分之一了；此后还要继续学习，终身接受教育。把教育视为人的一种生存状况，说的就是学习要伴随人的一生。所谓“活到老，学到老。”生命周期从人自身发展出发，认为人生的每个周期都有其需要学习的内容，连死亡也是需要学习的。人类社会的本质在于它完全是人自身的创造物，社会事物正好证明了“人性即创造性”-\n---的科学论断。人类是唯一能够并且无休止地进行创造活动的动物，不算他的精神创造产品，光是他的物质创造产品就几乎充满了整个地球的一切大小角落，以至其他的物种连生存的立锥之地都没有了。人和动物都是赤条条地来到这个世界，动物离开的时候，除了繁殖的后代，除了自身的遗骸和排泄物，什么也没有留下；而人却留下了太多太多的东西。所有这些东西都是他创造的产物，我们把这些人类创造物统称为文化。人的生存和发展之所以需要学习，归根结底是由人具有创造潜能决定的。荣格（C.G.Jung）认为人的这种创造特性是人的不可克服的心理倾向，他断言：“人类肯定要追随他的科学和有创造性的心灵的冒险激励，并要羡慕自己的伟大成就。同时，人类的天才表明了发明东西的不可思议的倾向。”[瑞士]荣格著，张举文等译：《人类及其象征》，沈阳：辽宁教育出版社1988年版，第80—81页。马克思在其《1844年经济学哲学手稿》中、后来又在《资本论》中先知般地预言过人性即创造性的思想，他写道：“通过实践来创造一个对象世界，即对无机自然界进行加工改造，就证实了人是一种有意识的物种存在，”“因为人不仅在意识中以理智的方式，而且也以实际工作活动的方式，复现了他自己，从而在自己所创造的那个世界中观照到他自己。”《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社1972年版，第96—97页。“蜘蛛结网，颇类织工纺织；蜜蜂用蜡来造蜂房，使许多人类建筑师都感到惭愧。但是就连最拙劣的建筑师也比最伶巧的蜜蜂要高明，因为建筑师在着手用蜡来造蜂房之前，就已经在头脑里把那蜂房构成了。劳动过程结束时所取得的成果在劳动过程开始就已经存在于劳动者的观念中了，已经以观念的形式存在着了”。《资本论》第一卷上册，北京：人民出版社1972年版，第201页。皮亚杰、布鲁纳（J.S.Bruner）等人的现代认知心理学研究成果，证实了马克思的伟大洞见：人对外部世界的认识渗透着主体的能动性和创造性。不仅已经存在的外部世界的一切事物无一不可以映照在人脑的认识结构之中，外部世界不存在的事物，也可首先以观念的或知识信息的形式在人脑的认识结构中超前地建构出来，并继而付诸实践，创造出一个异彩纷呈的越来越繁荣丰富的人工自然界。因此，我们完全可以说，人性的核心和最高层次即创造性，创造性不能得到发挥，人性也就无法全面展开，教育培养全面发展的人的目标也就无法实现。而要培养全面发展的人，必须从婴儿一出生就开始进行知识文化传承，也就是教育。教育不可能速成，而且人类创造的知识文化越多，实现进一步的创造越难，教育传承知识文化的任务越繁重。人要能生存和发展，除了知识形态的文化外，还需要我所说的“技能文化”。技能不是生来就有的本能，既然如此，它也是人类创造活动的产物。技能不像物质文化那样体现为某种物品和事物，也不像知识文化那样可以符号形式加以物化显示。它平时无形地潜藏在人的身体之中，需要时即表现为身体的特定动作；技能文化也不像精神财富那样可通过大脑思维来掌握，它只能通过反复训练而习得。借用铃木大佐的话说，可以认为是“用肚子思维”来掌握的，或者说是靠潜意识来掌握的。但是，“-\n---只要无意识还是一种本能的东西，它就没有超出动物或婴儿的无意识范围，它就不能是成熟的人的无意识。属于后者的是受过训练的无意识，其中融合了他从婴儿时代起所经历的一切有意识的体验，这些构成了他的整个存在。由于这个原因，就击剑士来说，只要他一拿起剑，他的剑术就与他对整个处境的意识一起退到幕后，而他那训练有素的无意识却异常充分地起着作用，他手中的剑挥舞起来犹如其本身具有灵魂一般”。[日]铃木大佐：《禅宗与精神分析》，沈阳：辽宁教育出版社1988年版，第24页。教育作为基本人权，除了是为了生存和发展的学习权利之外，还是一种财产权。这里说的“财产”是指人类全部文化遗产，是人类世世代代创造物的积淀和结晶，它还包括人的智力、创造力和想象力等，每一个活着的人都需要或多或少地继承一部分。然而这种财产与其他财产不一样，不能直接地一次性地继承下来，而是要通过学习方式一点一滴、终生持续不断地进行，而结果又不可能是全部得到。它不是某种一旦接受下来就可以坐享其成的东西；恰恰相反，继承过程长期而艰苦，就大多数人来说，他们不大愿意享受这笔遗产的继承过程本身。这种财产还有两个特点：一方面它是公共物品，大家都可以享受，而且不会因为一个人享受多了其他人就要少享受。另一方面任何人生下来都必须从零开始，因为它是不能通过生物遗传方式继承的。例如一个大科学家或者大学问家，他的科学成就登峰造极或者学富五车，又假设他不幸死亡，留下一个怀中有孕的年轻妻子。任何人都会知道，死者的学问都随死者的火化而烟消灰灭了；他的可怜的遗腹子（女）出生的时候，将和所有人类婴儿一样需要一切从零开始学习。他（她）可能因为遗传基因的关系更聪明一点，但是如果他（她）不学习，就将一无所知、一无所能，他（她）父亲书房里的丰富藏书并不能保证他（她）有学问，更不能保证他（她）生活得幸福。有学者认为，“受教育权是一种政治权利，政治制度不同，人们受教育的机会也不同。”“教育权力主体主要有三个：国家、家长和教师。”马凤岐：《教育政治学》，北京：人民教育出版社2002年版，第50页、第76页。显然，这里的理论视野与我完全不同：我关注受教育者的权利，在作为基本人权的全民教育的前提下，就是关注全社会每一个人的受教育权；而这里关注的则是国家和教育者的权力。诚然，历史上的政治制度不同，人们受教育的机会也不同，但政治似乎不是当今社会教育不平等的主要原因。在我国，受教育是公民的法定权利，但法定权利并非就一定是政治权利。例如，我国监狱中服刑的罪犯同样享有受教育的权利，他（她）们不但在狱中接受教育，有些人还参加高等教育自学考试，获取大学文凭，尽管这些人被剥夺了政治权利。-\n---从国家、家长和教师的角度谈教育权力，我想它主要是知识（或学科）规训权力和话语权力。福柯（MichelFoucault）开创性地考察过规训权力(disciplinepower)。认为规训权力是生产性的、造就式的，旨在生产出某种有用而驯服的产品。“具体地说，规训权力针对着身体，将身体进行反复的改造、矫正、生产，目的就是生产出标准化和规范化的人体，这些人体无论是在道德上还是在工作中都符合某种规范化目标。人体在权力的生产和矫正中既有用，又驯顺，而且有关自身的知识也被权力建造起来。在生产性权力的揉捏、造型和摆布下，人和人体都是被动的、听话的、他律的，都是可以被反复地塑造的”。汪安民：《生命权利、种族主义和巴以冲突》，《读书》，2002年第9期。规训权力是作为教育权力主体的国家主要通过课程编制手段实现的。教师和家长作为教育权力主体，其权力主要限于话语权力。在谈到学校的学科时，通常我们多重视它是一种知识体系建构，而忽视甚至看不见它的规限训导作用。换句话说，我们只见到知识，而看不见知识权力。学科与规训“此二义之错综关联显示在一门知识中受教，即是受规训而最终具备纪律（discipline）亦即是拥有能够自主自持(self-mastery)的素质。”[美]I.华勒斯坦等著，刘健芝等编译：《学科·知识·权力》，三联-牛津大学出版社1999年版，第13—14页。教育中的规训权力和话语权力的作用是强大的，不但能塑造主体，甚至也能塑造客体，使不存在的成为存在。上世纪德、日法西斯主义者怎样把青年训练成为禽兽般的人类，就是极好的现实的例证。邓正来于此深有感触地写道：“经由长期的研究，我大体上认为：知识不仅在人与自然的关系中以及在人与人的日常生活中具有某种支配性的力量，而且在特定的情势中还具有一种赋予它所解释、认识甚或描述的对象以某种正当性的力量——不论这种力量是扭曲性质的，还是固化性质的。这意味着，那些所谓‘正当的’社会秩序及其制度，其本身也许并不具有比其他社会秩序及其制度更正当的品格，它们有可能是透过权力或经济力量的运作，更是通过我们不断运用知识对之进行诠释而获致这种正当性的。据此我认为，那些解释、认识甚或描述人类社会秩序及其制度的社会科学知识，在一定条件下会演化出极其强大的‘正当性赋予’力量。当然，只是据以获得‘正当性赋予’力量的前提条件乃是知识本身所具有的批判力量的丢失”。邓正来：《哈耶克批判的前提性准备》，《读书》，2003年第4期。至于教育义务，它的确是多方面的义务。首先是政府的义务，宪法第十九条规定的就是政府义务：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。”第四十六条规定的是公民的义务：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”公民的教育义务包含两层意思：一是所有公民都要接受最低法定年限的正规教育，二是所有家长都有法律义务保障子女接受义务教育。剩下的问题是，既然教育是人的生存权、发展权和财产权，这么好的事情何以非要用法律强迫实施？-\n---这问题可从三方面回答。首先，经济与社会发展研究表明，一定的经济社会发展阶段要求相应的科学文化水平。大体说来，近代社会以前，大多数人可以不必接受正规教育，单凭口耳相传经验知识就够了。工业革命前期需要小学文化水平的劳动者，工业社会需要至少中学水平的劳动者，信息社会或知识经济至少要求高中水平的劳动者。因此，国家必须根据经济社会发展需要，用法律形式保障公民接受适当水平的正规教育。其次，家长和成人社会有可能借口贫穷、劳动力缺乏、教育资源不足、民族和性别歧视等原因，剥夺未成年人的教育权利。最后也许是最重要的原因，如前所述，正规学校教育是一个漫长的、艰苦的、不付酬的学习和训练过程，不是所有人都能适应和享受这一过程，因此，唯有法律手段才能使人人接受正规教育，并修完规定的年限和课业。教育立法的明显利弊是，一方面，由于全体社会成员迟早都受过义务教育，都经过教育机构的初步筛选，因而不会埋没任何具有天才和英才的苗子；另一方面，义务教育阶段的学校中充斥大量非志愿入学者和厌学者，从而使教学纪律和教学质量难以维持。就我国说，贫穷地区和城市非重点中学尤其如此。　　六、教育作为闲暇自由教育有许多目的和目标，其中所谓的“纯教育目的”就是闲暇和自由。一般认为“教育”（education）这个词来源于拉丁文educare和educere，并且兼有这两个词的本来意义。Educare意思是“培训”，使一个人得到就业技能，以在社会结构中取得自己的地位；educere意思是“谋划”，侧重人和过程。古希腊人就把教育和培训分开，他们培训儿童，使其能在社会中获得自己的地位，但对闲暇较多的成人则施以教育。在希腊语中，学校（school）与闲暇（schole）本是同根词。闲暇对教育既是一个属性，又是一个课题。亚里士多德认为人唯独在闲暇时才有幸福可言，恰当地利用闲暇是一生做自由人的基础。“勤劳只是获得闲暇的手段。”[古希腊]亚里斯多德著，吴寿彭译：《政治学》，北京：商务印书馆1997年版，第389页。“我们曾经屡次申述，人类天赋具有求取勤劳服务同时又愿获得安闲的优良本性；这里我们当再一次重复确认我们全部生活的目的应是操持闲暇。勤劳和闲暇的确是必需的；但这也是确实的，闲暇比勤劳更为高尚，而人生所以不惜繁忙，其目的正是在获致闲暇。”[古希腊]亚里斯多德著，吴寿彭译：《政治学》，北京：商务印书馆1997年版，第410页。因此“须有某些课目专以教授和学习操持闲暇的理性活动”。[古希腊]亚里斯多德著，吴寿彭译：《政治学》，北京：商务印书馆1997年版，第411页。-\n---简要回顾一下教育如何从以闲暇为宗旨逐渐发展为以灌输勤劳精神和职业技能知识为唯一目的，对深刻理解教育属性将是有益的。古希腊的黄金时代是建立在奴隶劳动基础之上的，这使闲暇成为当时自由臣民生活的主要内容，这时期闲暇是自由人生活的中心，教育就是闲暇教育。到了中世纪，闲暇乃是上等人的生活方式，因此，上等人的生活教育就是闲暇教育。文艺复兴时期的教育方向虽然是培养人文主义者，强调严格训练以适应当时社会的需要；但是包括教皇庀护二世和马丁·路德在内的许多著名思想家，都称道闲暇娱乐对获得身心和谐发展十分必要。可以认定，这时期闲暇教育的意义已开始转变，从生活教育即等于闲暇教育转向教育以闲暇和娱乐消遣为唯一中心内容；这同亚里士多德强调的闲暇是操持理性活动的原初涵义已经有所不同了。十六世纪发端于德国的宗教改革运动是孕育清教主义的温床，从此辛勤劳作和生活清苦受到强调，至今尚存的劳作道德从那时起就成为生活的中心，由此产生了一代又一代对闲暇怀有负罪感的劳动者，生活中心的这一次转变结束了生活教育即等于闲暇教育以及教育以闲暇为中心内容的时期。这种以实用实利为原则的教育宗旨和以物质生产为中心的文化价值观，盛行于整个工业社会时期，一直延续到今日的机械化和信息化时代。它使工作教育成为生活的中心内容，并牢固地扎根于人们的心中。因而，随着技术的进步和社会的富裕，人们已没有必要从早到晚地辛勤劳作，有些人对闲暇仍抱有偏见，并将其与贪食、好色、懒惰甚至其他一些严重过失等同起来；而且大多数人认为闲暇必须是挣来的，它是对创造物质财富的辛勤劳动偿付的报酬。总之，我们正在进入新的闲暇时代，西方发达国家自不待说，我国近年来实行的周休二日和每年三个“黄金周”长假，以及所谓假日经济所带来的生活方式转变和经济繁荣，就足以说明问题。这不仅仅是激动人心的事，而且是一种新的挑战，我们必须做好心理准备，以便将来能适应不是以工作为中心而是以闲暇为中心的生活方式。我国是世界第一人口大国，有13亿人口，社会在加速实现现代化的同时，也在进入老龄化，城市和农村都有大量闲暇人口，为提高这些人口的闲暇生活质量，闲暇教育势在必行。研究表明，无能力操持闲暇是造成诸如酗酒、吸毒、自杀、过分追求物质享乐、屈从社会不良行为以及其他种种变态病症的主要原因。[美]J.曼蒂等著，叶京等译：《闲暇教育理论与实践》，北京：春秋出版社1989年版，第51页。如前所述，宗教改革以后的近现代教育传统，一直是为了人们“谋生”的目的，而不是为了“生活”。因此，当今日“谋生”问题已不是主要焦点时，许多人就不知道如何去安排“生活”-\n---。如果不改革当前教育结构和教育体系中只是为了就业和劳动的做法和倾向，我们就会在进入闲暇社会的时候，仍然要通过一个一直在不断加强职业引导的教育体系来实施教育。显然，这样的教育体系所实现的教育功能是不完全的。即使是单从就业和劳动的角度看问题，教育的操持闲暇属性也是重要的。职业适应能力研究表明，获取闲暇生活技能，尤其是个人与社会关系以及日常生活方面的技能，是取得事业成功的重要因素。闲暇教育作为一种生活教育，最终目标是提高人的生活质量，高质量的生活恰恰不是高物质消费、浪费资源和破坏生态环境的生活；相反，不论是亚里斯多德推崇的理性思考的闲暇生活，还是以娱乐和消闲为主要追求的大众化闲暇追求，都是一种精神生活和文化生活，所不同者，只是前者只有那些文化根底深厚的人才能享受。使年轻人延迟进入劳动市场，看来是教育制度的一个隐蔽的功能属性，教育制度不仅吸收剩余的人力，而且使失业者和退休者有所寄托，当许多人没有工作来消磨时间和寄托精神的时候，教育无疑有利于保持社会的稳定。闲暇的本质是自由，自由教育这一概念最早也是由亚里士多德提出来的，而且是与闲暇一并论述的。亚里士多德认为，自由教育是“自由人”所应享受的，以自由发展理性为目标的教育。目的在于探索高深的纯理论知识，从而可以获得智慧、道德和身体的和谐发展。《中国大百科全书·教育》，北京：中国大百科全书出版社1985年版，第570—571页。事实上，亚里士多德所倡导的原初意义上的“自由教育”，其对象是奴隶主贵族，或者更为确切地说，仅限于少数奴隶主贵族中的男性青年。他们可以进入国家体育馆（Gymnasium）或者哲学家私人创办的哲学学园（Academy）接受“自由教育”。前者是对青年进行全面教育的场所，后者则根据创办人的哲学见解而对主要的哲学问题进行专门研讨。但不论前者或后者，在当时都属于研究高深学问的“高等学府”的性质，是闲暇阶级中优秀者乐于献身的、以追求知识为目的的、进行纯粹理性活动以锻炼心智的场所。这里绝不开设不高雅的，为他人他物而存在的，工具性或效用性的课程。“自由教育”在中世纪演变为神学的附庸，这时期文化几乎全部为教会所垄断。所谓的“七种自由艺术”（SevenLiberalarts）课程，事实上只在较高层次的僧侣学校和大主教学校讲授，是为神学做准备的，是进一步学习神学以达于神明的基础学科。教师由僧侣担任，教学建立在圣经及其讲解人的权威之上，学生只能死记硬背，不许任何探索和创造，同时，学校实行严格的禁欲主义和残酷的体罚。这时期“自由教育”的“自由”“已不是指充分发展人的理性，而是指摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性”。《中国大百科全书·教育》，北京：中国大百科全书出版社1985年版，第570－571页。文艺复兴是人性的觉醒、冲破教会和神学束缚的运动，这一时期一些人文主义教育家重新发掘出古希腊、拉丁文献中“自由教育”的思想，并把这种思想按照新兴资产阶级追求人性解放和自由的意愿理想化。这在意大利最早的人文主义教育思想家韦杰里乌斯（P.P.-\n---Vergerius）撰写的《论绅士风度和自由教育》中，表达得很充分。他主张实施符合自由人的价值的教育，使受教育者获得德性与智慧，通过训练唤起使人趋于高贵的身心特征和最高才能。他认为“自由教育”的内容应当是“人文学科”，主要是研读希腊文和拉丁文。在这过程中，一些人文主义思想家逐渐地把希腊教育传统理想化至终极典范的地位，结果在教学中只限于抄袭和模仿。后期甚至流于西塞罗主义，单纯训练学生模仿西塞罗的文体，堕入新的形式主义和文字繁琐主义，这种不良倾向长期影响着后世欧美国家的中、高等教育。19世纪中叶，英国贵族和资产阶级仍以古典教育为“自由教育”，崇尚文雅，卑视生产劳动。生物学家兼教育家赫胥黎为适应工业革命和科学进步的需要，致力于改革大学教育课程的结构，为此先后发表了三篇教育论文：《论自由教育》（1866），《科学教育》（1869）和《技术教育》（1877）。赫胥黎首次提出“自由教育”应当是文理兼通的普通教育。我国常把这一时代的“自由教育”意译为“通才教育”，“通识教育”或“文雅教育”，以别于学习各种专门知识的专业教育。当代英国教育哲学家彼得斯在其《伦理学与教育》中，几乎不加区别地使用“教育”与“自由教育”，他认为“自由的”（Liberal）与“闲暇的”（Leisure）的词根意义是相联的。因此，“即使要求一个人应有闲暇时间去做他想做的事，或者允许他顺便去做他想做的事，但这并不意味着他将去做任何事情，而是意味着应当去除他想做事这方面所存在的限制或障碍。这样，对自由教育的需求也许就不会是对一种特殊类型教育的需求，而是去除某种可能隐含在通常所理解的教育中的约束或障碍。”自由教育是“作为一种反对把所教的内容限定在某些为外在的目的服务的主张而被提出，这些外在目的是诸如物质商品的生产，获取工作或者是某种专业训练。”只要不是为了这类外在目的，任何教育都可能是自由教育，例如在教师培训中讲授心理学或者一个人学习烹饪或修理保险丝，等等。R·S·Peters:EthicsandEducation,PP19-20,Scott.ForesmanandCompany，1967.这种最现代的“自由教育”观，显然仍与闲暇和兴趣爱好有关，所以并没有超越亚里士多德多远。-\n---第4章教育与社会发展（4学时）教学目的与要求：本章通过对教育对社会子系统中的主要要素如生产力、政治经济制度、社会文化、社会人口的促进作用的分析，使学生懂得在社会发展中，教育具有十分重要的作用。并且随着社会的发展、教育的这种作用越来越显示出来，已成为社会进一步发展的直接促成因素。重点掌握教育与政治、经济和文化的关系。“社会”一词最早见于《旧唐书·玄宗本纪》中的“村闾社会”字样，意思是乡村男人们为举行祭祀、节庆等活动而聚集在一起。“社会”的这一结社联欢会的狭义概念，沿用至今。例如“民主同盟会”、“学生会”等。现在广义使用的“社会”概念译自英文Society一词，泛指人类群体。马克思认为社会即社会关系，它是生产关系的总和。他指出：“社会——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人们交互作用的产物。”《马克思恩格斯选集》第四卷，人民出版社1972年版，第320页总之，社会即人类群体，由彼此联系并按照一定规范进行社会行为的人们构成的群体。社会是一个大系统。社会系统在结构上表现为五种主要的社会制度，即家庭、宗教、教育、经济和政治。此外，还有一些复杂的正规组织。它们或者包含在制度之中，例如学校组织是教育制度的一部分；或者独立于制度之外，例如卫生组织、慈善组织、环保组织等。组织有时称作机构或组织机构。制度和组织都是社会的子系统。在明确了社会的概念及其制度和组织之后，现在我们就可以进而讨论社会与教育二者之间关系的一个方面：社会发展对教育的影响和制约。社会同教育的关系，首先是整体同部分之间的关系，其次是部分与部分之间的关系，即社会的其他制度，如家庭、宗教、经济和政治等，与教育的关系。第一节教育与经济（2学时）原理是一些简单的重要思想，这些思想构成进一步分析研究的基础。由此可推论出何谓教育学原理：教育学原理是对任何教育都适用的、最基本的、对解释任何教育都有意义的道理。教育学原理是一些关于教育的简单的重要思想，这些思想构成进一步分析研究教育的基础。“规律”的英文词为law，也译作定律、法则；“原理”的英文词为principle，原义与beginning\origin相当，有“-\n---本原”、“发端”之意。所以，原理其实就是最原初的道理；最原初的道理自然是关于事物自身的道理，而不涉及外部事物的。许多以“原理”命名的书，诸如哲学原理、经济学原理、数学原理、几何原理、飞行原理，等等，事实上就是这样写的。教育学是个例外；许多以原理命名的教育学专著和教科书的主体部分，就是在讨论教育与外部事物（如生产力、科技、经济、政治、社会等）的关系，并由此引出所谓教育的本质和规律性认识。教育理论界争论不休的“内部规律”和“外部规律”，究其实也是这样缘起的。当然，也有对列宁关于“规律就是关系”论断的理解不同这一方面的原因。原理既然是道理，是规律性认识，它就必然是用命题表述的判断，这种判断表述某种运行机制，而不是仅限于对概念的阐释。许多以原理命名的教育学专著和教科书也在这方面表现出其学理不足，尽人皆知，通常所谓的教育学基本理论，其实就是关于若干教育概念和范畴的阐发，即便做出一些判断，通常也不是表述某种运行机制的描述性科学命题。在这里，我将仿照其他原理学科惯常的模式，不讨论教育的种种外部关系和外部规律性，而把它们留给教育政治学、教育社会学、教育心理学等等学科。在教育的种种目的、目标和功用当中，现代社会特别强调教育的经济目的、目标和功用；而且，文化如何传承，特别是如何以最小的成本（物质的和心理的）获得最大的智能发展和道德发展，在一定意义上也是一个特殊的广义经济学问题汪丁丁称之为“观念经济学”。。一、经济对教育的影响（教材）任何社会的存在都是以经济发展为基础的。教育之必要也在于它是经济发展的必要条件，教育与经济发展是同时并进的，两者之间有着本质的联系。（一）教育担负着培养劳动力的任务，是经济发展的条件（二）教育发展与经济发展是同时并进、相辅相成的（三）教育的经济效益（四）“教育先行”、人力计划、教育规划（五）教育服务于经济发展（六）生产关系与教育（七）经济体制与教育以上从经济对教育的影响和教育对经济的作用两个方面论述的。我们可以参照其它教材分别学习。-\n---l生产力对教育发展的制约和影响（柳288-290）历史唯物主义认为，社会存在决定着会意识。（一）生产力的发展制约着人才的质量和规格社会必须依照生产力发展带来的劳动分工结构的变化来确定教育目标、设置学科专业、调整课程结构。（二）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度（三）生产力的发展制约着课程设置和教学内容的选择（四）生产力的发展制约着教育教学方法、手段及其组织形式社会生产制约教育（胡219-224成有信84-88王道俊59-61）（一）社会生产的水平和性质制约着教育的水平和性质（二）社会生产制约着教育的规模和结构普及教育的水平和年限，首先依赖于现代生产发展的水平及由此提供的剩余劳动的数量。教育的结构不但与剩余劳动数量有关，而且也与由生产水平和性质所决定的社会经济结构、产业结构、就业结构等有关。教育的结构：包括初等、中等、高等教育的比例，普通教育和职业教育的比例，职业教育和高等教育的科系、专业的类别和比例，高等教育的层次、招生比例和数量等。（三）社会生产制约着教育目的教育目的可分为培养什么样的劳动者和培养什么样的社会人两个方面。（四）社会生产制约着教育的内容、方法和手段l教育和经济基础（生产关系）（成有信97-98）一定社会的生产关系的总和就是这个社会的经济基础。（一）经济基础制约教育的社会性质（二）经济基础制约着受教育的权利（三）经济基础制约教育目的（四）经济基础制约教育内容我的理解：社会生产力制约教育发展-\n---社会作为整体对其子系统教育的制约作用，主要表现为社会生产力对教育发展的决定性影响，其中又主要体现在生产力中科技因素及其标志的生产工具的影响，研究表明，一定的生产力发展水平大体决定了一定的教育发展水平与之相适应。换句话说，教育随社会的发展变化而发展变化，具体表现为教育随社会生产力的发展变化而发展变化。在以石器工具为标志的原始氏族社会，生产力十分低下，可以认为不存在科技知识因素，只有些成年人的劳动经验、生活经验和简单的礼仪规范，需要传授给年轻的后代。因此，原始社会没有制度化的教育。当时教育的内容和形式十分简单，只是年长者在劳动和生活实践中随时随地的言传身教而已。以青铜器的普遍使用为标志的奴隶社会，劳动生产率有较大提高。社会上出现了剩余产品，私有制和阶级对立应运而生。社会建立在奴隶劳动的基础上，奴隶主阶级不仅是自由人，而且是人类历史上首次出现的闲暇人。这一切成为知识的发展和学校产生的前提条件。与之相适应，当时的教育本质上是对闲暇人的自由教育。这种教育又称普通教育，其主要特征是与谋生和职业无涉。在以铁器和畜力为标志的中世纪社会，封建的分散小农自然经济发展缓慢，简单落后的耕作技术长期保持不变，没有对科学技术知识的迫切需要。因而教育仍然维持着与谋生和职业无涉的状况。结果，在中国封建教育的主要目的是培养官吏，学校的任务则主要是培养士。在欧洲，教育则沦为宗教的附庸，完全为教会所垄断。教学内容贯穿着神学精神，教育目的是培养信奉上帝、对教会权利忠诚的教士和能够维护封建领主利益的骑士。在以蒸汽机和电动机为标志的机器大生产的近现代社会，生产力高度发达，生产过程和生产工具十分复杂，要求劳动者具有相当水平的科学文化知识。于是，教育摆脱了教会的神学垄断，成为由国家管理的国民事业；教育不再与谋生和职业无涉，成为对未来劳动者的谋生教育、职业教育；科学技术课程取代从前对古代语言、闲暇文化、权谋文化和神学经典的研究，一跃成为学校的核心课程。同时，教育不再是一些人的特权，而成为社会中每个成员都可以享有的公共物品，甚至是人人都能继承的财产权和应尽的义务。以上简单的历史回顾，验证了我们关于教育受社会生产力的制约、一定的社会生产力发展水平大体决定了一定的教育发展水平之相适应的观点。我的理解：社会的家庭、宗教、经济制度与教育发展社会对教育发展的制约，还通过社会的其他子系统对教育发展的影响来实现。当然，这种影响是相互的，教育在许多情况下还是发挥影响力的主要方面。不过，本节只讨论教育被影响与制约的一面。家庭影响教育是显而易见的。首先，教育的对象儿童来自家庭，父母的遗传素质决定了教育对象身心发展的生物前提。尽管我们都相信“遗传决定论”-\n---是错误的，当代生命科学和基因工程的最新研究成果所揭露的信息表明，我们似乎轻视了遗传素质在个人此后发展中的重要作用。其次，家庭实施儿童的大部分学前教育。如果说“十月怀胎”的孕育过程重演了生物进化史；那么儿童在家庭中度过的学前期，就是重演了人类进化史。结果是家庭把一个自然人教育成一个初步社会人，并把他输送给学校进一步实现社会化。家庭教育的好坏，直接影响儿童学龄初期在学校的表现。儿童学龄期间仍然需要家庭的协助配合，例如父母需时刻关心儿童在学校的表现，监督他们完成学校所留的家庭作业等。最后，儿童和青少年在他们长达一、二十年的学龄期间，并不从事社会生产，因而没有谋生收入，他们一直需要家庭的养育，才能完成教育。由于个人的教育投资或称人力投资全部或主要是由家庭提供的，家庭关注教育和试图影响教育就是必然的。这种关注在一些地方，例如美国社会，甚至达到参与和干涉的程度。如上所述，宗教在欧洲垄断教育近千年。我国的情形表面上看来完全不同，实则也有类似之点。我国封建教育主要是为朝廷培养官吏，教育的内容又长期“独尊儒术”。由于各代封建王国的最高统治者皇帝或称天子都宣扬“君权神授”，孔子被尊为“圣人”，儒家学说成为“儒教”，所以我国封建教育也带有宗教色彩。近代以来，世界各国教育先后摆脱了宗教的控制。这主要是由于经济发展需要科学技术内容和方法，而宗教思想不仅在内容和方法上都是非科学甚至反科学的。一切宗教都是有神论，宣扬灵魂不死和有彼岸世界存在。这些知识的真实性既不能证实也不能证伪，而且没有任何实质的功利作用，只能靠盲目的崇拜和绝对的信仰才能维持。所有这些，不单是非科学的和反科学的，而且与教育发展儿童心灵和传递有用知识的功效格格不入。不过应该看到，世界人口的大多数都有某种宗教信仰，而在多数情况下，宗教确有维护社会道德和社会稳定的作用。因此，同样作为社会制度，教育完全摆脱宗教的影响是不可能的。教育能够做的，至多是不在学校举行宗教仪式而已。经济在所有社会制度中也许是对教育影响最大的，它涉及教育投资和财政。在现代社会中，由于大多数国家对基础教育都实施国民义务教育政策，教育实际上已经成为至少是准公共物品。教育的这种内在的经济特征，决定了教育不可能通过市场配置资源，必须依靠政府代表社会进行投资。而社会之所以愿意对教育投资，是因为教育具有正外部性，或者说溢出效益。说得再通俗点儿，就是一个人受了教育，不但对自己有好处，而且对其他人也有好处。正如家庭之所以愿意为子女教育投资，是因为教育这种人力投资可以预期得到很大经济收益一样。一般说来，一国的经济能够向教育投资的水平是与它的生产总值成比例的。这也就是说，一国的教育发展水平大体是与它生产物品和劳务的能力相当的。否则，就会发生受教育者失业或者人才短缺的问题。-\n---经济变革会引起社会变革。“就象运动是物质的基本特性一样，变革则是社会的基本特性。”这是杜威的至理名言。社会变革可以表现为渐进性的变化，也可以表现为革命性的突变。托弗勒把巨大的社会变革称为“浪潮”。他认为，过去的1500年以来，人类社会的巨大社会变革出现了三大浪潮。第一浪潮是农业革命，发生在新石器时代。第二浪潮是工业革命，大约发生在250年前。第三浪潮他称之为“后工业时代”，现在通常称作“知识经济时代”或“新经济时代”，它已初露端倪，正处于迅速发展之中。知识经济时代的主要特征是传统的工厂和重工业的重要性开始衰变，而服务业、计算机和信息技术产业等，开始在经济中占有重要位置。托弗勒于上世纪80年代所描述的后工业时代的情景，当时还只是在美国等发达国家刚刚出现的社会动向，如今已迅速发展成席卷全球的伟大潮流。社会赖以生存和发展的基本条件——自然环境、人口因素和文化环境——发生了许多变化。首先是自然环境的不断恶化。社会的自然环境或地理环境，主要包括土地、气候和资源三大要素。土地荒漠化、大气污染和气候变暖，资源短缺是人类面临的困境，严重的生态失衡使得生物圈变得不适于生物生存，许多物种从地球上消失了。随着科学技术的迅猛发展，人类实现自我的能力不断增强，干预生态平衡的活动日益频繁，搞不好会给人类社会带来无穷的灾难。因此，环境保护运动应运而起。其次是人口问题。全球人口已突破60亿，几乎达到地球可以承担的人口数量的临界值。发展中国家、特别是其中的人口大国，承受着解决贫困、教育和就业的巨大压力。人口质量和人口密度也是一个问题。随着生活水平和医疗保健水平的不断提高，人的平均寿命越来越长，人口老龄化问题严重，社会存在着由未成年人、老年人、残疾人和长期失业者构成的数量庞大的弱势群体，要求社会提供有利保障。工业化所带来的城市化，使人口向城市密集，使许多大城市面临供水、供电、交通和住房等全面紧张的局面。作为人类社会生存和发展基本条件之一的文化，是一个大的广义概念，指人类所创造的全部物质财富和精神财富的总和。文化是人类社会特有的现象，是由人类区别于动物的创造本性所决定的。社会学把文化划分为语言文化、规范文化、精神文化和物质文化四个方面加以研究。冷战结束后，全球呈现出政治多极化、经济一体化和社会生活多元化的新格局，和平与发展成为世界的总趋势。多极化、一体化和多元化意味着交流、协商、谈判，在这种情况下，语言文化和规范文化显得重要。和平发展的社会环境则滋长了人们追求物质享受和消费的时尚。在精神文化方面，科学文化尤其是高科技和信息技术，越来越受到各个国家的重视，成为优先发展和竞争的焦点；休闲文化和大众娱乐文化空前繁荣，歌星、影星、球星等成为大众追逐的名流显贵，社会精神生活明显地趋于媚俗化。-\n---从根本上说，面对生态环境恶化和人口膨胀的压力，人们总要推进积极的社会变革运动。社会运动的概念用来表示为了变革而采取的广泛的集体行为。“各种运动是由人们对现状不满而引起的。运动把一种普遍的指导意识或哲学观点作为核心思想，把一种强烈的理想主义和为此思想意识的献身精神凝聚在部分拥护者身上，凝聚在某些行动方式上。”巴兰坦：《美国教育社会学》春秋出版社1989年版第314页“一般来说，运动的扶持者们是谋略引起社会的某些变革，或坚持某些变革。他们参与运动的动机，从理想主义到隶属于一个信仰团体、从事一项事业的价值满足，各不相同。”同上，第315页在我国，积极的社会变革运动通常是由党和国家推动的。党和国家制定了全面实现现代化的宏伟规划，并使之成为亿万人民的自觉行动，党和国家确立了可持续发展和科教兴国两大战略方针，把控制人口作为长期坚持的基本国策。20多年来的改革开放，本身就是一项史无前例的伟大社会变革运动，它极大地解放了我国的社会生产力，提高了我国的综合国力和人民生活水平。同时，积极的社会变革在社会生活的一切方面紧张而稳妥的推行。例如：政治生活的民主化和法制化；农村县以下政权机构由选民直接选举产生；中下级公务员考试录取和竟聘上岗制度；不断加大力度进行反腐败和廉政建设工作；取缔“法轮功”邪教组织，对其绝大多数追随者和痴迷者进行说服、教育、挽救工作；改变计划经济为社会主义市场经济；国有企业减负扭亏；发展民营企业、乡镇企业和中外合资企业；营造三北防护林带；停止砍伐森林资源，把原本是森林砍伐者的林场和林业工人改变为造林护林的队伍；保护母亲河运动，在长江、黄河中上游广大地区推行退耕还林、退耕还草计划；加紧治理工业化初期对江河湖泊的水污染和大气污染，实行环保一票否决制；实行晚婚晚育、优生优育、一对夫妻一个孩子的政策，控制人口数量，提高人口素质；加快小城镇建设，推动农业人口向工业和服务业转移；开展创建文明社区和文明家庭活动，促进精神文明建设；坚持进行科技、医疗、文化三下乡；等等。任何人都还可以列举出更多。二、教育对经济的作用l教育对生产力的促进作用（王道俊61-66十二院校合编：44-45）（一）教育把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。现代社会经济增长证明：人力资本是经济增长的关键。-\n---有技能的人的资源是一切资源中最为重要的资源，人力资本的收益大于物力资本投资的收益。教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。1．普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。2．职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力支持。（二）教育是发展科学的一个重要手段教育通过生产科学技术促进经济的发展。1．再生产科学技术。2．生产新的科学技术。我的理解：教育对经济的促进作用概括地说，现代教育既是现代经济社会变革的一部分，又是经济社会变革的一种动因。还以我国为例。为适应经济社会所发生的一系列变革，近年来我国的教育事业也推行了许多改革。现阶段我国经济发展水平要求至少受完中等教育的劳动者，于是我国就通过立法实行九年义务教育制度。我国是穷国办大教育，为帮助贫困地区失学儿童重返学校，我们动员社会力量捐资希望工程，建立希望小学。随着现代化进程和市场经济的发展，我国将需要越来越多富有个性和多种素质的建设人才，于是我们在各级各类学校推行素质教育。为满足对高级专业人才的不断增长的需要，我国高校连年大规模扩招，同时还推动了高校后勤社会化改革，等等。人们同样还可以列举出更多。教育作为经济社会发展的动因之一，通过两种方式发挥作用：培养人才和发展知识。教育是一种培养人的社会活动。如前所述，近代以来，教育并不以传递闲暇文化培养长于休闲生活的闲暇人为宗旨。毛泽东明确指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”《毛泽东选集》第五卷，人民出版社1977年版第385页。马克思认为“劳动力或劳动能力”是人们在劳动中所运用的“体力与智力的总和”。《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1979年版第190页。人的体力和智力的发展，主体靠教育的培养与训练。显然，教育担负着劳动力再生产的任务。教育完成这一社会使命主要是通过传播科学技术知识实现的。马克思曾指出科学技术是生产力。邓小平在新形势下发展了马克思这一思想，进一步指出：“……马克思讲科学技术是生产力，这是非常正确的，现在看来这样说可能不够，恐怕是第一生产力。”《邓小平论学校教育》，中国人民大学出版社1990年版第101页。-\n---作为第一生产力的科学技术是以知识形态存在的，在没有被劳动者掌握之前，它还是一种潜在的生产力。只有当科学技术被劳动者所掌握并运用于生产实践，才能转化为现实的生产力。而这种转化只能通过教育对人的培养与训练。当然，教育同时还传授代表经济上占统治地位的阶级或阶层的价值规范和道德规范，这实际上是再现社会的生产关系和主流社会意识。教育是保存、整理、传授、发展知识的社会制度。教育除向社会的年轻成员传授已有的旧知识外，还通过整理知识、阐发知识和基础研究的方式，积极参与社会的知识创新。因此，教育，特别是高等教育，也是科学技术再生产的重要手段。应当提及教育在发现和培养各种杰出人才方面，对社会变革与进步的特殊贡献。按照韦伯的社会变革两阶段理论，社会中各种制度和组织需要有缔造者和领导者。他们具有激励忠诚和热情的才能，具有能吸引人的、生气勃勃的、强而有力的个性。他们能够发展一个组织的建立和运转所必须的忠诚感和责任感，从而推动组织进行一系列建设性的变革。当具有特别领导才能的领导者因种种原因离职后，继位者如果没有前任的这种才能和个性，组织迟早会衰败甚至垮台。此时，如果组织能找到一位有特别才能和个性的新领导者，它就会重新腾飞起来。显然，大到国家民族，小到村镇企业，无数事实都证明了韦伯这一理论的正确性。而教育在发现和培养这类杰出人才方面的特殊作用，是任何其他社会制度所不可替代的。三、教育的相对独立性1．教育的相对独立性是指在一定的社会历史背景下，教育作为一种特殊的社会实践活动有自己的基本规律或基本原则，这些基本规律或原则必须得到尊重或遵守，否则教育实践就不能实现自己的目的。认识这些基本规律或原则是教育理论研究的基本任务；2．教育的相对独立性启示我们，办教育既是一种投资也是一种消费，既是一种促进个体发展和社会发展的工具，也是一种受到资源约束的事业。因此，要想很好地发挥教育促进个体发展与社会发展的功能，首先就必须适度优先满足教育发展的基本需求（包括政治、经济与文化需求）。3．教育的相对独立性要求教育既要满足个体发展的需要，又要引导个体发展的需要；既要适应社会发展的需要，又要批判和超越社会发展的需要；教育不仅是一种改变现实的力量，更是一种孕育未来的希望。我的理解：社会现代化与教育现代-\n---社会现代化基本上是一个经济范畴，它是指从农业社会向工业社会的过渡。从阶段关系上说，就是资产阶级产生、成长和壮大并最终取代封建地主阶级的长期历史发展过程。这个过程长达几百年了，不过通常指的现代化是从19世纪初发端于英国的产业革命算起的。产业革命是生产技术革命，主要表现为从手工生产过渡到机器生产，从手工业工场过渡到资本主义工厂生产，结果使现代工业在国民经济中占了主要地位，也就是实现了资本主义现代化或工业化。到19世纪中叶，法国、德国、美国等相继完成了产业革命。日本的现代化历程是从1868年明治维新开始的。“日本人从明治维新就开始注意科技，注意教育，花了很大力量。明治维新是新兴资产阶级干的现代化，我们是无产阶级，应该也可能干得比他们好。”《邓小平文选》（1975——1982），人民出版社1983年版第37页。我国的现代化在许多方面不同于发达国家曾经经历过的现代化。首先，最主要的一点，就是上引邓小平话中所说的阶级主体不同。我国现代化革命之所以落在无产阶级肩上，是因为我国由半殖民地社会直接过渡到社会主义社会的，中间没有经过资本主义。其次，我国是一个12亿人口的大国，其中9亿是农村人口。现代化的任务在很大程度上是农业现代化，而农业现代化绝非只是机械化的问题，更重要的是农村人口城镇化。比较一下，美国只有500万农业工人，他们不仅养活美国自己的3亿人口，还向世界几十个国家出口粮食。由此不难看出我国农业离开现代化有多远。但是，我国在二十多年前开始实施现代化宏伟规划时，已经进行了近三十年的经济建设，已经建立起相当规模的现代大工业生产和相当全面的工业门类，绝非如资本主义现代化那样从手工业作坊起步。最后，我国实施现代化规划时，发达国家已进入所谓“后工业化时代”，知识经济已初露端倪。我国的现代化面临双重任务：工业化加信息化。因此，党和国家及时地提出以信息化带动工业化的方针。实现现代化的基础在教育。诚如邓小平所说：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。靠空讲不能实现现代化，必须有知识，有人才。”《邓小平文选》（1975——1982），人民出版社1983年版第37页。“进入下一个世纪，我们面临的竞争将相当激烈，我们的发展很不容易。翻两翻要五十年。前一段是二十年翻两翻，下一个翻两翻是五十年，而且五十年翻两翻也要在本世纪打好基础，特别是智力方面要打好基础。因为那时候管事的是我们现在的娃娃，从娃娃时代起就要打好基础，以上发展战略第一位就是发展教育和科学技术。”《邓小平论学校教育》，中国人民大学出版社1990年版第4页。“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”《邓小平论学校教育》，中国人民大学出版社1990年版第95页。-\n---教育要能够担当起实现现代化的基础的重任，它自己必须现代化。由于教育发展受经济社会发展制约，在经济社会没有大发展之前，不可能有太多资金投到教育上，教育的现代化只能与经济社会现代化同步进行。然而，正如建造高楼要首先奠基一样，社会主义现代化的大厦也必须首先夯实教育的基础。实践表明，保持教育适度的超前发展，不但是应该的，而且是可能的。还应当看到，教育发展不光是经费和财政问题，在相当程度上还涉及民族的遗传素质和文化传统。这就是发展中国家在经济社会方面比发达国家差距悬殊，而教育却未必同等程度落后的原因。同样，现代化了的教育，也不会与现在的教育有什么根本的不同，就如今日发达国家的教育与我们没有根本不同一样。教育是人类永恒的范畴。五十年或一百年后，新生社会成员的社会化问题和社会文化的传承问题，将仍然是教育的基本功能，而学校和教师也将长久存在下去。正如德洛尔所说：“没有什么可以代替正规教育系统，在该系统中，每个人初步学习各种形式的知识学科。也没有什么可以代替师生之间的主从关系，但也是对话的关系。所有研究教育问题的伟大古典思想家都是这样说的或反复这样说的。应由教师将人类从自己身上和自然界学到的东西，将人类的一切重要创造发明都传授给学生。”教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，序言第8页。教育现代化，首先是教育观念和教育思想的现代化。现代科学技术飞速发展，知识呈爆炸态势增长，同时知识转化和陈旧速度越来越快。在这种情况下，教育试图在学龄期把一生中需要的全部知识一劳永逸地传授给学生是不可能的。相反，有必要树立“终身教育”和“学习社会”的新教育思想观念。学校教育应着重培养学生的学习热情和自学习惯，这些比他们暂时记住了些什么更加重要。要教育学生学会认知、学会做事、学会共处、学会发展，懂得知识、技能、共同生存规则和发展能力是同一个现实的四个密切相关的方面。要重视个人的素质、潜能、兴趣和个性；特别注意发现和培养个人的创造性，把创造力看作是教育为促进人类进步所应培养的普遍价值。我国和东方文化中所固有的那种把个人只作为纯粹工具看待的观念必须丢弃。教育现代化的核心是课程内容现代化。邓小平早在1977年改革开放前夕就指出：“看来，教材非从中小学抓起不可，教书非教最先进的内容不可，当然，也不能脱离我国的实际情况。”《邓小平文选》（1975——1982），人民出版社1983年版第66页这里用最简朴的语言提出的三个要求，至今仍可视作是课程编制和教材编写的三项基本原则。教学技术手段的现代化是教育现代化的标志。要用现代技术手段装备教学，改造教师教学长期止步于个体手工业劳动的落后状态，在此基础上大胆探索新的教学模式和教学方法。-\n---*四、“教育先行”（重点掌握）（一）“教育先行”问题（王道俊65-66教材：57）联合国教科文组织出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，对世界教育发展的状况作了总结：“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次”。联合国教科文组织：《学会生存》，上海：上海译文出版社1982年版，第38页。1.“教育先行”在一定意义上说是正确的。（1）教育承担着培养劳动者的任务，是进行物质生产的必要条件。教育的周期性长。（2）科技人才的培养基础也在教育。2．注意两种情况：首先，要考虑社会上是否有富余的本职业岗位所需要的人员。其次，要考虑社会上是否有富余的相邻专业的专业人员可供利用。3．根据教育的相对独立性原理，教育要不要超前，超前到什么程度，要根据原有的人力资源状况来决定。（1）在经济发展需要各种专门人才而社会上没有人才“储备”时，教育应适当超前。（2）而当社会并不缺乏人才时，教育盲目“先行”，就会造成人才积压和资金浪费。（二）“教育先行”的物质条件（教材58-59）人力资本效益的实现是在与物力资本相接合的条件下取得的。追加教育投资时必须追加物的方面的投资，用于添置新的设备或更新原有设备，使之能接纳更多的熟练的劳动者。二者比例适当，才能有益于经济发展。（三）“教育先行”的可能性问题（教材59-60王道俊65）确定教育投资不能仅根据教育发展的需要，还要考虑经济发展的综合平衡（实际可能性）。即要在不影响生产和人民生活温饱情况下，提高教育经费在GDP中的比例，使教育经费的增长速度超过财政经常性收入的增长速度。同时，要对人力需求进行预测，拟定人力计划。-\n---第二节教育与政治（1学时）一、马克思主义经典作家对教育与政治关系的论述教育和上层建筑处于一种错综复杂的关系，教育和整个上层建筑处于相互影响之中：政治制约教育；教育也制约政治。（成有信100）（一）政治制约教育1．政治通过调节各种社会关系来调节教育和社会各个方面的关系。2．政治制约整个教育的社会方向，因而制约了教育目的的相应方面和教育制度的相应方面。3．政治制约受教育者的政治思想方向，因而制约了教育内容的有关方面和教育方式。4．政治制约着所需要的政治人才的整个培养工作。（二）教育也制约政治1．由政治所制约的教育，通过使人政治化而达到社会政治化，达到社会稳定，从而为政治服务。2．教育通过培养政治人才为政治服务。教育与政治、经济制度的关系（王道俊66成有信224-226）政治经济制度决定教育的性质，即教育的思想政治方向和为谁服务的问题。（一）决定教育的领导权组织教育行政机构、掌管教育经费、选拔和任免教育行政人员和教师、确定方针政策和办事的原则精神。（二）决定着受教育的权利（三）决定着教育目的的性质和教育的内容对教学计划、课程标准、教科书等进行管理和监督。我的理解：政治对教育的影响-\n---政治可以有不同的理解，如果我们把政治看成是对公共事物的管理的话，那么教育就正是政治所要管理的公共事物。政治行为通常是由执政党组成的政府来具体实现的。首先，政党和政府通过制定教育方针确立一国教育的总目的和总原则。其次，国家通过立法的形式确立一国的教育制度及其总体运行方式。再次，国家可以通过教育拨款和政策倾斜的方式引导教育向社会预期的方向发展。最后还应当特别指出，我国是共产党领导下的社会主义国家，党还通过在各级各类教育组织中建立党组织的方式，实现党对教育和学校的领导。这是确保我国教育坚持社会主义方向的根本保证。材料4-1教育与政治关系的有关理论l教育的“国家—再生产理论”西方马克思主义教育理论的一个流派，是批判教育学的一个分支，代表人物是葛兰西（AntonioGramsci,1891～1937）。代表性观点：第一、教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用。第二、国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动）、意识形态的（民主权利）和心理的（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级对国家政策的“同意”和“拥护”，从另一个方面实现国家霸权。第三、课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础。评价：该理论是对马克思关于教育与政治关系的进一步阐述，指出了教育是现代国家维护自身利益的工具及途径。其不足之处在于忽视了教育对于国家霸权合理性进行质疑的功能，把政治与教育的关系看成是一种决定性的关系。l“教育独立说”该理论由蔡元培先生在1927年提出。主要观点：第一、教育应独立于政治和宗教，全权交于教育家；第二、教育行政独立；第三、教育思想独立；第四、教育内容独立。评价：“教育独立说”提出的目的是反对当时军阀和教会对教育的控制，在当时有一定的积极意义。这种观点在30年代被马克思主义的教育学家杨贤江批评为“清高”。实际上，教育独立的确是不可能实现的，教育独立本身反映了一种政治态度。二、教育与政治关系的演化（金一鸣81——83）中国古代的教育似乎没有发生过激烈的阶级之争。这一时期主要是私人办学，国家并不直接干预私人教育，而仅仅控制科举考试以达到国家的教育目的：一是为了培养政治人才，使之能“治国、平天下”，二是“化民成俗”，“-\n---教化立而奸邪止”。西方的情况同我国不同，在教育领域充满着斗争。欧洲中世纪，承袭下来的是基督教和失掉了文明的城市，只有教会学校，教育很不发达。12至13世纪世俗领主和城市工商业者创办了学校，首先出现的是大学。接着，手工业者创办了行会学校。他们共同反抗教会的控制。在14至16世纪出现了文艺复兴，教会在教育方面的影响进一步削弱，世俗力量发展了一批国力学校。17至18世纪许多教育家提倡的教育纲领是符合劳动人民的利益的。到了19世纪，教育在无产阶级和资产阶级的斗争之间逐渐成了社会问题、政治问题。在现代社会里，社会中存在的各个阶层、集团的斗争，都集中地反映在法律、政策的制定和执行上。教育方面也是一样的。三、教育服务于政治（教育的政治功能）（金一鸣95）（一）培养政治人才以补充社会的管理阶层。（二）对广大青年进行政治教育，促进他们的政治社会化。材料4-2当前我国政治改革对教育提出的任务l提高全体人民的素质，同时培养一大批精英人才。政治的改革需要由人来执行，在政治多极化的浪潮中要维护国家主权、抵御反动政治势力的颠覆也需要大批的人才，这些人才都需要教育来培养。l深入阐明和传播马克思主义的意识形态及社会主义的民主理念，辩证地分析西方资产阶级的民主制度；l提升青少年学生的政治意识、政治觉悟和政治参与能力；l教育青少年学生维护社会和国家安全，为整个社会发展创造一个良好的政治环境。四、教育法律与教育政策（金一鸣84）教育法律和教育政策是统治阶级（阶层）、集团的政治、经济、文化等利益在教育方面的集中体现。关心教育法律与教育政策，不仅要关心教育法律和教育政策的实质内容，还要关心其形式的方面，即教育法律和教育政策制定的程序、方法等。以下的讨论将由实质的方面转向形式的方面，这将涉及到几方面的问题。1．立法问题。-\n---教育是社会系统中的一个子系统，它必须服从社会的整体需要和利益。教育法律和教育政策都必须以本国的宪法作为其立法的依据，因为宪法是各国的根本大法，体现统治集团的根本利益。这是不可以动摇的。2．教育法律和教育政策由哪一级来制定的问题。由哪一级制定教育法律和教育政策，决定于国家的政治体制。国家的政治体制决定于教育的管理体制。现在，世界上大致有三类政治体制：中央集权制、地方分权制和集中与分权相结合的体制。无论哪一种体制或管理模式都是历史形成的，是国家与地方在权力分配上的权衡。伴随着政治体制的改革，各国都根据自己的经验调整这对教育的管理权限，实行比较合理的分权。3．制定教育法律和教育政策的过程。在现代社会里，教育管理制度是一个科层结构。按照科层结构，教育法律和教育政策的制定似应集中于相应级别的立法机构和行政机构。由这些机构就某一教育问题进行调研，并做出相应的决定。这种制度往往受到社会上的非议，被指责为不民主、不能广泛地听取民意。现在，有的国家在立法机构、行政机构进行调研的同时增设了另一条线路，即由一些研究机构、学者警醒调查、研究，并提出制定政策和法律的依据，作为立法和制定政策的参考。这一条线路正在发挥日益重要的作用。五、“教育机会均等”（金一鸣90）“教育机会均等”是各国追求的一个教育目标。这一概念是在工业化的过程中提出来的，其涵义在不断的发展。第一阶段，“教育机会均等”指的是让所有的儿童在学校里学习同样的课程。其主要措施是：为所有儿童提供免费的教育；为所有儿童提供同样的课程；使不同儿童有进同样学校的机会；在一个地区内有均等的受教育机会。这种教育机会均等不久就受到了批判，即转向新的观念：机会均等必须向每种类型的学生提供不同的课程。后来，人们又将其理解为缺的均等的教学效果，即对不同背景的学生进行不同的教育。其目标是使不同背景的儿童取得同等的教学效果。六、关于“社会成层”“社会成层”-\n---论是西方教育界提倡的一种理论。他们认为，通过教育可以增进个人社会升迁的机会，从而改变社会的阶层结构，以达到改造社会的目的。但实际调查材料证明，事实并非如此简单，通过教育改变社会的阶层结构，只是一种虚幻的政治理想。在现实社会里，教育机会是不均等的，占优势的社会集团在受教育权方面优先，可以收到理想的教育，也就有了好的教育成就，这是出于不利的学生所无法比拟的。但是，对于一些个人来说，通过受教育改变个人的社会地位则是一个有望达到的目标。教育对社会发展的促进作用我的理解：教育的社会功能“功能”这个词通常与社会学中的结构功能主义联系在一起，而在教育社会学中，往往又同“宗旨”混为一谈。杜尔克姆和帕森斯的结构功能主义认为每一种现象的存在都要有利于社会制度的巩固，因而“功能”这个词一般是指某种现象对社会制度的凝聚力所做的贡献。显然，功能是一件事或一个现象开始存在后的结果，而宗旨则是指设计者或提供者心中的意向。功能做为现象存在的结果，是实际产生的东西，它可能是某种宗旨的实现，也可能是意想不到的一种现象，前者是显功能，后者是隐功能。其次，教育的宗旨通常指向个人，与具体的学习者有关，而对功能的讨论则是社会性的；社会发展问题恰恰是重大的社会问题，正好从“功能”的角度加入探讨。本节以下部分，将首先探讨教育与其它社会现象的关系，然后分析教育的种种社会功能。在分析的同时，还将着重指出哪些功能是对社会发展至关重要的，而哪些是现在看来并不重要，但过去和将来却是重要的，如闲暇教育。-\n---教育象其他一切社会现象一样，处于不断演变之中。大体说来，从原始部落到工业革命之前的非技术社会中，大多为口耳相传的非正规教育，而有限的正规教育又多属于闲暇教育的性质（教会学校例外），与其被看作生产，不如被看作消费，而且是富裕和特权的象征。工业革命是教育发展的主要推动力，工业化使就业的范围扩大了，许多职业要求更高的教育程度和技能，因此建立了更多的学校和其他的教育机构，以帮助儿童和成年人学会读、写、算，并获得当时已经发现的某些新知识。只是到这时，社会才把教育的机能从其他各种机能中专门分化出来，教育被定型化、制度化和孤立化了。这种专门为了实现教育机能而创立的学校正规教育，与教育过程作为出生的社会和群体的机能的归结根本不同，它主要以语言和其他抽象符号为媒介，具有间接性的特点。通过这种教育儿童有可能克服时空障碍系统地学习广泛范围的知识，但这种以语言为中心的教育另一方面却从儿童的学习经验中剥夺了有意义的体验，从而产生把创造性、好奇心和求知欲关闭在教科书和授课之中的倾向，这是现代学校教育的基本特点。同时，现代学校教育成为国家经济增长和个人就业的手段。个人认为教育是有利可图的投资，社会更相信教育水平的提高是振兴国家的根本，结果教育的性质由消费和消闲转为生产和投资，教育的宗旨则由人的自由成长变为专业知识和职业技能的训练。人们相信，通过青少年时代一次性的连续学校教育，可以为其一生的职业提供保障。随着社会发展，知识以爆炸态势增加，经济社会急剧变化，发达国家出现由工业经济向知识经济转变的端倪。在这种情况下，教育和教育观念也出现了新的变化，相继提出“终身教育”和“学习化社会”的理论主张。那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术想法已经过时了。以上的简略论述并不是在概括教育发生发展的历史，而是意在说明教育从属于社会经济变化发展并为之服务这样的事实。社会制度是不断演变和发展的，始终谋求重新确立动态的平衡，当一部分社会制度不断演化时，其他部分也必须跟着变化，其中经济技术因素是主要的推动力，“教育是工业化的侍女”，经济技术的压力迫使教育不断做出调整和变革，调整变革后的教育又反作用于经济技术，推动经济技术进一步变化发展。事实表明，“尽管教育并非解决所有社会弊端的灵丹妙药，但教育却常是我们战胜挑战取得平等持续发展的有效途径。”教科文组织：《学会生存》中鲍尔的“总序”，教育科学出版社1996年版。教育的首要社会功能是社会化。教育通过对个体进行社会化的过程，维护社会制度和再生产现存的社会关系。应当指出，社会化问题是社会学、文化人类学和心理学的共同研究领域，唯有进行有关教育与社会再生产的关系的研究，才是教育社会学的任务。功能主义经典作家之一的帕森斯认为，教育是社会化的主要媒介，学校是社会化的机构，通过这一机构个体的人格受到培训，以便使他们在动机上和技能上做好足够的准备去扮演成人的角色。它尤其要培养个人扮演角色所必需的承诺感、能力、信守社会普遍价值的观念，以及承担在社会内充当某一特定角色所必须履行的义务。教育就以这种方式维持着社会的共同文化，并为社会提供适当的“人类资源”。池田秀男从社会根源性机能的角度给了社会化以更通俗的解释，他认为，人类婴儿是在无力的情况下诞生的，没有他人的照料就不能生存，新生儿把这种对他人的依赖性作为媒介，在社会之中学习人类生存的方式，这是一个长期复杂的学习过程，这个过程就是社会化。因此，所谓社会化，以新生儿的无力性与他所生存的社会生活方式之间一定的文化高低之差为前提，可称之为消除这种高低之差的过程。池田秀男的论证缺乏意识形态色彩。但归根结底，仍然是说教育的社会化功能就是维护社会制度和再生产现存的社会关系。因而，教育是保守的，在这方面，它正符合社会可持续发展的思想，因为可持续发展正是假定现存社会秩序和社会关系值得永远存在下去。教育在为了可持续发展提供了“人类资源”的同时，还帮助维护稳定统一的社会秩序。-\n---教育的另一重要功能是帮助社会对个人进行筛选、教养和安置。社会的大量职位需要有相应能力的人去充任，学校通过考试测验对学生进行筛选，并根据他们在各科中表现出的能力水平，把他们安排在不同类型的轨制中进行培训，培训结束后，他们就会被安置到各种职位上去。教育因此成为促成个人提高社会地位的手段。由于这种手段给人以公正的印象，所以不仅被选拔出来得以向上流动的少数“精英”们心安理得，那些通不过筛选只能向下流动的人也自甘抱弃。选择功能畸形发展的结果，导致“应试教育”的盛行，对成功者和失败者都有害无益。我国因此提出由“应试教育”向“素质教育”转变的方针。社会发展确有许多难题，需要教育培养出众多的杰出人才去着力解决，这里问题的症结在于，教育通过选择功能筛选出来培养的人才是否确定能成为杰出人才的苗子。教育实践表明，这种竞争式升迁类似体育比赛，许多人参加竞赛，但是很少人得到承认，竞赛中贯彻的“胜者通吃”（Thewinnerstakeall）的原则，经常鼓励人们积极利用教育制度来为自己谋取好处，社会利益反倒被放在其次。社会化和选择功能都涉及知识传递问题。寻求知识本身就是教育的直接目的，即使是不带任何功利色彩的为知识而寻求知识的欲望也是重要的。从个人发展和素质的角度说，知识是使人内心丰富的精神营养，促进个人追求合理的高尚的生活方式。“世界上没有真正自由自在的人，除非他通过文学艺术、社会历史以及科学的启示，谙熟了人类的成功与悲剧，从而意识到了人性所能升腾的境界以及所能坠落的深渊。”如前所述，社会学更关注教育的社会意义，作为工业化和经济发展政策的重要环节，教育成了经济增长和就业的手段。在这种情况下，教育更重视传递科学技术知识，把培养大量的科学家和技术人员视为自己首要的责任。但是传统上教育只传递成熟的基础知识和专业知识，这种面向过去的知识能够解决常规的问题，而不能解决面向未来的新的难题。以采矿、冶金、化学、石油等工业部门为例，现有的技术知识在制造产品、创造财富的同时，必然大量消耗资源并造成环境污染。这也就是说，如果教育只传递面向过去的成熟知识，它就与解决可持续发展的两个关键问题——资源短缺和生态环境破坏——无涉。换一个说法，可持续发展需要的不是科学家和技术人员的数量而是质量，当考虑到未来的多数技术工作将由计算机来处理时，就越发感到应当如此。经济的视野长期以来都专注在物质和能量里，工业革命在改变物质和能量方面依靠面向过去的知识做了大量工作，教育担负了传承知识和累积知识的重任。未来的知识经济是一种可持续发展的经济，它以效率和节约为特点，因为知识的传输和加工与物质或能量不同，物质或能量在传输和加工过程中损耗和浪费很大，这种损耗和浪费不仅没有用处，而且破坏生态、污染环境。“那么，什么是面向未来的知识呢？只有创新的知识才是面向未来的，只有创造永远与未来同在。”-\n---为了经济社会的可持续发展，最可行的途径便是尽快实现从工业经济向知识经济的转变。而知识经济是以知识为基础的经济，这里的知识是指高新技术知识和现代科学管理知识，并非是当前教育普遍传递的传统知识。所以，教育，特别是高等教育和研究生教育，要想对可持续发展发挥更大的作用，就必须传递高新技术知识和现代科学管理知识，它应当成为培养创造型人才的基地，同时也要成为知识的重要生产基地和高新技术的辐射源。这些可以列入Ｈ·巴兰坦所说的教育的变革与创新功能。一般认为“教育”（education）这个词来源于拉丁文educare和educere，并且兼有这两个词的本来意义。educare意思是“培训”，使一个人得到就业技能，以在社会结构中取得自己的地位；educere的意思是“谋划”，侧重人和过程。希腊人就把教育和培训分开，他们培训儿童，使其能在社会里获得自己的地位，但对闲暇较多的成年人则施以教育。在希腊语中，学校（school）与闲暇（schole）本是同根词。闲暇无论对教育还是对可持续发展，都是一个重要的课题，这样说绝非危言耸听。亚里斯多德认为唯独在闲暇时才有幸福可言，恰当地利用闲暇是一生做自由人的基础。“勤劳只是获得闲暇的手段。”亚里士多德：《政治学》，商务印书馆1997年版第389页“我们曾经屡次申述，人类天赋具有求取勤劳服务同时又愿获得安闲的优良本性；这里我们当再一次重复确认我们全部生活的目的应是操持闲暇。勤劳和闲暇的确是必需的；但这也是确实的，闲暇比勤劳更为高尚，而人生所以不惜繁忙，其目的正是在获致闲暇。”亚里士多德：《政治学》，商务印书馆1997年版第410页因此“须有某些课目专以教授和学习操持闲暇的理性活动。”同上，第411页简要回顾一下教育如何从以闲暇为宗旨，逐渐发展为以灌输勤劳精神和职业知识技能为唯一目的，将是有益的。古希腊的黄金时代是建立在奴隶劳动的基础之上的，这使闲暇成为当时自由臣民生活的主要内容，这时期闲暇是自由人生活的中心，教育就是闲暇教育。到了中世纪，闲暇仍是上等人的主要生活方式，因此，生活教育就是闲暇教育。文艺复兴时期的教育方向虽然是培养人文主义者，强调严格训练以适应当时社会的需要，但是包括教皇庇护二世和马丁•-\n---路德在内的许多著名思想家，都称道闲暇娱乐对获得身心和谐发展十分必要。可以认定，这时期闲暇教育的意义已开始转变，从生活教育即等于闲暇教育转向教育以闲暇和娱乐消遣为唯一中心内容，这同亚里斯多德强调的闲暇是操持理性活动的原初涵义已经有所不同了。十六世纪发端于德国的宗教改革运动是孕育清教主义的温床，从此辛勤劳作和生活清苦受到强调，至今尚存的劳作道德从那时起就已成为生活的中心，由此产生了一代又一代对闲暇怀有负罪感的劳动者，生活重心的这一次转变结束了生活教育即等于闲暇教育以及教育以闲暇为中心内容的时期。这种以实利实用为原则的教育宗旨和以物质生产为中心的文化价值观，盛行于工业社会时期，一直延续到今日的机械化和信息化时代。它使工作教育成为生活的中心活动，并牢固地扎根于人们的心中，因而，尽管随着技术的进步和社会的富裕，人们已没有必要从早到晚地辛勤劳作，有些人对闲暇仍抱有偏见并将其与贪食、好色、懒惰甚至其他一些严重过失等同起来，而且大多数人认为闲暇必须是挣来的，它是对创造物质财富的辛勤劳动偿付的报酬。总之，我们正在进入闲暇时代，这不仅仅是令人激动的事，而且是一种新的挑战，我们必须做好准备，以便将来能够适应不是以工作为中心而是以闲暇为中心的生活方式。研究表明，无能力操持闲暇是造成诸如酗酒、吸毒、自杀、过分物质消费、屈从社会上不良行为以及其它种种变态病症的主要原因。如前所述，宗教改革以后的近现代教育传统，一直是为了人们“谋生”目的，而不是为了“生活”。因此，当今日“谋生”问题已不是主要焦点时，许多人就不知道如何去安排“生活”。如果不改革当前教育结构和教育体系中现行的做法和倾向——只是为了就业和劳动的需要的话，我们就会在进入闲暇社会的时候，仍然要通过一个一直在不断加强职业引导的教育体系来实施教育。假如果真如此，那么，我们的教育体系所具备的功能就是不完全的。即使是从就业和劳动的角度看问题，教育的操持闲暇功能也是重要的。职业适应能力研究表明，获取闲暇生活技能，尤其是个人——社会关系以及日常生活方面的技能，是取得事业成功的重要因素。闲暇教育作为一种生活教育，最终目标是提高人的生活质量，高质量的生活恰恰不是高物质消费、浪费资源和破坏生态环境的生活，相反，不论是亚里斯多德推崇的理性思考的闲暇生活，还是以娱乐和消闲为主的大众化闲暇追求，都是一种精神生活和文化生活，所不同者，只是前者只有那些文化根底深厚的人才能享受。使年轻人延迟进入劳动市场，看来是教育制度的一个隐蔽的功能，教育制度不仅吸收剩余的人力，而且使失业者和退休者有所寄托，当许多人没有工作来消磨时间和寄托精神的时候，教育无疑可以保持社会制度的稳定。总而言之，教育能促进个人和社会的发展，似乎是不争的事实。然而，说发展是学习的功能，而不是教育的功能，也许更加符合今日追求高学历的“文凭社会”的教育现状。本来，教育是人类学习的制度化，但今日的教育在一些方面并不能促成学习。而是鼓励受教育者盲目追求文凭。不过，对社会发展来说，真正需要的是教育应教会人们“学会学习”，并在此基础上形成一个“学习化社会”。这样的社会无疑是知识经济与闲暇的社会，为建成这样的社会，人们对教育期望很多，教育也的确能成为主要的媒介。-\n---第三节教育与文化及其他（1学时）文化在社会系统中占着十分重要的地位，它同教育密切相关、相辅相成。教育除了与经济、政治、文化有关系外，还同其他方面相关，如人口、技术和自然环境等。“文化”是以价值观念为核心的知识体系、语言符号、行为习惯、宗教信仰等等生活要素的集合。文化的特征:相对性；民族性；整体性；教育性。人类文化发展的基本趋势：从“文化中心主义”走向“多元文化”；从“文化对抗”走向“文化对话”；从“精英文化”走向“大众文化”。中华民族在其漫长的生存和发展的过程中，形成了“多元一体”的文化格局、“海纳百川”的文化胸襟和“推陈出新”的文化态势。教育以传播、继承和发展文化为己任；文化通过教育得以时代相传，不断地得到继承和革新，从而推动文化的发展和社会的进步。（金一鸣102）一、文化模式对教育的影响（一）影响教育的价值选择不同的社会如古代社会和现代社会、西方社会和东方社会，及不同的国家，文化模式不同，教育的价值选择也不同。（二）影响教育的目标选择教育的目标涉及到培养什么样的人，这与文化模式的价值选择关系紧密。（三）影响教育的策略选择教育的策略包括教育的手段、教育的方式方法等等。文化模式也影响教育策略的选择，例如中国传统儒家的文化模式和西方的文化模式不同，教育的策略也有区别。文化制约教育（成有信106）（一）文化的水平和性质制约教育的水平和性质（二）文化制约教育的内容（三）文化传统制约教育传统（四）影响教育改革的政策二、教育对文化发展的影响（教育的文化功能）-\n---（一）教育的文化传承功能指教育是传承文化的主要途径和手段。（二）教育的文化选择功能指学校教育选择文化中有价值的一部分进行传递和传播。（三）教育的文化整合功能指教育根据主流文化的要求，整合多样性的文化，并呈现给学生。（四）教育的文化创新功能指教育能培养学生的创新精神，创造出新的文化知识体系等。教育制约文化（成有信107）（一）教育再生产文化（二）教育创造新文化（三）教育培育文化巨人和时代精神教材：课程与文化（略）（金一鸣102）教育的目的是要培养有文化的人，其是通过课程来实现的。课程的择定和教材的编写都是着眼于文化的。从现象上看，课程所起的作用是保存文化的作用。然而事实并非如此，课程发展的历史表明，课程并不是凝固不变的。课程的变动包括课程结构的调整和每个科目的具体内容的调整和改革。课程改革是文化发展的成果，又对文化起着推动的作用；课程文化是一种或滤过的文化，反映的是社会的主流的文化，是一种理想化的文化。课程文化是一种符合统治集团利益的文化；课程文化是要通过教师的教育工作来贯彻落实的；课程文化的传递是要使学生理解和接受课程文化。教材：校园文化（略）（孙喜亭133）校园文化就是一种潜在的、稳定的、持续的教育因素。比如，学校秩序，环境卫生状况，师生关系，师生员工的仪表、教态等。除此，人们的教育观念又与整个社会观念相关，而观念其实也是文化。三、当代我国的文化变迁与教育（一）当代我国文化变迁的趋势及问题1．多元文化的态势日趋明显；2．文化冲突日趋明显；文化冲突突出地表现在教育领域里。-\n---3．传统文化的进一步式微。传统文化的式微在一定程度上是由功利主义、物质至上、消费主义等思想带来的。4．西方发达国家文化帝国主义的威胁日益严重；5．文化消费成为大众日常消费的重要组成部分，文化产业应运而生。（二）当前我国教育改革的文化使命1．传播“文化多样性”的概念。文化多样性是指文化具有生态性，各种各样的文化都是有价值的，都应该得到尊重。当前由于文化专制、文化帝国主义等原因，文化多样性正经受严重的丧失，应该加以高度的重视。2．促进民族文化身份的认同；3．警惕文化帝国主义；4．促进文化理解和文化对话。材料4-3文化多样性的价值l文化多样性作为人类精神的一种创造性表达，其本身就是有价值的；l文化多样性为人权、平等和自决权原则所要求；l文化多样性可以帮助人类适应世界有限的环境资源；l文化多样性是反对政治和经济依赖的需要；l文化多样性令人愉悦，具有美学价值；l文化多样性启迪人们的思想；l文化多样性包含着许多实用性的知识。材料4-4教育的“文化—再生产理论”该理论是西方马克思主义教育理论的一个流派，其代表人物是法国思想家布迪尔（PierreBourdieu）。代表性观点：1．学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性；2．教育的手段是“符号暴力”，即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的；3．学校的课程是“霸权课程”，这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍。评价：该理论把文化控制作为实现社会政治利益的一个重要途径，分析了文化控制中教育的作用，对深刻地领会资本主义教育与社会政治的关系具有积极的作用。但该理论与上述两种再生产理论一样，过分地强调了社会关系对教育的决定作用，忽视了教育在履行自己社会义务和职责时的相对独立性和自由精神。-\n---四、教育与人口（一）人口是构成人类社会的基本要素，教育要延续人类的基本活动，两者之间有着内在的联系：1.人口数量与教育2.人口的质量与教育3.人口结构与教育4.人口流动与教育（二）办教育要从国情出发，我国人口状况就是基本国情我国人口的特点是基数大，增长快，素质低。这种人口状况，引发了不少教育问题。一是教育需求量大而教育资源有限。二是人口素质不高影响到教育事业的发展。三是人口流动带来的教育问题，给城市教育带来很大的问题。（金一鸣111）面对这一现实，除了严格控制人口数量，优生优育外，就是发展教育事业，提高人口文化素质，其实就是提高整个国民的素质。（孙喜亭139）-\n---第五章教育与人的发展（4学时）教学目的与要求：本章通过影响人的身心发展因素及作用的分析，使学生理解教育在人的身心发展中的主导作用，并懂得教育应如何适应教育对象的身心发展的特点。掌握人的身心发展的涵义，环境的涵义，学校教育的涵义；掌握影响人的身心发展的因素及作用；掌握教育应如何适应教育对象的身心发展的特点问题；重点掌握学校教育在人的身心发展中的作用。第一节人的身心发展的涵义及影响因素（2学时）影响人的身心发展的因素很多，但概括起来，不外是先天的遗传和后天的生活条件两个因素。从教育学的角度看，人们又把后天生活条件分为环境和教育的因素。一、遗传素质对人的发展的影响（一）遗传素质是人的发展的物质前提，它为人的发展提供了可能性（二）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及年龄特征（三）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响遗传素质为人的身心发展提供了必要的物质生理前提，但是，遗传为人的发展提供的可能性能否成为现实性，关键还要看后天的环境和教育。所以，我们应正确认识遗传素质对人的发展的作用，要肯定遗传在人的身心发展中的不可替代的作用，但却不能因此而走上极端，认为遗传因素完全决定了人的发展。二、环境对人的发展的作用环境，一般是指人们周围所接触的客观世界。它包括社会环境和自然环境，是影响人的身心发展的外部条件。介绍：李丹等人在上海做过的一个双生子的研究。说明：该研究表明智力的发展同遗传有关。但也充分肯定环境在人的发展中的作用。（金一鸣175）-\n---三、遗传与环境对人的影响的关系遗传与环境对人的心理发展的作用是相互制约的、相互依存的。环境的影响作用有赖于相关的遗传基础，同理，遗传作用的大小也有赖于环境的变化。（金一鸣176）人的环境包括自然环境，但主要是社会环境，就个体而言，在良好的社会生活条件下，人的身体发育就好一些，反之，就差一些。人与动物的根本不同之点在于人有主观能动性，人对自然的作用和影响不是消极、被动的，而是积极主动、能动的。人在接受环境影响的同时，又凭借自己的经验和创造能力，积极地改造环境，利用环境。改造环境并在改造环境中改造自己，二者是一致的。（孙喜亭156）四、个体的主观能动性及其实践活动在人的发展中的作用学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的实践活动是个体发展的决定性因素。-\n---第二节学校教育在人的身心发展中的作用（1学时）教育是人类的一种自觉行为，是人类自为的一种环境，其有明确的目的性、计划性、组织性，因而对人的发展的作用更为巨大，其在人的身心发展过程中起主导作用，尤其是学校教育。（施79）一、学校教育有明确的目的性和方向性教育，特别是学校教育是专门培养人的活动。学校教育是指教育者利用学校系统，对受教育者所进行的有目的、有计划、有组织、有系统地传授知识、技能，发展智力、体力，培养思想品德的教育活动。（施44）它能根据一定的社会政治经济和生产力的发展的需要，按照一定的方向，选择适当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行系统的教育和训练，使人获得比较系统的知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。二、学校教育的特征决定了其在人的身心发展中作用（一）学校教育具有较强的计划性和系统性学校教育是在各种严格的规章制度的制约下进行的。它保证了教学的良好秩序，把人的发展需要的一切时间和空间全部纳入到可控的程序之内。保证了教学得以顺利、有节奏的进行。同时，学校教育又具有系统的学习内容。这些内容既考虑了社会政治经济对人才的规格要求，又考虑了知识的逻辑顺序和学生的年龄特点与接受能力。这样就保证了人才培养的高质量与高效率。（二）学校教育还具有高度的组织性学校教育主要是通过专门的教育机关——学校进行的。学校是按照一定的教育目的组织起来的，其较完整的组织机构及专职的教育工作者能保证受教育者得到专门的教育和训练。三、应当注意的问题-\n---学校教育的主导作用的实现，还有赖于学生个体的主观能动性及其实践活动。如果受教育者只是消极、被动地接受教育，没有主观上的意愿和努力，教育也达不到良好的效果。所以，教育必须适应受教育者的身心发展的规律，充分调动他们的积极性，使各种因素协调作用，才能促进人的发展。-\n---第三节身心发展的特点及教育的适应性（1学时）材料5-1青少年的身心发展可以分为不同的年龄阶段和年龄特征（金一鸣179）年龄特征是指处于一定年龄阶段的人（一般指儿童和青少年）在生理和心理方面出现的特征。这些特征是遗传和环境交互作用的结果，既是成熟的结果，也是教育以及各种社会影响的结果。年龄特征指的是处于这个年龄阶段的群体的一般特征，并不是个别人所具有的特征。年龄特征具有相对的稳定性。这是因为，形成年龄特征的社会、教育条件具有一定的稳定性，促使人成熟的生理基础的发展有着一定的规律性和顺小型。但是，年龄特征又是变化的，它可能因社会、教育条件的变革以及成熟速率的加快而有所变化。所以，既不能把年龄特征绝对化，又不能忽视年龄特征的存在。教育与年轻一代身心发展的关系是辩证的，一方面，教育促进儿童的发展，发展有赖于教育；另一方面，教育作用的发挥又受年轻一代身心发展状况的制约。要是教育真正发挥其主导作用，就必须根据年轻一代身心发展的规律进行。（施83）一、教育必须循序渐进年轻一代身心发展的顺序性，决定了教育必须循序渐进地进行。人的身心发展是一个有顺序的、持续的发展过程。在生理方面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘。心理机能的发展顺序是：由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意，由喜、惧等一般情感到理智感、道德感。人的发展顺序决定了教育活动必须根据身心发展的特点循序渐进地进行。二、针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法年轻一代身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法。人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的过程中，不同年龄阶段表现不同的特征，这些特征构成了教育工作的基本依据。如，童年期的学生，在教学内容上应该多讲比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上应多采用直观教具。对少年期的学生，在教学上要注意理论和实践相结合。对青年期的学生，要培养学生的逻辑思维能力。-\n---三、根据个体身心发展的最佳期适当地进行年轻一代身心发展的不均衡性，决定了教育要根据个体身心发展的最佳期适当地进行，以促使其得到更好的发展。心理学家把成熟理解为人的内在机体的发展，而不是经验的积累。心理学理有一种称为自然成熟的理论，其主要代表人物为盖塞尔。他发现胎儿在出生以后，发展总是循着从头到脚的方向发展的。对人的成熟进行的研究表明：个体发展具有非等速、非直线的特性。表现在：在同一方面的发展，在不同年龄阶段不均衡。不同方面的不均衡，如神经系统的发展是先快后慢。人类个体从出生到成熟的进程不是按照一个模式进行的，也不是按照相等的速度直线发展的。它可因进行的速度、达到的时间和最终达到的高度而表现多样化的发展模式。（金一鸣177）介绍：爬楼梯实验说明：成熟与训练的关系。一方面注意关键期。另一方面避免拔苗助长。青少年身心发展的这种不均衡性就要求教育工作者认真研究人的身心发展的关键期或者最佳发展期，关键期或者最佳发展期是指身体或者心理某一方面机能的能力最适应形成的时期。还要探讨如何抓住青少年身心发展的关键期，进行合适的教育，促使其得到最佳的发展。四、教育活动要因材施教年轻一代身心发展的个别差异性，决定了教育活动一定要因材施教。正常儿童的发展必须经历共同的发展阶段。但由于人的遗传素质、社会生活条件和教育、主观能动性的不同，使其发展的速度、水平以及发展优势领域千差万别，彼此间表现出发展的个别差异。个体差异性有多种层次。从群体的角度看，首先，表现在男女性别的差异，这不仅是自然的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的区别，这些差别在一定程度上造成发展的方面和水平上的差异。其次，从个体的角度看，表现为：智力方面的差异和人格方面的差异。所以，在教育活动中，教育者必须注意学生的个别差异，尊重学生个性，做到“因材施教”，“长善救失”，使每个学生都能充分发挥自身的优势，得到良好的发展。应指出的是：教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们身心发展，不断提高他们身心发展的水平。-\n---阅读教材：教育与人的身心发展：教育学的结论（金一鸣185）1.人的发展是一个历史过程怎样促进人的发展呢？自然应当是通过生产力的发展，改变生产方式，改变生活来实现。即通过生产力的发展，生产关系的变革，经济基础的变化带来了上层建筑的变化，才是一代代向前发展。2.个人的发展受社会条件的制约个人只能生活在一个具体的历史阶段里。个人向什么方向发展，发展到什么程度，这是由具体的是条件决定的。当然，同一个时代的人发展也是不平衡的。但是不管怎样先进的人物还是有其历史局限性。片面强调人的主观能动性，否认人的发展的历史局限性，就会滑向历史唯心主义。当然强调历史局限性并不否定教育要面向未来，要为未来培养人才。教育要立足现实，面向未来，为未来服务。3.教育对人的发展起着主导作用人的发展的第一个前提是人的肉体组织的存在，遗传使得新的一代具有与上一代基本相同的生理基础，又有一定的变异性。有了这个基础发展才成为可能，但能否真正的发展则决定于社会条件。在特定的社会条件下，有许多社会因素影响着人的发展，特别是儿童、少年和青少年的发展。其中学校教育对其发展起着主导作用。肯定学校教育对人发展起着主导作用的前提是所实施的教育是正确的，并且是通过学校和教师的积极工作来加以实现的。教育对人的发展起着主导作用是有条件的，其主导作用也是有限的。夸大教育的主导作用，否定社会条件对人发展的制约作用，自然也就陷入了荒谬。4.在不同的年龄阶段，学校教育的作用是不一样的。粗略分析，至少存在四种状态：在童年时期，家庭的作用是很大的，学校介入比从其他方面得到的生活经验的影响较小一些。在义务教育阶段由大致有两种情况。在前期，家庭的影响作用开始降低，学校的作用突出，其他方面的影响作用有所增加。在后期，家庭的影响作用进一步削弱，学校保持着突出的地位，其他方面的影响作用进一步加强。到了成年期，学校教育的作用大幅度下降，其他因素加强主要是非正规的在职教育和个人进修发挥着重要的作用。5.教育的主导作用于受教育者的主动性-\n---在内因同外因的关系中，内因是主要的，受教育者是学习的主体。只有通过受教育者自觉地、积极的努力，才能收到教育，达到教育的目的。如果受教育者根本拒绝接受教育，那么，教育无论如何也发挥不了作用。所以教育工作者必须把调动受教育者的学习主动性放在极其重要的位置。6.使受教育者充分地发展是教育者的责任在社会主义中国，国民都有受教育的权利和义务，受教育权是一种基本人权。教育工作者在接受聘任的时候，就对学校、国家和受教育者承担了义务。教育工作者都要树立一种信心，相信受教育者都有积极向上的要求，都有高度的可塑性、有发展的潜力，相信受教育者都可以通过教育得到充分的发展。教育工作者所面对的受教育者又是千差万别的。教师要从学生实际出发，因材施教，使之达到国家规定的教育标准。-\n---第六章教育目的（4学时）教学目的与要求：本章教学目的在于使学生了解我国的教育目的历史演变，掌握教育目的的概念；掌握制约教育目的制定的因素；重点掌握马克思关于人的全面发展学说以及如何实现我国现时代的教育目的。第一节教育目的概述（1学时）一、教育目的的定义教育目的指整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。说明：l教育目的是教育学中的一个基本概念，也是教育实践中的一个基本范畴，是整个教育工作的核心、灵魂、出发点和最后归宿。l不同的教育思想流派首先是表现在教育目的的差别上。不同的教育目的，也指导着不同的教育实践。l教育目的的模糊、错误和歧义，必然会使教育实践朝令夕改、无所适从，甚至走向错误的方向。l对教育目的的理性反思和重构是任何一个时代教育改革的核心话题，自然也是教育学研究中一个古老而又常新的主题。二、教育目的概念辨析（一）教育目的与教育目标“教育目的”与“教育目标”范畴之间既存在着区别，也有着内在联系。1．区别：比起教育目的来，教育目标是下位概念，是教育目的在各级各类教育系统和各科教学活动中的具体化、操作化和系统化。有时，人们也称一些涵盖范围比较大的教育目标为“某某教育目的”，如“基础教育目的”、“大学教育目的”、“语文教学的目的”等等。实际上，教育目的与教育教学目标之间存在着明显的层次性和过渡性。-\n---2．联系：上一级教育目的制约和支配着下一级教育目的（目标），同时又通过下一级教育目的（目标）得以具体规定和实现。（二）教育目的与教育方针“教育目的”与“教育方针”范畴之间也是既存在着区别又存在着联系。1．区别：教育方针是一个特殊历史时期国家对各级各类教育工作的总规划，说明教育工作的社会性质、根本方向乃至教育工作的领导权等内容。在一般情况下，教育方针往往也包括了教育目的的内容，但却不仅仅是教育目的。比起教育目的的范畴来说，教育方针具有更大的强制性、政策性和实践针对性。2．联系：可以近似地将教育方针看成是教育目的的政策性表达。在我国，国家教育目的一般也是通过教育方针来体现和表述的。（三）教育目的与教学目的“教育目的”与“教学目的”之间也是既存在着区别又存在着联系。1．区别：教育目的涵盖的范围更加广泛，对教育工作的各个方面都具有规范和约束作用；而教学目的一般只是指具体的教学或学科教学活动所追求的预期结果，并不适用于像学生工作、学校管理、环境设计等教育活动的环节。教育目的也是教学目的的上位概念。2．联系：教育目的制约着教学目的，并主要通过教学目的加以体现或实现。在一般的教学目的下又有学科教学的目的或目标，它们都受制约于总体的教育目的。三、教育目的的类型（一）教育目的类型的划分根据不同的标准可以将教育目的划分为不同的类型。1.根据教育目的的存在形态可以将教育目的划分为“理想的教育目的”（或应然的教育目的）与“现实的教育目的”（或实然的教育目的）；2．根据提出教育目的的主体，可以将教育目的划分为“国家教育目的”、“个体教育目的”与“社会教育目的”；3．根据教育目的的理论基础，可以将其划分为“宗教本位的教育目的”、“社会本位的教育目的”、“个人本位的教育目的”、“要素主义的教育目的”以及“教育无目的”等等；4．根据教育目的与教育过程的关系，可以将教育目的划分为“内在目的”与“外在目的”；5．根据所规范的教育类型和层次，可以将教育目的划分为“-\n---职业教育的目的”、“普通教育的目的”与“特殊教育目的”或者“学前教育目的”、“基础教育目的”、“中等教育目的”、“高等教育目的”、“成人教育目的”等等；6．根据教育目的的历史形态，又可以将其划分为“古代教育的目的”、“现代教育的目的”、“后现代教育的目的”。（二）不同类型教育目的的冲突及其表现1．不同的教育目的之间往往有着不同的社会和理论基础，造成彼此之间的或对立、或差异、或冲突。2．不同教育目的之间冲突的实质是不同教育主体之间教育价值观的差异与冲突。3．不同类型的教育目的之间往往也有一致性或共性，反映了教育与人类基本生存和发展需要之间的关系，反映了社会主流的、共识的教育价值观。4．解决教育目的之间冲突的最好方式是加强不同教育利益群体之间的交流和对话，并建立一个可供选择的教育制度，以满足不同教育利益群体的不同教育需求。5．教育制度的可选择性是以人民基本教育需求的满足为前提条件的，而不能牺牲人民的基本教育权益。材料6-1几种主要的教育目的论历史上存在着各种各样的教育目的论，研究这些教育目的论有助于学习者理解教育目的的理论和社会基础，理解教育目的的制约因素，理解人类教育目的中一些带有共性的东西，从而为当前的教育目的反思和再制定服务。一、宗教本位论1．代表人物代表人物为夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等。2．主要观点第一、今生是永生的预备；第二、肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂是不朽的；第三、人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总体的精神；第四、教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使人们信仰和皈依于神或上帝；第五、为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人们具有“知识”、“德性”、“虔信”和“忠诚”等品质。3．宗教本位的教育目的论特定的社会基础第一、对于世俗社会的鄙视；第二、对于功利主义时代的批判；-\n---第三、对于人性尊严的反思和体认。4．评价（1）积极方面在于看到了人性和社会存在着通过教育被超越的可能的一面；（2）消极方面在于其理论基础是不牢固的，甚至是虚幻的，经常容易成为麻痹社会底层人们的理论工具。二、社会本位论1．代表人物社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。2．主要观点第一、人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；第二、相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；第三、个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；第四、教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。3．理论的基础（1）国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益而言）；（2）实证主义的社会学；（3）法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对于别国、其他民族或其他地区的利益而言）。4．评价（1）积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；（2）不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。三、个人本位论1．代表人物个人本位论代表人物为卢梭、裴斯泰洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。2．主要观点-\n---第一、人的本性在于其“自然性”；第二、人性具有内在的、自我实现的趋向；第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的”；第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六、对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。3．理论的基础这种理论诞生于18和19世纪的西方资产阶级革命时期，一方面是为了满足资产阶级革命的需要（社会基础），另一方面也得到了自然主义、功利主义以及新的国家学说的支持（理论基础）。4．评价（1）积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。（2）不足之处：第一、将“自然性”与“社会性”、“个性”与“共性”对立起来；第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；第三、掩盖了自己的阶级属性。四、“教育无目的论”1．代表人物美国实用主义教育哲学家杜威。实事求是地说，“教育无目的论”其实并不是主张教育不要目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。注意此标题中的“教育无目的论”用了引号，意指其是一种“误解”。2．主要观点第一、人是一个经验系统；第二、人的发展即是个体经验能力的提高；第三、学习的目的和报酬是个体经验继续不断生长的能力。简而言之，“教育即生长”，“教育即经验持续不断地改造或改组”。3．社会基础是在“行动”中不断开拓新边疆的美国社会生活和建立在这种生活方式基础上的实用主义哲学或文化。-\n---4．评价（1）积极方面：所要反对的是从教育过程外部强加而来的多重教育目的，所要提倡的是教育目的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。（2）不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略教育的外在目的，过分强调个体对于环境的适应能力而忽略环境对个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面，忽略个体与环境相冲突的一面。教师小结：从上述几种教育目的论可以看出，影响教育目的论或教育目的制定的基本因素包括：第一、人性假设；第二、社会理想；第三、社会政治、经济和文化状况。其中，社会的政治、经济和文化状况是最为根本的因素。人性假设和社会理想都依赖于这三个根本因素。-\n---第二节马克思关于人的全面发展学说（2学时）马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，是我国确定教育目的的理论基础，其学说含有丰富的内容。（成有信148-167）　一、人的全面发展的基本含义人的全面发展的含义，是马克思主义人的发展学说的根本问题、首要问题。马克思主义关于人的全面发展的含义主要包括三个方面：一是人的体力和智力都得到充分的发展和运用，其他方面能力在此基础上，也得到充分发展和运用；二是人的体力和智力在充分发展的基础上结合起来，统一起来；三是人的各方面能力的发展逐步向熟练的掌握和运用一切自然和社会发展规律方向前进，成为自由王国里的公民。二、全面发展教育的内容　　人的全面发展需要全面发展的教育内容，在马克思时代，它把全面发展的教育内容规定为三个方面：（一）智育（二）体育，体育学校和军事训练所教授的那种东西。（三）技术教育。这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。三、人的全面发展学说形成发展的过程（一）马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，同历史上人们提出的全面发展思想的关系。人的全面发展的学说同马克思、恩格斯整个学说一样，是在对人类历史上优秀思想遗产批判继承的基础上创立起来的，决不是凭空产生的，也不是全盘接受的。（二）马克思、恩格斯关于人的全面发展学说的形成过程-\n---马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，经历了一个不断发展、不断完善的过程。该学说一直同整个马克思主义形成过程紧密联系在一起，是逐步确立形成起来的。当然马克思、恩格斯关于人的全面发展的概念，还需要不断丰富和发展，不断增加新的内容。（三）实现人的全面发展是一个历史的过程实现人的全面发展是一个历史的过程，即由个人的全面发展到实现社会全体成员的全面发展。四、人的全面发展需要的社会条件实现人的全面发展需要一定的社会条件，这些条件涉及到生产力、生产关系、分工、社会需要以及教育等方面。（一）人的全面发展的历史是与生产发展的历史相一致的，生产力是人的全面发展的根本动力。1.生产力的发展为人的全面发展创造了一定的物质生活条件。2.人的发展与生产力的发展具有一致性。3.社会生产力是人的全面发展的根本动力。（二）社会生产关系决定着人的发展的性质和发展的方向，改造旧的生产关系是实现人的发展的决定性条件。生产关系对人的发展的制约作用表现在两个方面：1.生产关系决定着谁掌握发展的物质条件和精神条件，以及在社会中如何利用这些条件。2.生产关系还决定这是由发展条件的人向着什么方向发展。（三）分工是影响人的发展的最直接、最现实的因素，消灭旧分工是实现人的全面发展的重要条件。1.旧式分工使人的活动范围狭小，发展条件贫乏。2.工厂内部分工使人开始了片面发展的历史。（四）社会需要和社会环境影响着人的发展程度（五）教育是人的全面发展的一个重要条件1．教育对人的劳动力和其他才能、兴趣和爱好的发展，都有直接的影响。2．教育对人的道德面貌也有影响作用。3．教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的一种有效的方法。五、在理论与实际结合上需要说明的两个问题（一）关于人的全面发展与教育目的的关系问题（二）坚持和发展马克思主义关于人的全面发展学说-\n---第三节我国的教育目的（1学时）建国以来我国教育方针（教育目的）的历史演变一、新民主主义教育方针（1949）1949年9月21日至30日，中国人民政治协商会议第一次全体会议在北京举行。会议一致通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》。《共同纲领》第五章“文化教育政策”第一条中标明确规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建的、买办的法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”二、毛泽东提出的社会主义教育方针（1957年）1957年2月27日，毛泽东在扩大的最高国务会议上作《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”三、党的教育工作方针（1958）1958年9月，中共中央、国务院颁布了《关于教育工作的指示》，明确而系统地提出了党的教育工作方针。“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”四、“文化大革命”期间的教育工作指示1.“五七指示”（1966年）“五七指示”是指1966年5月7日毛泽东在给林彪的一封信中对各项工作的原则性指示。毛泽东指出，各行各业都应该以干好本职工作为主，同时兼学政治、经济、文化，从事生产，批判资产阶级。“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但要学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。”2.《全国教育工作会议纪要》（1971年）“四人帮”所炮制的指导“教育革命”的纲领性文件。《纪要》做出了“两个估计”，即文革前十七年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线专政”；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的。《纪要》还提出，教育要同“三大革命实践”-\n---相结合，实行开门办学。要建立由工农兵、革命技术人员和原有教师三结合的无产阶级教师队伍。要推广厂办的“七二一工人大学”，农村的“五七大学”或“五七干校”。从建国后前三十年我国教育方针的历史演变可以看出，教育方针、教育目的是随社会的变化而变化的。文革后党的工作中心转向经济，也需要教育培养新型人才。五、《中共中央关于教育体制改革的决定》中的教育方针（1985年）。“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”；“必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类人才。”人才的具体素质结构：”所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”九十年代初，我国社会又发生了很大的变化。以邓小平同志南巡讲话为标志，我国的经济体制发生了重大的变革，对整个社会产生了深远的影响，要求教育也要发生变革。六、《中国教育改革和发展纲要》中的教育方针（1993）1993年2月13日，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》提出了现阶段的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”在《纲要》的基础上，1995年3月18日，全国人民代表大会第三次代表大会通过了《中华人民共和国教育法》。该法第五条明确规定，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”七、《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的教育方针（1999）《决定》对我国的教育方针做了新的表述：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”该方针特别强调培养学生的创新精神和实践能力，重视起美育的重要地位和作用，具有非常强烈的时代性、实践性和未来性。-\n---小结：建国以来我国教育方针（教育目的）演变的基本历史经验：第一、教育方针（教育目的）的制定既要充分考虑政治发展的要求，也要充分地考虑经济和文化发展的要求，不能顾此失彼；第二、教育方针（教育目的）的制定既要充分地考虑到国家或社会发展的要求，也要充分地考虑到个体发展的要求，要将两者辩证统一起来；第三、教育目的的制定应该在强调全面发展的同时，突出个性发展以及建立其上的多样性发展，同时突出人才素质的时代性。材料6-2当代西方发达国家的教育方针（教育目的）当前，由于国际一体化速度的加快，居住在地球不同角落里的人们和国家都面临着一些共同的问题，因此，各国的教育改革也就具有一些共同的任务或目的。了解当代不同国家的教育方针或目的有助于我们更好地理解和制定我国的教育方针或目的。一、日本的教育目的（1986）日本临时教育审议会于1986年4月23日发表了“关于教育改革的第二次审议报告”。报告分析当代社会发展的主要特点（国际化、信息化和社会成熟化），针对日本“教育荒废”的现状，提出了21世纪日本的教育目的。具体内容为：1．宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。教育的中心问题是要对学生进行身心两方面均衡发展的教育。2．自由、纪律与公共精神。3．世界之中的日本人。要站在全人类、全世界的视野中，培养能够在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域上为国际社会做出贡献的日本人。二、美国的教育方针（教育目的）1．老布什的2000年教育目标（1990）：（1）所有的美国儿童入学时都乐于学习；（2）中学毕业率至少提高到90%；（3）美国学生在4、8、12年级毕业时，业已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面迎接挑战；美国的每所学校要保证儿童学会合理用脑，以使他们为做有责任的公民，进一步学习，以及在我们现代经济中谋取有创建性的职业做好准备；（4）美国学生在自然科学和数学成绩方面居世界首位；（5）每个成年人都能读书识字，并将掌握在全球经济中进行竞争和责任；（6）每所学校将没有毒品和暴力，并将提供秩序井然的益于学习的环境。-\n---2．克林顿的《2000年目标：美国教育法》（1994）：（1）让12岁以上的孩子都会应用互联网学习；（2）提高教师队伍素质，奖励优秀教师；（3）培养学生的世界意识和参与世界事务的能力；（4）建设安全的学校环境；（5）废除不考试直接升学的做法，恢复留级生制度；（6）建立国家教育质量标准。3．小布什的教育目标(2001):第一、消除处境不利学生的成绩差距；第二、通过“阅读第一”来提高识字率；第三、扩大灵活性，减少官僚主义；第四、奖励成功和处罚失败；第五、促进获得信息的家长选择；第六、提高教师质量。第七、加强数学和科学教育，改进教学和课程；第八、为21世纪创设更安全的学校，教师将有权把那些具有暴力行为或不断造成破坏的学生请出教室；第九、支持品格教育，增加对各州和学区用于品格教育的拨款，以培训教师学会将各种品格养成课程和活动引入课堂。材料6-3联合国教科文组织所阐述的教育目的1．《学会生存——教育世界的今天和明天》中所阐述的教育目的。“在人们追求的许多目标中具有一些共同倾向，这种共同倾向指明现代世界的一些主要的目的是一致的”。第一、走向科学的人道主义。第二、培养创造性。解决新的复杂的问题需要新的方法，创造性是每个人不可缺少的生存要求。第三、培养承担社会义务的态度；第四、培养完人。要克服身心分离、理性和非理发分离的状况，使人在理智、道德、情感等方面都能得到发展。2．德洛尔报告中阐述的教育目的第一、学会认知（掌握认识的手段；理解知识；智力训练）。社会的发展知识的爆炸要求人不仅要掌握知识，而且要掌握获取知识的方法，能够识别知识的价值，提高智力的水平。-\n---第二、学会做事（从资格概念到能力概念）。掌握知识不一定代表有实践能力，社会的发展则要求人既要掌握知识，更要提高做好实际事务的能力。第三、学会共同生活（认识自己；发现他人；为实现共同目标而努力）。在社会日益多元化的时代，学会共处关系到个人的幸福，家庭和社会的稳定与发展。学会共处要求正确地认识自己，反对自我中心主义，同时要善于发现自己与他人之间的联系，与他人向着共同的目标而齐心协力。第四、学会生存（自主性；判断力；个体责任感）。在日益多样化复杂化的社会中，必须要有独立自主的认识和判断能力，并且要学会承担起对他人和社会的责任。材料6-421世纪国际教育目的的展望1．制定21世纪我国教育目的所要考虑的社会背景：（1）文化多样化；（2）政治民主化；（3）经济市场化和全球化；（4）社会信息化；（5）科学技术的迅猛发展；（6）对乡村社会和弱势群体的关照；（7）人类自身的发展状况和要求。2．21世纪国际教育目的展望（1）总体规格：面向世界的X国人。有两层意思：第一，教育要培养学生世界的视野、世界的意识和参与世界事务的能力；第二，培养面向世界的人要以民族性为基点，面向世界的人同时要具有国民性。（2）素质结构：第一、身与心（理性与非理性）和谐发展；第二、个性、社会性与类特性协同发展；第三、尊重传统与勇于创新相结合；第四、掌握和恰当应用新的信息技术；第五、自然、技术与人文精神的统合。-\n---第七章教育制度（2学时）教学目的与要求：本章教学目的在于使学生了解新中国成立以来学制的历史演变；掌握教育制度、学校教育制度的概念；掌握学制确立的依据；重点掌握改革开放以来我国教育体制改革的状况。第一节教育制度概述（1学时）教育制度是一个国家或地区的各级各类教育机构、组织体系及其管理规则。其中，学校教育制度(即学制)是其基本组成部分，处于核心地位。一、教育制度的概念（一）教育制度（柳382）　　教育系统作为构成人类社会的一个重要子系统，具有其专门的机构和组织系统，并具有自身的运行规则。因此，教育系统具有自身的制度体系。教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。成有信主编：《教育学原理》．广东高等教育出版社1999年版，第125页。就教育机构与组织的体系而言，教育制度不仅包括教育的各种施教机构与组织，而且包括教育的各种管理机构与组织；教育的施教机构与组织既包括学校教育机构与组织，也包括幼儿教育机构与组织、儿童校外教育机构与组织(如少年宫、儿童阅览室)、成人教育机构与组织(如文化宫、文化站)，等等。所以说，教育制度是由上述这些教育机构与组织构成的系统。就教育机构与组织的规划而言，教育制度是由一系列内在相关的教育规划或教育规范构成的系统，如各种各样的教育法律、规定、条例等。这些以规则的形式构成教育机构与组织的基本教育关系，并使这些基本教育关系有序化，形成人们生活于其中的、具有稳定性和周期性的时空结构．成为人们教育交往和教育运行得以进行的规则、机制和路径。因此，教育制度一定是作为人们在教育过程中交往或互动的规则发生作用的东西，那种不表现为教育规则、不规范教育行为的东西，是不能被称为教育制度的。李江源：《教育制度：概念的厘定》，《河北师范大学学报》(教育科学版)2003年第1期。-\n---　　(二)学校教育制度（柳382）学校是教育系统中最基本的组织结构，学校教育制度在教育制度中居于核心地位。学校教育制度一般被简称为学制，它主要指的是一个国家或地区各级各类学校的系统，规定学校的性质、任务、学生入学条件、学校教育的分段以及不同阶段学校之间的衔接与联系。现代学校教育制度是在现代教育日益专门化和系统化的基础上逐渐建立和完善的，具有丰富的内容。学校教育的机构或组织系统是国家对年轻一代进行教育的最严密、最有效的组织。建立正确、完善的学校教育制度，不仅可以从制度上保证教育方针、教育目的的实现及人才的培养，而且对于教育的普及和提高．巩固国家的政治、经济制度，提高社会生产力，推进精神文明建设，促进青少年身心健康发展都有重要作用。材料7-1教育体制体制与制度是紧密联系的概念。制度是社会为人们规定的共同的和根本的行为准则，具有稳定、普遍的权威性。体制是制度的具体的外在表现形式和实施方式，是有关制度主体如政治组织、社会团体以及个人的行为规范的总和。教育体制是“教育行政管理体制”的简称。它是教育行政机构设置、隶属关系、权限划分等方面的体系和制度的总称，其中最主要的是权限划分和隶属关系。教育体制对全社会的所有教育活动都有非常重大的作用和影响。是所有教育活动存在、延续、发展的基础和条件，是决定教育如何发展的根本原因和决定因素。王长乐：《“教育体制决定教育”的局限性》，《南京师大学报》(社会科学版)2000年第1期。教育体制的内涵包括：教育总系统的行政管理机构设置；各级教育行政管理机构职能的规定，包括责任、权力和利益等；各级教育行政管理机构的相互关系及其活动的规范；各级教育行政管理的基本方式和方法．包括教育决策、教育行政、教育督导、教育评估的制度等。二、学校教育制度确立的依据（柳382）作为教育制度核心的学校教育制度是社会发展到一定历史阶段的产物当今世界各国都建立了现代学制，但是各国的学制的具体内容存在着很大的差别，这是因为学制的确立受到各种因素的影响，各个国家的具体情况决定了这些国家学制的差异。南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第510—513页。具体说来，不同国家总是以以下几个方面的实际情况作为确立学制的依据，从而制定符合本国实际的学制。-\n---(一)社会政治、经济制度现代学校教育与国家政权有着紧密的联系，学校教育制度总是为一定的政治、经济制度所制约并为之服务的。不同的政治、经济制度决定了不同国家和不同历史时期学校教育制度的特色。社会政治、经济制度划分了不同的社会阶级和等级。居于权力中心和具有经济优势的阶级和阶层能够享受到更多的教育，他们在入学、求学过程和进入社会的各个环节都比弱势群体更具有优势。(二)生产力发展水平学校教育制度还在一定程度上为社会生产力和科学技术发展水平所制约。从历史发展的过程看，生产力发展明显地影响着学生的修业年限、学生入学机会、学校的结构和规模。正如马克思所指出的：“工艺学校和农业学校是这场变革过程在大工业基础上自然发展起来的一个要素。”《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第535页。此外，生产力发展水平对于学校的师资、设备和教材等因素具有重要的制约作用，通过这些因素，它又对学校教育制度的某些方面，如学习年限的长短产生一定的影响。一般说来，在具有较为优越的师资、设备和教材的条件下，学校学习的年限就可以相应地缩短。(三)教育对象的身心发展特点不同的政治、经济制度和生产力发展水平决定着学制的变化，而教育对象的身心发展特点对于学制的决定作用则具有明显的恒定性。一个人从初生婴儿成长为成熟青年，经历了不同年龄的发展阶段。这些阶段是连续的，同时又是互相区别的。一个阶段接着一个阶段，新的阶段代替旧的阶段。认知心理学的研究为我们了解人的不同发展阶段的特征作出了重要贡献，人的身心发展的这种客观规律成为制定学制的重要依据。（四）历史经验的继承与发展制度同一般的实践活动并不相同，它是在人们对实践活动的价值获得认识后，对未来实践活动的走向所进行的建议或规定。因此，学制总是在不断地发展变化，总是在不断地完善，以适应发展变化的情况。但是，这种发展变化总是以一定的现实条件为基础，任何国家学制的发展和革新必须立足于本国的历史，不是对过去的全盘否定，而是对过去继承基础上的发展。-\n---第二节新中国成立以来的学制及其改革（1学时）一、旧中国的学校教育制度（410）(一)1902--1904年的“壬寅癸卯学制”1902年学制又称壬寅学制，原名《钦定学堂章程》，它于1902年8月15日(即壬寅年)颁布。1904年学制又称癸卯学制，原名《奏定学堂章程》，它于1904年1月13日(此时仍为阴历癸卯年)颁布。壬寅学制是中国近代第一个由国家正式颁布的学校系统，癸卯学制是中国近代第一个由国家正式颁布并在全国实施的学校系统。这两个学制的颁布和实施，对中国教育近代化进程产生了十分重要的影响。材料7-21902—1904年学制改革的历史背景1840年，鸦片战争爆发，炮火轰开了中国长期紧闭的大门。这时内忧外患，中华民族面临着巨大的危机，一些政府官员和有识之士看到了中西方在政治、经济、军事、文化、教育方面的巨大差距。中华民族落后了，如何挽救民族危亡?龚自珍提出“经世致用”的主张，魏源提出“师夷长技以制夷”的思想，他们认为中国应当向西方学习先进的东西。一些早期的留学生、外交人员及外国传教士译介了西方的教育制度。甲午战争的失败，更使中国人看到了日本的强大和日本教育的成功。洋务教育和维新教育积累了教育改革的正、反两方面的经验。八国联军侵略中国，以慈禧太后为首的统治集团摇摇欲坠，清政府被迫实行“新政”。清政府在发布的“变法”上谕中承认“世有万古不易之常经，无一成不变之治法”，只要不触及封建专制制度的，就是可以改变的。所以，教育改革也是“新政”的一项重要内容。洋务运动和维新运动时期，为培养大量急需的外交、军事、技术方面的人才，一些语言学堂、军事学堂、技术学堂和普通学堂等新式学堂相继建一由于办学者的观念不同，培养目标不同，各个学堂在学堂章程、规章制度课程设置、修业年限、入学条件、学业水平等方面都自成体系，各自为政，缺乏统一的规范与管理，学堂之间也几乎没有联系，相互不衔接。为此，制定统一的学制，规范学校的课程设置、修业年限、学业水平、入学条件等成为教育发展的迫切需要。1901年5月，《教育世界》面世，这是中国最早的教育专业刊物。它论述了教育改革的重要性和迫切性，介绍了许多外国的教育思想、教育制度、教育法规、课程设置等。值得一提的是，它系统地翻译和介绍了日本的教育方针、教育法规条例、教育系统、经费来源和教科书等，为新学制的制定提供了参照蓝本和人才准备。钱曼倩、金林祥：《中国近代学制比较研究》，广东教育出版社1996年版，第4～9页。-\n---(二)1912～1913年的“壬子癸丑学制”壬子癸丑学制是中华民国的第一个学制，反映了资产阶级对教育的要求．它较癸卯学制有了一定的进步，例如取消了读经讲经课，缩短了学制年限，注重美育和体育，开放女子教育等。但是，这一学制仍有很多不足，比如学制各阶段划分不够合理，小学七年稍长，中学四年太短，大学要花费六至七年，中学阶段要兼顾升学与就业，课程繁重，修业时间又短。壬子癸丑学制是第一个资产阶级的学制，超越了传统教育制度，标志着外国教育制度在我国的基本确定。材料7-3壬子癸丑学制产生的历史背景1911年的辛亥革命，推翻了清朝的封建统治，宣告了封建专制制度的结束。1912年元旦，孙中山宣誓就任中华民国临时大总统。1月9日，教育领域的最高行政机关教育部成立，蔡元培出任第一任教育总长。同年7月，在蔡元培的主持下，召开了临时教育会议，制定了《教育宗旨》、《学校系统》、《小学校令》、《中学校令》、《大学令》等一系列法令，对旧的教育宗旨和教育制度提出了比较全面的改革方案。南京临时政府在教育方面的改革，主要有三个方面：一是废除了“忠君”、“尊孔”的反动教育宗旨，拟定了新的教育宗旨，即“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”；二是壬子癸丑学制的制定；三是设置了新的课程。中华民国成立，政体已变更，改革学制势在必行，蔡元培邀请教育界知名人士至教育部，拟定新的学制。1912年9月，中华民国第一个《学校系统令》公布，史称“壬子学制”。以后，又陆续颁布各级各类学校法令，直到1913年，逐步形成了一个新的学校系统，史称“壬子癸丑学制”。(三)1922年的“壬戌学制”壬戌学制效仿美国学制而定，但并非完全照搬照抄，而是充分考虑了中国的实际，经过教育界长期酝酿讨论，并经许多省市认真试行，最终集思广益的结果。这一学制是针对旧学制的不足而进行的一次改革，其性质是资产阶级学制，是我国近代学制发展史上的一大进步。王建军、陈汉才、周德昌：《中国教育史纲》，广东高等教育出版社2000年版，第310～314页。材料7-4壬戌学制产生的历史背景和形成过程-\n---壬子癸丑学制制定以后，又在局部上进行了一些调整，如初等教育由单轨制改为双轨制，大学预科由原来的3年改成2年，大学本科由原来的3～4年改成4年。但是，该学制仍存在着诸多不足，如小学年限过长，中学年限过短：中等教育兼顾升学与就业，导致课程繁重；过于强调整齐划一而灵活性不够；模仿外国学制的痕迹较深，没有充分考虑到本国的国情等。该学制已不适应日益发展的社会、政治、经济生活和生产的需要，因而孕育着一场新的改革。1915年，以陈独秀等人为代表的激进民主主义者发起了一场声势浩大的新文化运动，西方教育理论、教育方法、教育制度、教育模式被大量引进。军国民教育、实利主义教育、国民教育、美感教育、科学教育、平民教育等各种教育思想此起彼伏。一些教育团体也纷纷成立，如全国教育联合会、中国科学社、中华职业教育社、中华教育改进社、中华平民教育促进会等。1922年的这次学制改革是由教育团体发起，与教育部联合，最后由教育部公布实行。另外，由于美国对华政治、经济的影响日益加剧，留美学者也日渐增多，美国教育的影响越来越大。杜威和孟禄相继来华讲学，对新一轮学制的改革起了很大作用。1915年，全国教育联合会成立，并召开了第一届年会。湖南省教育会提出的《改革学校系统案》受到高度的重视，这是改革旧学制的先声。随着美国教育的影响加大，许多学者提倡借鉴美国学制。1919年全国教育联合会第五届年会开始讨论修改学制系统，1920年该会年会再次讨论，1921年该会年会决定以广东提出的学制系统草案为基础，征求全国意见。1922年9月，教育部召开全国学制会议，最重要的内容是讨论学校系统改革案，对全国教育联合会提出的学制系统稍作修改，并交全国教育联合会第八届年会征求意见，最终于11月1日以大总统令公布了《学校系统改革案》，这就是1922年学制，又称“壬戌学制”。二、当代中国的学校教育制度(一)建国后到改革开放前的学制改革（柳418）材料7-5新中国成立后到改革开放前的学制改革1．1951年的学制改革中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。这是我国学制发展的一个新阶段。首先，这个学制吸收了老解放区的经验、壬戌学制和苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；其次，职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针，体现了我国学制向分支型学制方向的发展；再次，重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，坚持了面向工农和向工农开门的方向，初步体现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育施教机构系统的发展。全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社2002年版第101页。2．1958年的学制改革-\n---1958年，中共中央和国务院发布了《关于教育工作的指示》，明确指出：现行的学制是需要积极妥当地加以改革的。各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型实验，并报告中央教育部。经过典型实验取得充分经验之后，应当规定全国通行的新学制。随后，许多地区开展了学制改革实验，如入学年龄提前，进行了六岁入学的实验；为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的实验；为了贯彻“两条腿走路”的方针，采取了多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。但是，由于“左”的影响，由于急躁冒进和盲目发展，不仅使学制改革实验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难以维持。同时，《关于教育工作的指示》也指出，为了多快好省地发展教育事业，必须采取“三个结合”，实行“六个并举”，办好三类学校。第一个结合是统一性与多样性相结合，在统一的教育目标下，办学形式应是多种多样的，即：实行“六个并举”——国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举；普通教育与职业(技术)教育并举；免费的教育与不免费的教育并举；全日制学校与半工半读、业余学校并举；学校教育与自学(包括函授学校、广播学校并举；成人教育与儿童教育并举。第二个结合是普及与提高相结合，在全日制、半工半读制、业余制三类学校中，有一部分要担负提高的任务，同时，用大量发展业余的文化技术学校和半工半读学校的形式来普及教育。第三个结合是全面规划与地方分权相结合，由中央集中领导，统一规划和平衡，既发挥中央各部门的积极性，又发挥地方的积极性。参见何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献》(1949～1975)，海南出版社1998年版，第859～860页。（二）1985年的教育体制改革1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。这次教育体制改革的主要内容包括：(1)加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育。(2)调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。(3)改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权。(4)对学校教育实行分级管理。(5)保证教育经费的“两个增长”，即在今后一定时期内，中央和地方政府教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使在校学生人均教育费用逐步增长。（三）1993年的教育体制改革中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关教育制度改革的内容主要有：(1)确定了20世纪末21世纪初我国教育发展的总目标是基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。这些简称为“两基”、“两全”、“两重”。(2)调整教育结构。(3)改革办学体制。(4)改革高校的招生和毕业生就业制度。(5)改革和完善投资体制。-\n---三、我国目前的学制改革实验（柳428-428）材料7-6当前学制改革的背景《中国教育改革和发展纲要》指出：世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。由此可见教育在国家发展中的重要地位。但是，教育不是一成不变的，它必须随着时代的进步、社会的发展而不断改进和完善。改革开放以来，我国经济飞速发展，综合国力显著增强，人们的生活水平大大提高。在新的技术革命推动下，现代生产的大发展对教育提出了许多新要求，因而在全世界范围内正在酝酿着一场新的教育改革，其中也包含着新的学制改革。我国目前实行的九年义务教育属于基础教育。其中，前六年为小学教育阶段，后三年为初中教育阶段。这种九年教育学制一般称为六三学制。我国目前一小部分地区还存在着五四学制和五三学制这两种义务教育学制。按1999年的统计，全国实行五四学制的学校占5％。我国目前的基础教育是以六三学制为主，五三学制、五四学制、九年一贯制等多种学制并存的局面。六三学制是由全国教育联合会1922年制定的壬戌学制演变而来的，其间经过小修小补，一直沿用至今。新中国成立后，由于我国社会经济的迅速发展，特别是经历了二十多年来改革开放的巨大变化，这种已实行80年之久的目前最主要的学制显然不能完全满足当前我国社会经济发展的现实需要，因此，有必要对它进行改革。(一)六三学制改革实验1．六三学制的优点六三学制是我国目前的主导学制。它在我国最早可以追溯到1922年的学制改革，新中国成立后一直被实施而且很有影响，目前大多数学校实行这一学制，它已成为我国的基本学制，也是当今世界最通行的一种学制，不宜改变，应保持相对稳定性。六三学制对于普及九年义务教育最为有利。我国广大农村存在着大量的五三学制(小学五年，初中三年)学校，要实现普及九年义务教育，就必须改五三学制为六三学制。六三学制存在的一些诸如小学六年时间过长、初中三年课程梯度大和难点多等问题，其成因是复杂的，不能仅仅归因于该学制，其中还有小学基础差、师资水平不高、教育思想不端正、办学条件差等原因。因此，应当在加强教育改革和实验上予以解决。2．六三学制改革实验的具体实施-\n---六三学制实行小学六年、初中三年的学制，必须以普通教育为主，注重为学生德、智、体等全面发展奠定基础，重视文化科学基础知识的传授和基本技能的训练，发展学生的体力和智力，养成良好的思想品质。充分利用小学六年较为宽裕的时间，全面安排课程。不但要开齐全部课程，而且要重视音乐、美术、体育等课程，并在其高年级开设英语、计算机等课程。初中三年是学生长身体、学知识、发展智力、养成品德的重要时期，必须发挥教师的主导作用，认真而紧凑地安排好课程，努力提高课堂教学质量，开展丰富多彩的校园文化活动，优化育人环境，全面提高学生的素质。(二)五四学制改革实验1．五四学制的优点(1)五四学制有利于形成办学规模，普及义务教育。在经济不发达的农村地区，教育经费短缺，人民经济状况差，而且边远和少数民族地区的人口居住分散，需要增加和分散小学教学点。(2)有利于素质教育的开展。初中改为四年后，学习时间相对宽松，有利于强化德育及音、体、美、劳等学科教学，有利于增加学生选修和自学课时，开展丰富多彩的课外活动，有利于学生整体素质的提高，并使其个性、特长得以发挥。(3)可以推动职业教育的发展。有些农村地区迫切希望提高劳动者的素质，也需要大量的技术人才，但由于输送出去的大学生一般不肯回来，回来的中学生又无专业，缺少技能，所以，必须在普通教育阶段引进职业技术教育。但是，六三学制的初中，课程梯度大，难点多，学校大多疲于完成文化课的教学任务，无力进行职业技术教育，学生无暇学习和掌握一定的生产技能。所以，延长初中学习年限，引入一定的职业技术教育内容，分散到四个学年中，是必要而且可行的。2．五四学制改革实验及其经验学制改革一般需要三个阶段。一是宣传、筹备阶段。这一阶段的主要任务是更新观念，提高认识，建立机构，准备师资、校舍、设备等。二是过渡实验阶段。这一阶段的主要任务是针对五四学制进行教材、课程的调整，为下一步大范围进行改革总结经验。三是全面实施阶段。在试点成功后，总结经验，就可以在更大的范围内推广。(1)强化管理是进行学制改革的保证。学校应成立学制改革领导小组，了解教育改革的趋势，不断更新教育观念，提高思想认识，形成一支具有较新教育思想和较高管理水平的领导队伍。另外，要加强对教师的管理考核，奖优罚劣。(2)设施、设备配套是进行学制改革的前提。在五四学制改革方面，初中面临着学生骤增，班组增加，需要更多的校舍、教学设备、实验设备及图书资料等问题。这些准备工作必须做好。-\n---(3)加强师资队伍建设是进行学制改革的根本。由六三学制转向五四学制，意味着小学教师要在五年内完成以往在六年才能完成的任务，为此，必须改进教学方法，才能适应新的需要。同时，初中将面临师资缺乏的问题，学校必须补充师资队伍。(4)改革课堂教学是进行学制改革的基础。转制后的五四制小学，六年的任务五年完成，内容增加而课时又不能相应地增加，因此，必须改革课堂教学，提高课堂教学效率。在中学，由于学生年龄变小，教师的教学方法也必须改进，同时要注重素质教育，促进学生在身、心两方面都能得到发展。材料7—7北京市燕山地区在1991年初，开始了由六三学制向五四学制转变的实验，到1994年暑假，燕山地区的小学已全部改为五年制。1994年9月，五年级学生全部进入中学，开始了四年制初中改革实验。同年，内蒙古一机厂教育处所属的八所小学和四所中学，也开始实行五四分段，该单位所属的各中小学成为我国北部和西北边疆地区首家实行五四学制改革的单位。1992年．太原钢铁公司教育处开始着手向五四学制转变，并于1996年在全处所有中小学全面实行五四学制。1996年，黑龙江讷河市也完成了六三学制向五四学制的过渡。我的观点：教育制度运行的机制性原理教育制度是教育组织的宏观具象。教育制度既是反映各国政治制度、经济制度发展需求的晴雨表，又是反映受教育者不同年龄阶段身心发展特征的温度计。如果从教育作为活动的视角来讲，教育制度是国家对教育活动进行宏观调控的机制。国家通过制定教育目的、教育方针和教育政策来规定教育发展的方向，同时通过建立有组织的教育和教学机构体系来确定实施教育活动的场所。教育制度规定着教育活动实施的场所——各级各类教育和教学机构的性质和任务，对于学校教育而言，还规定着各级各类学校的入学条件、修业年限、学校教育的分段及其相互的关系等。“教育工作是需要通过各种类型的教育机关来进行的，各种类型的教育机关是相互关联而有一定的体系的，各种类型教育机关的体系是根据一个国家的文教政策而制定的。由此可以得出关于国民教育制度的基本概念：国民教育制度是一个国家根据一定的政策和原则而制定的各种类型教育机关的总体。”张文郁：《教育学一般原理五讲》，长沙：湖北人民出版社1956年版，第79页。“各级各类学校系统，在这个各种类型教育机关总体中，是最重要的组成部分。这一部分，我们一般称它为学校教育制度，或者简单地称它为学制。”张文郁：《教育学一般原理五讲》，长沙：湖北人民出版社1956年版，第79页。-\n---以上是中华人民共和国建国后最早出版的教育学原理著作中的话，至今仍然是正确的。事实上，半个世纪以来，学界关于教育制度和学制的概念研究，既没有争论也没有进展，它更多被当成政策问题而不是理论问题。我认为，教育理论应当为政府制定教育制度提供原理和理念，而不光是解读已有的教育制度。像其他的社会制度一样，教育制度也有自己独特的价值观、规范、组织机构和激励机制，以及评议人和鉴定者体制，它们主要是针对教育对象而设的。教育制度运行的首要的机制性原理，是以生物学的“成熟”概念为标准，假定“年龄”是人格结构尤其是智力水平的决定性因素。受教育者一般按年龄入学和分班，对相同年龄段的学生实施按共同教育目的编制的同样的课程（即内容和进度一致）。事实上人的人格和智力并非只是年龄的函数，遗传因素和学前生活环境等也是重要变量，因此每个学生对课程的接受程度存在很大差异。教育制度做出相应的规定（例如义务教育年限、成绩及格线等），允许这种差异，但在一次性持续的学龄教育阶段（二十年左右），始终坚持成熟标准原理。在义务教育阶段结束后，又添加了按学力择优、分别培养的标准原理。在我国，贯彻这一原理的标志性事件就是中考和高考。这时候的考试由学校行为提升为国家行为，具有极高的权威性。通过考试的人，开始接受不同类别学校、不同课程的教育，但成熟原理仍然适用。而落选的人则被淘汰，从此结束了一次性持续的学龄教育阶段，在克服了“顺利发展中的突然中断”所造成的巨大精神痛苦之后，多半注定了要在社会低层中度过虽然艰苦然而平实的一生；社会通常视他们为需要一再就业的劳动者，而不把他们当成人才。那些通过一次次筛选而走完一次性持续的学龄阶段的幸运儿，依次被授予学士、硕士、博士学位，他们中的佼佼者，被视为社会的精英甚至天才，并将被委以发展和创新社会知识文化的重任。这整个过程的情景所构成的教育生态，其实是自然历史演化的普遍原理的一部分：物竞天择，适者生存。同时，教育制度运行的这种成熟原理和年龄原则，还具有逻辑上的合法性和道义上的公正性。如果说有什么缺欠的话，就是它没有给晚熟尤其是大器晚成者留有余地，从而有可能过早地否认了少数潜在的人才甚至天才，使他们失去表现“优异”的机会。这样，“承认”的问题就变得比它在科学制度中更加重要：科学成就得不到及时承认，对科学家本人自然是不公正和具有反向激励作用的，但科学成果作为社会知识文化财富仍然存在；而教育机制如果埋没了潜在的人才，则基本上等于扼杀了这个人才，不但对这些“潜人才”不公正，而且是社会的无形中的重大损失。在这个意义上，教育的选择功能就显得比其培养功能更重要。也是在这个意义上，大学制度中的“易进难出”-\n---（例如注册入学、中途淘汰制）就比“难进易出”（严格考试入学、规定年限毕业制）更加合理。默顿关于“找到可揭示的潜在优异的方式，以及尽早去找以便使潜在性变为现实”的三项研究建议，在教育中与在科学中同样重要。三项旨在为制度决策提供知识基础的研究是：第一，发掘研究。它要求对辨认天才的方法加以研究，这些天才常常可能被忽视，或者发现得太迟，从而失去了接收适当训练的机会。第二，补救研究。它要求的研究旨在找出当时影响各类有社会价值的天才有效发展的主要障碍。第三，教育研究或唤起研究。它所要求的研究旨在发现这样一些人类组织环境，它们有助于培养各种具有社会价值的创造性。[美]默顿著，鲁旭东、林聚任译：《科学社会学》，商务印书馆2003年版，第579页。或许还应当努力找出一些像警犬一样敏锐的人，“这些人不知怎么透过表面现象看到了潜在的品质，不知怎么在首次遇到优异时、并且在其他人认识到之前就把它识别出来了。”他们之中无疑有一些人是教师。[美]默顿著，鲁旭东、林聚任译：《科学社会学》，商务印书馆2003年版，第587页。学校是社会的教育制度实现其机能的专门机构。学校的出现是人类社会教育制度上的一个转折点。在学校出现以前，社会只有“非定型的教育”。由于社会生产方式和生活方式简单，教育过程只作为儿童出生的群体和社会的机能而得以进展，教育附属于生活和生产劳动；儿童直接参加到成人生活和生产劳动中，以看看、学学、做做，久而自通的方式进行学习。父母和其他有关成人，主要通过纠正和惩罚儿童的错误、失败而发挥教育机能。这种教育的好处是，不论儿童在生产劳动中的现场积累的经验，还是在直接参加身边的社会生活和生产的范围获得的知识和技能，都具有实质性的价值，即儿童的教育过程也参与社会的广义文化创造。这种教育的问题在于保守性，因为它只能产生社会的连续性的机能，因而只能在社会生活中处于从属的被动地位，不存在教育独特的目的、内容和方法等问题。自杜尔凯姆以来的功能主义者有关教育维护现存秩序的理论观点，究其实质，都是从这种非定型化的教育中得出来的。有研究指出，“学校是一个保守的社会机构，它们传递的是现存社会的价值观，它不会走在时代的前嵝，它的主要功能就是保存，保存这个社会的各种遗产，使社会得以延续。从这个意义上说，学校教育并不能改造社会，只能延续社会，只有社会大背景发生变革，学校中的社会内容才会发生相应的变动。”张君：《教育学教程》，沈阳：辽宁人民出版社1995年版，第221页。另见周浩波的博士论文《面对实践的教育理论》（华东师范大学内部印发）。这段话所反映的观点，可能而且事实上在我国教育理论界广被接受；但我不得不指出，它的基本论断和结论是很片面的。-\n---某种理论盲点使我们没有看到学校在履行教育功能上的另一面，而关于这一面，巴兰坦（J.H.Balantein）早在30年前就已经看到了。她认为教育有四个功能，其中两个功能恰恰就是学校将给社会带来“变革和创新”以及“社会的和个人的发展”。她写道：“我们对学校寄予了很高的希望。我们希望中小学能够通过课程传递诸如个人主义、民主、进步这样的社会价值。”“人们常常希望学校能在医治社会弊病、提高生活水平方面发挥主要作用。例如，高等教育机构可以进行研究、发表学术文章、发明新技术、制定社会政策，以及促进社会的发展。”[美]J.H.巴兰坦著，刘慧珍等译：《美国教育社会学》，北京：春秋出版社1989年版，第8—9页。联合国教科文组织副总干事鲍尔以一种更加坚定的理论信念写道：“尽管教育并非解决所有社会弊端的灵丹妙药，但教育却常是我们战胜挑战取得平等持续发展的有效途径”。“联合国教科文组织教育丛书”总序，北京：教育科学出版社1996年版。其实，保守性是各种社会制度和社会组织共有的属性。教育的保守性不在于学校，而在教育内容和传承者；比较起来，还是非定型化的教育更具保守性。“教育能使自己再现，也能使自己更新。然而人们时常责备它是固定不变的。当然，教育并不是遭到这种谴责的唯一机构。事实上，教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责，这是正常的事情。这就说明了为什么教育体系倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系，为什么它们主要关心它们自己的生存和成功。”“因此，体系看起来是内向的和后退的。这种看法有助于巩固现有的结构并促使个人按照现有的社会从事生活。所以教育本身是保守的，我们这样说并不含有蔑视的意思”。联合国教科文组织：《学会生存》，北京：教育科学出版社1996年版，第85页。随着学校的出现，社会又有了“定型的教育”。学校是在生活和生产方式日趋复杂、文化创造成果不断增加的情势下产生的，与此同时，还出现了一个专门的教师职业阶层。学校这种定型的教育，使教育机能从社会其他机能中分化独立出来，其优点恰恰在于通过教育有可能培养出与老一代不同的新一代，即把教育看作实现社会化的非连续性的一种手段，使教育在葆有其维护社会现存秩序的功能的同时，也成为促进社会变革和创新、即非连续性发展的有效途径。为此，学校必须认真考虑它的教育方针、目的、内容和方法，于是便有了教育学的理论研究，而其中的研究课题即为学校要培养什么样的人和这样的人将建设一个什么样的未来社会。在广大发展中国家走向现代化的过程中，学校教育首先成为接受发达国家先进科学技术和管理经验的窗口。在学校中传授这些知识和技能因符合社会期望而倍受欢迎，因而学校发出的学历证书就成为通向社会职业岗位的唯一被普遍承认的通行证。-\n---池田秀男有一段关于现代学校教育基本特点的话，着重指出了这种制度化和孤立化的教育的缺点。他写道：“为了专门实现教育机能而创立的学校教育，与现实社会根本不同，在被纯化、观念化、均衡化的类似状况之下，主要以语言和抽象的符号为媒介，具有间接达到目的这种特点。通过这种教育，儿童无论在时间上、空间上都有可能系统地、飞跃地学习广阔范围的文化。但是，以‘语言’为中心的教育，在另一方面却从儿童的学习经验中剥夺了在实际情况之下可以得到的有意义的体验，从而产生把儿童的专心致志、好奇心、求知欲关闭在教科书和授课之中的倾向。……其结果，成了在感受不到学习的必要和意义的教室里，并且是对未来没有明确目标的条件下的强制学习。”[日]友田桊正著，于仁兰等译：《日本教育社会学》，北京：春秋出版社1989年版，第46—47页。但是，这一缺点并不能抹杀学校教育的巨大优点，况且学校教育并不必然要搞成这样。千百年来的教育实践证明，学校是实施知识文化传承的一种好形式，正如市场是进行商品交易的好形式一样。制度有正规和非正规之分。作为非正规教育制度的终身教育观，是20世纪（后半叶）最重要的教育思想，它对改革传统的教育制度具有重大意义。这个教育思想的基本策略原则和理念可简要表达如下：限制时间（规定学龄时期）与限定空间（一定要在学校里面）的教育必须废除。学校教育不应被看作教育的终点，而应被视为整个教育活动的一个基本组成部分。教育活动既包括制度化的学校教育，也包括校外教育。有一部分教育应该是不拘形式的，并应为一种灵活多样的方式所取代。简言之，我们必须把教育理解为一个终身存在的连续体。封闭的教育体系应该变成开放的教育体系。我们应该特别注意促进学前儿童教育。在这项工作中，我们应该挑选和培植家庭与社区联合这个最积极的形式。一切可利用的手段，包括常规和非常规的手段，都应该用来发展基础教育。普通教育与技术教育应该协调一致。品德与智力的训练应该和谐配合。教育与工作应该密切结合。技术应该既是内容，又是方法，而始终出现于教育过程之中。我们应该把训练活动组织起来，使它便于人们在职时重新受训，使它适应人们在各种专业之间的流动转换，使它能够产生从国民经济和受训者相互信任的观点看来都是最大可能的收获。我们应该避免狭隘的和过早的专业化。高等院校应该多样化。大学应该成为对成人和青年人开放的、具有多种目的的机构，一方面为了使学生专业化和从事科学研究，另一方面也为了使学生按时升级和继续接受训练。我们应该尽力使教育个人化和个性化并为自学作好准备。只要对学习者和社会共同有利，讲授与学习的过程就应该加快。复制和交流教育材料的新技术应以更快的步伐加以采用，而技术一般应被看作为改进教学方法的资源和促使教育活动更加民主化的手段。联合国教科文组织：《学会生存》，北京：教育科学出版社1996年版，第276—277页。-\n---以上有关终身教育的理论观点和策略原则，被四十年来各国的教育变革趋势所证实。然而，迄今为止，还没有一个国家的教育体制是完全照此设计的。不管是个人还是社会，仍然固执地认为，教育主要是应在学龄期在正规学校中进行并完成的事。事实上，不论是从人的身心发育上还是从知识传承的需要上，都的确存在着一个学龄期。学龄期之后，教育似乎就应该结束了；以后需要的是继续学习和重新训练，而这两者与教育的内涵并非完全一致。思考题1．学校教育制度确立的依据是什么？2．如何理解我国当前的学制改革？-\n---第八章课程（8学时）教学目的与要求：本章教学目的在于使学生了解关于课程定义的不同观点和课程理论流派；掌握课程类型的概念以及主要课程类型的涵义及特征；掌握课程目标的概念、特征及其确立方法；掌握课程计划、课程标准、教科书、课程资源的涵义；掌握课程实施的取向及其影响因素；掌握课程评价的涵义、功能、类型及主要模式；重点掌握我国新一轮基础教育课程改革的理念、目标和内容。第一节课程概述（2学时）从古至今，人们对“学校在教什么”和“学校应该教什么”这两个问题一直兴趣不衰。这里的原因很简单：“教育内容、课程乃是教育事业的核心。教育正是通过这些手段才得以进行。倘若没有课程，教育便没有了借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介物或工具。也正是由于课程在教育活动中所起到的这种关键性作用，才很值得去研究它。”菲利浦•泰勒：《课程研究导论》，春秋出版社1989年版第2页。一、课程的基本概念在上述引文中，课程是与教育内容同义的。正如作者所进一步指出的那样，这种看法实际上正是课程一词的最古老的涵义。传统课程观中的“课程”（curriculum）一词，从词源学的角度看，其含义是在“跑道”（racecourse）这一原始意义上生发出来的。这样，课程即为学生的身体和心理环绕的跑道——预先设定的、由学生记诵的教学内容或教材。张华：《美国当代存在现象学课程理论初探》，《外国教育资料》，1997年第5期。只是在当代的许多著作中，教育内容被说成是“所要修习的学程”，进而又被解释为“所要修习的学科”或“所提供的教育经验”，而学科或教育经验在实践上往往又以“所包含的学科内容”的形式表现出来。结果，非学科化的教育，反而被忽视了。非学科化的教育内容在教育的初级阶段，例如幼儿园教育中占有非常重要的地位，人们主要是通过玩具和游戏向幼儿提供教育经验。这些是不是课程呢？看来界定课程并非是一种很简单的事。-\n---事实上，目前国内外对课程的概念还没有一致的观点。我国有学者曾仔细分析了课程的概念，认为典型的课程定义有六种，即：①课程即教学科目；②课程即有计划的教学活动；③课程即预期的学习结果；④课程即学习经验；⑤课程即社会文化的再生产；⑥课程即社会改造。施良方著：《课程理论—课程的基础、原理与问题》，北京：教育科学出版社1996年版，第37页。课程范畴的界定是相当复杂的，诚如斯考特（Scotter）所说：“课程是一个用得最滥但却定义得最差的教育术语。”Scotter,R.D.V.andOthers,FoundationsofEducation:socialperspective,p.272,1979.我们面临着两种不同的课程论观点：一方面，课程被认为是为实现某种目的、以计划和指令的形式强加给学校执行的东西；另一方面，它被看作是一种现存的学校状况，包括学校中真正发生的一切。夸美纽斯在《大教学论》阐明“把一切事物交给人类的全部艺术。”杜威在《我的教育信条》中说：“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”另有学者在专题论述课程内涵的文章中，列举了奥利佛（Oliver）总结归纳的十三条定义和《国际课程百科全书》归纳的九条定义，然后自己给出了如下定义：“课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”郝德永：《关于课程本质内涵的探讨》，《课程·教材·教法》，1997年第8期。这个定义很难懂，不过其核心意思是明白的，即课程是计划。我国学者提供的另一个课程定义比较容易理解：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”李秉德：《教学论》，北京：人民教育出版社1997年版，第156页。这个定义实际上就是说课程是教学计划、教学大纲和教科书三者的总和及其实施过程。以下引述辞典和若干课程专家关于课程的界定，这样做可以帮助我们更好地理解课程概念的复杂性。《牛津词典》将课程定义为一门功课，尤指一个学校或大学的一门常规的学习科目。据此，课程即学校里的教学科目。这与我国学者的如下观点是一致的：“不管人们给‘课程’下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’，或某一学科。”陈桂生：《课程辨》，《课程·教材·教法》，1994年第11期。并且“课程一词，在有关的辞书和著作中，大都作了内容相似的界定。”孙喜亭：《教育原理》（修订版），北京：北京师范大学出版社2003年版，第310页。《现代汉语词典》将课程定义为“学校教学的科目和进程”，并以“课程表”为条目例词。可见它进而强调了科目的安排和进程。《中国大百科全书·-\n---教育》卷中以更简洁的方式给出了同样的定义：课程是“课业及其进程”。“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或者指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”《中国大百科全书·教育》，北京：中国大百科全书出版社1985年版，第207页。《新华词典》释文：“课程是学校教育科目及其安排顺序、教学时数等的总称。有时也专指教学科目。”《新华词典》，北京：商务印书馆1985年版，第476页。王策三（《教学论稿》）认为，“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，课程和教学计划、教学大纲、教科书两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。具体说，可以用课程一词来概括，同时要分别地对它的总规划、具体规划进行研究，并贯彻试、计、程的意思。”王策三：《教学论稿》，北京：人民教育出版社1985年版，第202页。陈侠（《课程论》）认为：“课程一词为我国所固有。课，指课业，就是现在说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。课程就是指课业的进程。”陈侠：《课程论》，北京：人民教育出版社1989年版，第12页。以下是三则代表主流的美国定义：①“课程是学校提供的全部有计划的经验，这些经验帮助学生尽其所能获得预定的学习成果”（民格利与埃文斯）②“课程是任一学校为引导学生获取预定成果的学习而进行的有计划的共同努力”（英洛）③“鉴于当前流行的定义所存在的缺点，这里将课程定义为期望的学习成果的一个结构化序列。课程规定了（或至少是预期了）教学效果。”（约翰森）这三个定义都属于目的——手段模式，宾特雷伊不满意其中牵涉有太多的假设。他本人正式给出的英国式定义是：“一种课程是将一些基本原则与一个教育计划的特征联系起来的尝试。联系的方式在于客观存在可以被批判地审查及能够有效地付诸实践。”参见：[英]菲利浦·泰勒著，王伟廉、高佩等译：《课程研究导论》，北京：春秋出版社1989年版，第5页。这个定义似更难以理解，好在作者接着通俗地告诉我们“一种课程很像一个烹调用的食谱。”食谱涉及营养、口味和烹调实践三方面的问题，正如课程涉及有益的教育结果、适应学生的不同要求和教学实践的可能性一样。材料8-1中国古代课程的演变在我国奴隶社会，商代学校大抵是学习祭祀、军事、乐舞，以及文字的知识和技能。周代的学校以“六艺”为课程。据《大戴礼记·保傅》记载，儿童八岁入“小学”，学小艺，履小节；十五岁就“大学”，学大艺，履大节。小艺指的是书、数；大艺指的是礼、乐、射、御。进入封建社会后，自汉代“废黜百家、独尊儒术”起，学校就以儒家的《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》等五经为课程。宋代开始又以《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》等四书为学校的课程。这种情形直至清末民初“西学东渐”之后才逐渐有所改变。-\n---说明：我国现代课程并不是由古代课程发展而来，而是由西方课程演变发展而来。正如新学不是旧式私塾发展而来一样。材料8-2西方古代奴隶社会的学校课程1．古代埃及与课程的起源①埃及在地域上并非西方，但是由于埃及产生了最早的科学、学校和课程，与欧洲文明摇篮古希腊隔海相望，其后的历史过程中相互影响极大，所以讲西方课程史一般要从埃及讲起。②西方最早的学校出现于公元前2，500年的埃及“古王国”，就是当时附设于庙宇和寺院中的神庙学校。学校一方面要教给学生普通的知识，如文字书写、语言、计算、几何、天文等学科的初步知识，同时也要向学生传授如神学、巫术、占星术、法律、医学、建筑、数学、历法等较高深的专门学科的知识。这些知识没有加以理性的考察，也没有探索其各部分之间的因果关系，因此，这些课程也是功能性的。2．古希腊的学校课程课程是文化的结晶，同时也要适应时代政治经济和学校发展的要求。流传下来的古希腊文化主要是奴隶主的文化。他们靠奴隶劳动，所以有受教育和从事文化活动的“自由”与“闲暇”。最早的希腊文化以神话的形式存在，这些神话保存在荷马史诗（《伊利亚特》和《奥德赛》），埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里庇得斯三人的悲剧，以及阿里斯多芬的喜剧中。在雅典，看戏就是受教育，它是雅典公民的宗教的和政治的任务。此外，希腊的音乐、建筑、绘画、雕刻等艺术都很繁荣，特别是雕刻，发展到至今仍是不可企及的高峰。这个时代可称为古希腊的文艺时代，大约在公元前五世纪前后在雅典达到顶峰，即所谓伯里克里斯时代。3．古罗马的学校课程在教育方面，昆德良提出过一些教育思想。但古罗马完全沿袭了古希腊的学校课程，同样出于造就雄辩家的教育理想，发现“三艺”最合胃口。但为了学习这些人文学科，必须增设希腊语。于是外语课程成为传统的课程，这是罗马人在课程设置上独特的贡献。4．西方古代奴隶社会学校课程的特点（1）课程具有功能性起源（functionalgenesis）的课程起源于人们的日常生活。为了胜任成人的工作，后代都要经受特定课程的训练：未来的匠人要学习他们的手艺；未来的军人要学习作战技术；未来的祭司要学习艺术和科学。这种职能主义的（functionalism）概念，用斯巴达王阿基昔拉的话说就是：“他们应学习他们成人之后所要做的事情。”（2）古希腊的“七艺”在教育史上开了以形式陶冶为主的普通教育的先河。课程虽起源于日常生活，但教育的目的不是为了谋生，而是为了文化休闲。（3）注重德、育、体、美全面和谐平衡发展。（4）课程中缺乏职业训练的学科，表明教育与生产劳动的脱离。（5）古罗马开创了外语的教学。-\n---二、课程的类型把课程看作教育内容大体是不错的。问题是作为教学内容的课程从何而来以及它包含哪些方面。简单的回答就是：课程或教育内容是从被称作“文化”的社会公共传统中选择而来的，其中最重要的包括知识、技术、技能、艺术、语言、习俗及价值观等。文化是人类创造天性的表现，是社会交往的产物。人类个体是通过参加一个群体（例如学校、班级）的交往体系来学习其文化的，教育群体的特殊职能在于其所传播的文化是社会的主流文化，而不是它自身的亚文化。文化有三种属性：首先，文化是可以传递的，它构成一种社会的遗传物或社会公共传统；其次，文化是习得的，不可能通过其基因在两代人之间遗传；再次，文化是可以共同享有的。文化的这三种属性正是课程之所以可能和必要的根据。显然，课程是可以传承、习得和共同享有但不能通过生物学方式遗传的。课程不可能包括社会的全部文化。彼得斯、斯坦豪斯、布鲁纳、施瓦布、布卢姆、赫斯特、菲尼克斯等著名学者都对课程所选择的文化做过分类，这里我们采用宾特雷伊的划分。宾特雷伊把课程中的文化要素分为以下五类。第一类是所谓知识主体，包括数学、自然科学、历史、地理、和社会科学等学术学科或知识学科。这些知识学科由学者团体所探索，以专业语言或其他符号系统表达，并在大学中传授给学生。知识学科的较为初级的基础部分在中等学校里传授。第二类是各种艺术科目，包括文学、音乐、美术及其他观赏艺术等。学校中的艺术学科存在着两种不同的传统，即批判性的传统和创造性的传统。文学属于前者，音乐和美术属于后者。因为教文学的人通常不是诗人、作家，而音乐和美术教师通常自己演奏和绘画，在大学里尤其如此。第三类是训练技能的课程，包括各种基本技能、手工艺与各种职业技能，以及闲暇技能（例如体育运动与游戏中的技能）三个方面。第四类是语言课程，包括为钻研古籍所需要的“死语言”，如古汉语、梵语、古希腊语、拉丁语等；为与非本民族交往所需要的各种外国语，如光是哈佛大学就教授60多种语言；以及为本民族之间交往所需要的母语，如对汉民族来说就包括家乡方言和普通话两种。第五类课程是关于习俗、价值观和伦理观的。这部分内容有些开设专门课程，有些则贯穿于以上四类课程之中。上述五类教育内容可以不同方式表现于课程之中，从而形成不同的课程表现形式。各国普遍采用的最基本的课程形式是学科课程。以学科课程为基础，辅之以活动课程、核心课程和综合课程等。（一）学科课程-\n---依据一定的教学理论组织起来的科学基础知识体系就是学科，也叫教学科目或简称科目。以学科为中心编制设计的学校课程就是学科课程。编定学科课程，要考虑学科与其相应的科学的关系，学科与学生身心发展水平的关系，学科与教育原理的关系，学科与其他学科的关系等诸多方面。学科同和它相应的科学既有联系又有区别。学科应该把公认的科学概念、基本原理、规律和基本事实教给学生。学科的体系既要反映科学的逻辑体系，又要符合学生身心发展水平和教育原理的要求。比方物理学科，有初中物理、高中物理、大学理工科普通物理、大学物理专业所学的物理，以及物理专业硕士生和博士生所学的物理，它们在体系、深度、广度和表达方式上应该是截然不同的。如前所述，课程不光是课业本身，还包括其进程。因此，编订学科课程还要考虑到各学科之间的联系，为了配合其他学科该讲什么、不该讲什么，先讲什么、后讲什么等，在一定程度影响到学科体系和设置的序列。例如，没有一定的数学知识就不会解化学方程式和运用物理公式，所以有关的数学知识就要先教一步。学科课程的显著特点是它象征性地反映了相应科学在原初发现时的过程和体系。因此，学科课程要求必要的实验设备模型、教具和仪器，以及在此基础上的探索性学习。学科课程的优缺点可以用“易学不便用”概括：系统化和专科化是易于学习的，但实际工作中需要的知识往往是单元化或多元化的。尽管学科课程有割裂知识的缺点，但它正如《美国大百科全书》中所说，是“始终没有被其他课程设计所取代的课程。”（二）综合课程综合课程又称广域课程，是把若干相关学科合并起来编订的课程。综合课程实际上仍然属于学科课程，它只是克服了学科课程分科过细的缺点、使这门课程包括的科学领域范围更广而已。例如，把代数、几何、三角合并为数学学科，把物理、化学、生物、天文和地理合并为理科，把语言、文字、历史合并为文科等。综合课程减少了分科的数目，便于联系学生的生活实际来教学，从而便于应用，这是其优点。综合课程的“综合”在英文中为intergrated，与集成电路的“集成”是一个字。综合课程在编制设计时确应象集成电路那样不露原来“器件”（学科）的形态，各学科在综合课程中要有机地融合在一起，而不是把本来独立的学科变成一本厚书的不同章节。综合课程在小学和初中的部分课程中采用比较适宜，是联合国教科文组织所推荐的。我国小学低年级的语文课就是综合课程，它既是包括识字、说话、阅读和作文，同时又有社会常识和自然常识。-\n---综合课程也是以学科课程改革者的面孔出现的。它针对学科课程分科过度精细的学科化倾向，力主打破传统学科的界限，以适应科学、技术发展日益综合化的需要。综合课程实质上是采用各种形式，使学科中被分裂了的各部分知识之间形成有机联系的课程形态。相对于以科学分类为基础、以学科的形式来组织课程内容的学科课程，它试图跨越原“学科”间乃至学科内部各部分知识之间的道道鸿沟，以沟通它们之间的有机联系，最大限度地回归和体现知识的“整体”面目。但是，综合课程一旦形成，其存在形式仍是一门学科，因而它仍然具备学科课程的许多优点，如能保证教学的系统性与完整性等。综合课程是一种开放的、发展的课程，它可以跳出传统学科体系的框架，不受其固有体系的制约，因而在课程内容上更容易对“原”学科知识进行“扬弃”,用现代最新科技成果来充实与更新。同时，采用综合课程的结构，减少了课程体系的科目数量，也减轻了学生的课业负担，有利于学生的个性发展。最重要的是学生学到的知识更加完整，更接近于实际。而且，学生还可以在综合课程的新体系中学到宽泛的、自由的、整体的和富于创造性的思维方法。因此，设置综合课程是未来课程发展的一个方向。马开剑：《四中课程论述评》，《教育理论与实践》，1999年第8期。（三）活动课程又称信息课程、儿童中心课程。19世纪末20世纪初，由于资本主义经济发展的需要，急需大批有实用技术的人才，而学科课程的缺点因此暴露无遗：以学科为中心，偏重书本，分科过细，课程内容与社会生活相脱离，特别是它只顾培养少数尖子而忽视大多数人的做法等，已为当时社会的经济发展所不容。在这种情况下，欧洲掀起了号称“新教育”的教育改革运动，美国也在同时掀起了“进步教育”的教育改革运动，其代表人物是约翰·杜威。活动课程就是在这场运动中由杜威倡导并发展起来的。活动课程是以学生从事某项活动的动机为中心、旨在获得生活经验而组织的课程。因而，是与学习书本知识的学科课程相对的。活动课程是杜威关于教育就是生活、而不是生活的准备的理论主张的具体应用。杜威认为应把儿童的兴趣和动机作为他们获取知识的基础，课程设置只能顺应和满足儿童的自然倾向，儿童的自然天性包括：与其他儿童一起活动的欲望；建造东西和加工原料的欲望；好奇心和实验验证的欲望；欣赏和创作文艺作品的欲望。活动课程就是利用这些动机组织相应的活动，并在活动中不断扩大儿童的经验和能力。教师的角色只是儿童的参谋或顾问，只在儿童需要某种知识和技能时，才介绍给儿童。学校也有教学计划和教材，但这只不过是参考材料，一切要以儿童需要为转移。-\n---活动课程对于改变学科课程落后于时代要求，课程安排忽略儿童心理需求的状况，具有重要意义。它强调课程的设置要与社会需求相统一，教学过程致力于实际问题的解决，并力图在实践中锻炼学生的能力，这些思想在今天仍有其现实意义。然而，活动课程理论过于考虑对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，因而课程设置有很大的偶然性和随机性，不能保证课程教学的连续性和系统性，教育质量也很难得到保证。马开剑：《四种课程论述评》，《教育理论与实践》，1999年第8期。因此，活动课程只能是学校中的辅助课程，如果把全部课程都按排成活动课程，那将会带来灾难性的后果。活动课程在习惯于“先生讲、学生听”的东方教学模式的人们看来，似乎是一无可取的，然而美英等国家的小学一直以来就是这样教学的，甚至在中学和大学也鼓励自主探索和大胆怀疑的精神。结果是考试考不过我们，却创造了第一流的科技和学术。这应当引起我们重新审视活动课程的价值，在全面推行素质教育的今天，这种审视尤其必要。（四）核心课程又称问题课程，是以人类基本活动为主题而编订的课程。核心课程倡导者原则上支持活动课程，但不赞成以儿童兴趣和动机为中心。认为儿童和青少年在其成长的每个阶段都面对一些共同的主题，因而课程应以这种共同主题为核心设计。其次，人类社会在其发展中也会面临某些共同的问题和挑战，课程也要以这类社会重大问题为核心设计。结果，核心课程就较好地把活动课程与学科课程有机地结合起来，同时兼顾了儿童和社会两方面的需要。在大学教育中，诸如环境教育、法制教育、国际教育、健康教育、性教育等等，都可以探讨以核心课程方式进行。核心课程要求有全面的课程纲要，教学按大单元主题安排，有教科书作为基本学习交流。但在常规形式下，具体学科和项目仍要由教师与学生共同商定。学科课程以学科为中心，活动课程以学生为中心，综合课程虽然减少了学科数目，并加强了学科之间的有机联系，但是仍然遵从了学科的中心地位，而核心课程则是以社会需要为中心的课程。核心课程的倡导者认为，学生的学习应该有一个中心，这个中心就是组织课程的“核心”。核心的选择源自社会的基本活动。核心课程既不以学生为中心，也不以学科为中心，而是有自己的中心——社会，这是它与其它课程理论的根本不同。马开剑：《四中课程论述评》，《教育理论与实践》，1999年第8期。（五）研究型课程研究型课程是近来出现的一种新的课程形式，它以培养学生的创新意识和能力为主要目标。研究型课程是指主要为发展学生的研究能力与态度而设计的一系列学生主体性研究项目。研究型课程与活动课程或核心课程有质的区别，它们的目标不一样，而且研究型课程的目标指向更集中，组织形式更具有操作性。从管理体制看，研究型课程属于校本课程。研究型课程的开发设计人员包括校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士等，其中学生和教师占主导地位。-\n---研究型课程的重点在于培养学生的创新精神，发展他们的创新能力。正是在此意义上，研究型课程才具有了不可替代的重要性，因为在知识里，寻求、发现、创造知识的能力比掌握现成的知识更重要，这是知识社会发展的原动力，也是社会进步对教育提出的最严重的挑战。现在的中小学课程囿于向学生传递现有知识、发展基本技能，不足以应答这一挑战，而旨在培养学生创新能力的研究型课程则具有优势。当然，中小学生的“研究”还只是科学研究的模拟，不是严格意义上的科学研究，不够严谨和规范。结果也多是已有知识的“再发现”。赵蒙成：《研究型课程的理论与实践》，《教育科学》，2001年第1期。研究型课程与通常说的“发现学习”是不同的。教育教学实践已经证明，曾经被国内外教育理论界大力鼓吹的发现学习法，实际上很难说有什么绩效。而且，学习者的学历层次越低，其绩效越差；对于低年级的小学生来说，甚至毫无绩效可言。学校教育是人类传承文明、保持文化传统的主要机制，而面对海量的文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“发现”、“体验”等方式来建构，有效的和主要的方式只能是接受式学习，这已被大量的教育教学实践所证明。吴永军：《再论新课程教学核心理念及其有效性》，《课程·教材·教法》，2005年第1期。格拉塞斯菲尔德（E.V.Glasersfeld）为建构主义制定的第二原理，似乎更适于用来指导研究型课程实践，即：知识是发明的，而不是发现的。建构主义的第一原理是：知识不是被动接受的，而是主动建构的。在结束关于课程及其类型的讨论之前，有必要说几句潜课程的问题。潜课程又称隐蔽课程或隐性课程，是近年来教育理论界讲得较多的课题，有的教科书甚至劈出专章与显性课程对照论证。本书作者认为，潜课程与显课程的关系，好比潜意识与显意识的关系：后者是有意为之的、理性的、可证实或证伪的，前者是无意为之的、非理性的、不可证实或证伪的，因而只能象释梦一样依靠猜度。其次，课程是有目的、有目标、有内容和有规定进程的，教育从来不需要隐藏它的任何目的和目标。在这点上，潜课程不符合有关课程的定义。因此，我主张最好在“教育气氛”或“学校亚文化”这类题目下加以研究。三、制约课程的因素制约课程的因素很多。社会的变化，政治的革命，经济的变革，科学技术的新发现，学术研究的新思想，以及对过去事物的重新评价等等，都可以使课程重新编订。“课程仅仅是许多文化产品中的一个。它不是自然规律的基本组成部分，而是人类自身所从事的各种活动和对这些活动所作的各种解释的反映。”菲利浦•泰勒：《课程研究导论》春秋出版社1989年版第17页。（一）社会的文化因素或文化背景制约着课程-\n---课程不但是文化产品中的一个，而且是从社会的整体文化“贮存库”中选择而来的文化产品。这个贮存库在时间、空间和社会结构上的分布是不平衡的和有差异的。举例说，古代制作特洛伊木马工匠的文化基础与一个制造现代核潜艇的工人的文化基础肯定是极为不同的，设计弓箭与火箭所需要的文化基础更不可同日而语。又比如作为移民国家的美国，在其200年历史的绝大部分时间里一直强调民族融合，因此英语等课程是必修的，而且是教学语言，最近几十年来则不再以“美国是个大熔炉”自居，反而主张文化的多样性，联邦教育立法要求课程用母语教学。在这项政策规定下，便出现了例如纽约一所学校用8种语言提供教材、盐湖市一所学校因为3名学生而不得不聘请懂得其母语的教师上课等情形。当然课程决策和文化因素之间的关系比这里举例说明的要复杂得多。课程设计和编制者必须面对一个又一个问题：在不断扩充增大的文化贮存库中，哪些应当选择到课程中来？谁来做出选择的决定？应当把这些东西教给一部分人还是全体青少年？如果教给全体应教到什么程度？如果教给一部分人如何选拔这部分人？预期的课程是如何转变成实际的课程的？这种转变过程可能带来哪些变化？各种课程如何协调配合？何谓课程的成功教学？诸如此类的问题还可以提出很多，而所有这些有关课程问题的回答和解决，都因不同的社会文化背景而异。（二）课程受教育目的制约教育目的是人们期望教育对个人和社会发展所起作用的观点的集中体现。如果把课程编制作为一个系统考虑，教育目的就是该体系的输入。教育目的不同，课程所强调的东西和课程实施的方式肯定不同。举例来说，早在两千多年前，柏拉图把教育视为实现其“理想国”的手段之一。在他设计的理想国度中，主要成员就是统治者、军人和手艺人这三种角色：统治者治理国家，军人保卫国家，手艺人创造社会物质财富。教育的目的就是帮助人们去实现他们各自在社会中的这种固定角色，因此就需要各种不同的课程。比如他认为手艺人不必学习数学和逻辑学，而军人不必学习哲学，因为那是只有高级阶层的统治者即“哲学王”才需要的课程。柏拉图之后大约一千年的中世纪，奥古斯丁认为教育的目的就是培养对上帝的忠诚，并能按照基督教的要求去生活。为实现这一目的，则要通过给予学生一种“普通课程”的途径去实现。这种课程即所谓的“七艺”课程，据说它们揭示了自然界和社会的神授法则。在普遍学习“七艺”课程的基础上，少数杰出者还要研读神学和哲学课程，以便发展他们的智慧。大约又过了一千年，卢梭和杜威等人先后又提出了不同的教育目的和不同的课程主张。关于这些，还有现代社会中各种不同的教育目的和课程观念等，请本书学习者自己试着做出分析。看看能否得出这样的共同结论：课程是转达包含于教育目的之中的基本价值观念的手段或工具。-\n---（三）关于知识的本质和逻辑范畴的思想制约着课程知识本质问题是哲学认识论的课题，不同的哲学流派，诸如唯物论、唯理论、实用主义、存在主义等，对知识本质有不同的观点。这些哲学观点在总体上制约着课程的形式。假如你坚持唯物论的观点，认为知识是存在于学习者之外的客观原理、规律、规则和理论，是可以通过某种方式传授的，那么你就势必主张“向学生提供课程”这种形式，这种课程自然以学科课程为主。相反，假如你在某种程度上接受唯理论的观点，认为不存在可传授的客观真理，而所谓存在就是被感知，那么你就势必主张“与学生一起安排课程”这种形式，这种课程自然以活动课程为主。当然，这里只是说明不同哲学流派的知识观对课程有制约作用，不应做进一步推论，更不能反过来推论，否则将得出错误甚至荒谬的结论。知识的逻辑范畴或分类问题同样见仁见智，而且是制约课程的重要因素。有各种各样的知识：有通过观察和实验可以证实或证伪的知识，这就是一切自然科学、社会科学和工程技术知识。这种知识是最有用的和最适用的，因而成为现代课程的主体。有既不能证实也不能证伪，只能靠信仰和内心体验维系的知识，这种知识曾经是课程的主体，而在现代教育的课程中几乎被取缔了，少数教权政权合一的国家和某些国家的私立学校例外。有虽不能通过观察和实验、但能通过理性思辨证明的知识，这就是数学、逻辑和哲学知识。这类知识主要由于其在发展心智方面的重要作用，从古至今一直是课程的重要组成部分。其中数学还是科学技术的基础性工具，尤其受到重视。有全凭想象和虚构创造出来的知识，这就是各类艺术作品。由于其在陶冶情操方面的特殊作用，音乐、美术、文学等一直是课程中不可或缺的部分。有凭规定和习俗维系的知识，例如法律、规章、价值规范、道德规范、语言等。其中有关语言、价值观和道德观的课程是任何国家任何学生都必须学习的。不同形式的知识分类可能产生不同形式的课程，本章第一节中所论述的几种课程表现形式，实际上主要是根据知识分类标准不同而形成的。（四）关于儿童本质和儿童期心理的思想制约着课程-\n---儿童本质问题实际上是关于儿童的哲学本体论问题，它通常涉及三个需要选择做出回答的问题：儿童期是向成人发展过程中的一个阶段，还是自成段落的一个独立阶段？儿童的本性是恶还是善？儿童的灵魂重要还是肉体重要？对这三个问题回答的不同将引出截然不同的课程。关于第一个问题，一种观点认为儿童期仅仅是儿童向成人发展过程中的一个不完善的阶段，本身无多大价值，其目的就是为将来长大后在成人社会中充当某种角色做好准备。尽管不是都这么期望表达出来，从古至今，包括家长和思想家在内的大多数人其实都是这么想的。另一种观点则认为儿童期是一个与成人期同等重要甚至更为重要的时期。应当把儿童当作儿童来对待，允许他们追求自己的兴趣而不考虑将来长大后将承担什么社会角色。这种观点的人道主义色彩十分浓重，看起来似乎也更合情理，然而却很少在实践中得到贯彻，因为没有人愿意承受“误人子弟”的指责。以上两种儿童观意味着截然不同的教育形式和课程。关于第二个问题。最早由奥古斯丁提出的“原罪说”，认为儿童本性是恶的，这种恶性源于《圣经》中所描述的亚当在伊甸园的堕落。后来的卡尔文甚至称儿童是“罪恶的温床”。另一种观点以卢梭为代表，认为儿童本性是善的，这种善德在胚胎时期就已经具备。只要给以良好的后天环境，这种善性就会显露出来并逐渐完善。显然，性恶论和性善论将会导出极为不同的课程。关于第三个问题。灵与肉二元说是唯心主义哲学的观点。例如柏拉图就主张灵魂比肉体重要，而且灵魂有优劣之分，从儿童成长的早期就应当挑选出具有理性和高尚灵魂者加以特殊培养教育。唯物论者坚决反对有能与肉体分离的灵魂存在的观点，主张课程应能使儿童身心得到全面和谐的发展。最后，关于儿童期，还有心理学的解释。其中对课程影响最大的，一是斯金纳的行为主义心理学中的学习理论，认为学习是一个通过对刺激加以控制来形成一定的行为的机械过程。按照这种理论，刺激、反应行为和对反应行为的测量，便成为课程的主要环节，而儿童在学习中完全是被动的。第二种心理学观点与此相反，认为儿童在与环境相互作用时具有一种准备性，因而不需要由外界因素来推动，他们必然会主动地探索周围的世界并得出结论。持此观点的心理学家以布鲁纳为代表，他甚至认为只要按结构——发现模式，就可以把任何知识传授给任何儿童。此外，皮亚杰也是发现教学法的积极倡导者，他关于儿童思维具有前运算、具体运算和形式运算结构特征的理论，在课程编制中的影响一直占有主导地位。（五）教学观制约课程课程设计并不是只根据学科内容和学习理论就能进行的，还必须符合教学原理，事实上教学模式和方法本身就是预期课程的一部分。菲利浦•泰勒把各种各样的教学实践归结为两种主要的模式菲利浦•泰勒：《课程研究导论》春秋出版社1989年版第29—30页。-\n---：第一种模式把教学看作是在两代人之间进行的不同等的相互作用。教学就是通过系统的、有条理的方式把前人那些有价值的知识形式教给学习者。教师是问题的提出者和知识的拥有者；学生是知识的回答者和知识的接受者。课堂上的相互作用表现为教师进行说教式的教学、保持纪律和激发学习动机，并以此来促使学生进行学习。这样的教学具有严格的组织结构，即是说在师生关系中，教师严格地控制着对知识的选择和组织，控制着传递和接受知识的进度。对教学和学习的评价是以各种知识形式为客观标准，通过测验和考试来进行的。这些测验和考试强调正确的答案和正确的回答方式。大多数教育观念和当前许多教育实践在许多主要方面都接近这个模式。第二种教学模式认为教学是在积极参与教学活动的两部分地位同等的人之间进行的相互作用。这两部分人都在寻求认识世界。在学生的思维发展和教师组织知识之间是一种双方都在考虑着并且影响着对方的双向关系。教学的侧重点不在于掌握学科中所包含的客观的知识结构，而在于学生自己组织知识的过程。对学生在课外获得的常识性的知识不是加以排斥，而是同学术性知识同样受到重视。在这里，尽可能地减少那种说教式的教学方式，而强调通过学生自己的积极探索来形成概念。这种模式在师生关系上留有更多的余地，比前一种模式更趋于平衡：教师既是提问者也是回答者，既是知识的拥有者也是知识的接受者；学生亦然。随着学生在教学法中有了更多的发言权，教学的严格组织结构被打破了。并且由于学生的兴趣在教学中占有主要地位，从而几乎就不再发生形成动机的问题。对教学的评价是根据复杂多样的标准来进行的，这些标准并非全部用分数或等级数量来表示。当前，这种教学模式已成为所谓开放教学的基础。四、课程的主要内容由于教育的性质，阶段和传播渠道不同，便决定了课程类型的不同。这里，我们只讨论普通中小学课程主要内容的组成问题。我们认为，根据普通中小学教育所担负的任务，可把它的课程大致划分为三个主要方面的内容，即基础文化课程，劳动技术课程和职业课程。（一）基础文化课程其目的是对全体中小学生进行最基本的科学文化知识教育和技能训练，开发学生的智力潜能，培养学生生活、学习和生产劳动的一般能力，养成奋发向上的人生态度和社会主义的思想品德，形成初步的科学世界观。普通中小学整体结构的主干和核心便是由这类课程所构成的。在基础文化课程的规划中，应当力求在自然学科、社会学科、工具学科以及音乐、美术、体育等“非学术性学科”之间保持一个合理的比例。（二）劳动技术课程这类课程旨在引导学生认识工业、农业、服务业三大生产部门的基本过程、原理和运行机制，掌握使用和维修常用劳动工具和机械、电器设备的基本技能，获得正确、积极的劳动观点、态度和习惯。劳动技术的教学一般应采取课堂教学、实地考察和生产实践相结合的形式，按学生的年龄高低分别进行。劳动技术编制课程应以基础文化课程为依托，并与职业课程相结合。（三）职业课程-\n---其目的是引导学生掌握特定职业所需要的知识和技能，形成切合社会实际需要和个人特长的职业定向，为企事业单位训练具有一定专门技术才能的劳动者。职业课程应当面向当时当地的经济文化建设需要，所以向学生介绍本地区的的产业结构、就业前景和各行各业的就业要求应当成为其主要内容之一。高中、初中、小学都可以从本地区和本学校的实际情况出发，考虑学生及其家长的意愿，开设适合各阶段学生特点的、丰富多样的职业性选修课。-\n---第二节　课程的组织与实施（2学时）课程的组织涉及到课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。一、课程目标（一）课程目标（教育学基础148）　课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教字目标和教学方法的基础。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为是使学生达到教育目的的手段。所以说，课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与教育目的和培养巨标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标一课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学以及课程内容与社会需求的关系。课程目标可以采取多种方式来陈述，但就一般而言，课程目标应该明确而又清晰。（二）课程目标的特征（教育学基础148）1.整体性2.阶段性3.持续性4.层次性5.递进行6.时间性（三）确定课程目标的方法（教育学基础149）1．筛选法这是美国北加州大学课程开发中心研制的方法，多年来被许多教育机构模仿。具体步骤如下：(1)预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”、“培养艰苦的性格和自尊心”。(2)书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。-\n---(3)把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。(4)请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。(5)根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。2．参照法在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。在某些国家，专业学术团体、教材出版商经常提出建设性的课程目标和教学目标。例如，位于美国洛杉矶的加州大学评价研究中心创办了课程目标和教学目标交换机构，专门收集和散发各种有关课程目标和教学目标的资料，供学校和教师索取和参考。依靠“剪刀加糨糊加复印”拼凑起来的课程目标和教学目标历来受到批评，但从比较、借鉴和参考现有资源和材料的角度看，也不失为一条便捷之路。除了上述两种方法，还有其他多种多样确定课程目标的方法。确定课程目标从来没有固定划一的模式，如果一成不变地采用上述两种方法，未免过于教条和死板。二、我国中小学课程内容的表现形式（李秉德《教学论》P177～182）学校课程方案（P178～180）三种形式学科课程标准（P180～181）教材（P181～182）（一）学校课程方案（课程计划）学校课程方案是课程安排的具体形式。指的是根据教育目的和不同层次和类型的学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。学校课程方案体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。在制定学校课程方案过程中，需进行以下几个方面的科研工作：1．研究科学技术、社会生产和社会文化的发展状况，确定学位课程与上述各方面的关系；研究和总结古今中外的课程论遗产及其新的发展趋势，以形成科学的课程编制理论和指导思想。2．-\n---调查当前社会对人的基本素质和人才类型的客观要求，并对未来的社会要求作出尽可能准确的预测。3．调查研究我国青少年儿童在各个年龄阶段上的一般发展水平，并对未来发展趋势作出科学预测。4．根据上述几方面的研究成果，并根据中华人民共和国宪法、教育法规以及党和国家其他有关政策、决议所规定的教育总目的，分析学校的基本条件和性质，提出培养目标和主要的教育教学任务。5．分析各学科的性质、任务及其在学校课程整体结构中的地位和各学科之间的关系，确定课程设置、课程类型和范围，安排教学时间。6．确定与学校教育教学有关的各种课外、校外活动的范围和要求。材料8-3学校课程方案的结构以国家教委于1986年10月颁布的《义务教育全日制小学初中教学计划》为例，学校课程方案包括以下几个组成部分：（1）中学或小学的培养目标。（2）制定课程计划的原则。（3）学科设置和各学科的主要任务。（4）学科开设的顺序和课时分配。（5）学年编制。（6）学周安排。（二）学科课程标准学科课程标准是根据学科课程方案（教学计划）、以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。它反映某一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。有了学科课程标准就能选择具体教材和编写教科书。1．学科课程标准的结构（1）说明部分，主要概述本学科的目的和任务，选择教学内容的主要依据、内容范围，安排教学进度，提出运用教学方法的原则性建议等等。（2）本文部分，这是学科课程的中心或基本部分。它是对一门学科讲授的基本内容所作的规定。规定教材的编写顺序，列出章、节、目的标题、内容要点、授课时数；作业、考试测验的要求和时数；实验、参观和其他实践活动的要求和时数。（3）列出教师的参考用书，学生的课外活动，教学仪器，直观教具和视听教材等。-\n---2．学科课程标准的制定（P180）（1）研究本学科的发展水平和结构、体系，确定本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科有关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素；确定需要吸收的新知识、新技能。（2）研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合方式。（3）根据课程方案对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。（4）根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系和最佳结合方式。（5）研究本学科理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定其学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。（三）教材课程编制的第三个层次，是根据学校课程方案和学科课程标准的要求，选择和组织课程内容的最后一步，形成教材。1．扩展后的教材①教科书；②教学指导书；③学习指导书；④实验指导书；⑤补充读物；⑥工具书、挂图、图表和其他直观教具；⑦录音磁带；⑧教学程序（教学机或电子计算机用）；⑨幻灯片、电影片、录像带或音像磁盘。2．教材的编订①根据课程方案和学科课程标准所提出的教学目标和内容范围，选择适当的具体教学内容或课题；②根据本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序，设计教材的结构和先后顺序；③选择和编辑课文、例解、习题、实验、插图、图表、设计和制作必要的幻灯片、电影片、电视片、录音带或编制教学程序；④-\n---研究教学教程和教学方法，包括使用各种直观教具以及现代化教学手段的方法和技术，提出相应的指导意见和建议。⑤研究学生的学习方法，研究学生的个别差异和特殊需要，提出指导意见和建议；⑥研究教材内容的呈现形式以及与之相关的心理学、美学和卫生学问题。（四）课程资源（迟教学论140-141；黄497-503）课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。基础教育课程改革要求突破教材概念的局限，寻求更加广泛的课程资源的支持与保障。课程资源概念的提出与相关研究对于创造性的实施新课程有着重大的意义，尤其是为不断改进实际教学活动提供了新的思路。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。无论是国家课程的创造性实施，还是地方课程和校本课程的建设，都应该充分发挥当地社区和学校的课程资源优势，为促进学生个性的健康和多样化发展服务。因此，当务之急，一个重要的课题是强化课程资源意识，提高对于课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种课程资源，更好地实现课程改革目标。新课程倡导教学方式和学习方式的变革，这离不开应用丰富的课程资源来保证和支持课堂的教学。但在教育实践当中课程资源的内涵经常被误解。教师更多想到的是教材、教参，最多扩展到教学挂图、磁带、幻灯片等。的确，教材(主要是教科书)直到现在依然是重要的课程资源，而且倡导开发和利用课程资源，并不是主张彻底不要教科书了，也决不是否认教科书的重要性和严肃性。但从课程资源以及时代发展的要求来看，教材不但不是唯一的课程资源，而且其作用呈相对下降的趋势。实际上，课程资源的内涵要远远比这些丰富的多。课程资源在英语中有两个对应的词组：teachingresources和instructionalresources。前者是以教师的立场为出发点的，注重的是教学过程所使用的资源；后者注重的是资源的指导性和教育性的特征。《教育学大词典》采用后一种说法，其对课程资源的解释是：支持教学活动的各种资源。国外教育界对课程资源的解释为：能够融入课堂或学校组织的活动中，可以用来利用的一切人或事物，都可以称之为课程资源，不局限于图书、期刊、网络、非印刷品、电子信息资源，以及野外旅行和专题报告。-\n---有的学者还认为课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。它们的特点是作用于课程，并且能够成为课程的要素。又比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于课程的实施条件。它们的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。现实中的许多课程资源往往既包含着课程的要素来源，也包含着课程实施的条件，比如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等课程资源就是如此。三、课程的实施（一）课程实施目前，人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来主要有两种观点。第一，课程是实施将课程方案付诸实践的过程。第二，课程实施就是教学。他们对其理解的共同点是：课程是实践形态的教育教学活动的集中体现。总而言之，课程是指在现实意义上，调和与平衡影响课程实施的诸因素，采纳、调适与应用课程方案，创造教育新文化的过程。（二）课程实施的取向课程实施的取向，是指“对课程实施过程本质的不同认识以及支配这种认识的相应的课程价值观”。李子建、黄显华著：《课程：范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1994年版，第314-315页。美国学者辛德(Synder．J．)提出的“忠实取向”“相互调适取向”和“创生取向”三种课程实施的取向。1．忠实取向　忠实取向(fidelityorientation)，指课程实施是按部就班地执行预定课程方案的过程。依据这一取向，预定课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。课程方案实现程度高，则课程实施成功；而课程方案实现程度低，则课程实施失败。坚持忠实取向的课程实施者，强调忠实执行、按部就班，难以对课程方案作出变革。2．相互调适取向相互调适取向(mutualadaptationorientation)，指课程实施是预定课程方案与学校情境之间相互适应的过程。这种相互适应包括两方面的内容：一是课程方案为适应具体学校或班级的实际情况，在课程目标、内容、方法和组织形式等方面进行的调整；二是学校实际情境为适应课程方案而发生的改变。坚持相互调适取向的课程实施者，将课程实施理解为“协调中的变革”，强调课程实施不可能仅是一个事件，它应该是一个过程。在过程中实施者需要对课程方案作出修订甚至改变，以适合其自身的目的。3．创生取向创生取向(enactment0rientation)，指课程实施是师生在具体情境中，联三缔造新的教育经验的过程。在创生过程中，预定的课程方案仅仅是师生进行或实现-\n---“创生”的材料或背景，是一种课程资源，借助于这种资源，师生不断地得以变化和发展，课程本身也不断地得以生成。以上三种取向，在对课程变革的假设和教师角色的理解等方面均有较大差异；它们有着各自的优缺点和适用条件，在不同情境中它们的价值可以得到不同程度的体现。理解这三种取向，有助于从不同视角对课程实施进行研究。（三）课程实施的影响因素（黄甫全：532-537）1．文化背景课程实施的文化背景中，主要包括课程实施的取向和学校及社区的历史文化等。2．主体课程实施的主体，主要包括教师、校长和学生等。（1）教师是课程实施的决定因素（2）校长是课程实施的保障因素（3）学生是课程实施的体现因素3．对象课程实施的对象，即是课程自身。课程方案的清晰度、课程材料的质量和新课程对旧课程革新的范围与程度等，都是影响课程实施的因素。4．管理地方教育当局对课程实施的管理，直接影响着课程实施的水平。5．环境课程实施的环境，只要包括学校现有的条件和社区的课程资源等。6．理论基础实践已经证明，课程实施的理论基础，诸如课程论的发展状况、教学论的研究成果、心理学的研究进展等，都对课程实施产生很大的影响。四、课程评价（一）学生学业的评价与课程本身的评价准确无误地界定“课程评价”是困难的，因为许多学者先后提出了不同的定义，有的把课程评价与学业评价融合在一起，有的把课程评价与学业评价划分开，有的则把课程评价等同于学业评价。常见的定义有：·课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度。·课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较。·课程评价就是选择和分析有关信息，确定课程决策的方案。-\n---·课程评价就是运用专业知识，判断课程实施的过程。对课程评价的不同界定将决定教师教学的不同取向。如果把课程评价定义为“测量学主在学业方面实现预期行为目标的程度”，教师就要确立行为目标，并对学生的相关行为进行测量。如果把课程评价定义为“选择和分析有关信息，确定课程决策的方案”，教师就要收集不同的决策方案，从两个方面进行分析。如果把课程评价定义为“运用专业知识，判断课程实施的过程”，教师就要学习和掌握专业知识，以此作为判断课程实施过程的基础。对课程评价的不同界定往往也会得出不同的评价结论。如果“将学生的学业与某些标准进行比较”，就可能得出“学生学业已经达到某些标准”的结论。如果“运用专业知识，判断课程实施的过程，”就可能得出“教师和学生都不喜欢课程，课程几乎没有任何教育价值”为结论。因此，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。（二）课程评价、学业评价和测量在评价过程中，教师习惯把实际的教学效果与预定的目标进行比较，从中了解教与学的确切效果，以便根据评价结果，改善未来的教学。因此，人们常认为，课程评价就是测量预定目标的实现状况，甚至常常把“课程评价”、“学业评价”和“测量”当做同义词使用。实际上，“课程评价”、“学业评价”和“测量”的含义是有区别的。仅就它们的外延大小而言，“课程评价”的外延最大，“学业评价”其次，“测量”最后。“学业评价”主要指对学生学业的评价，英语为“StudentAssessment。”或“PerformanceAssessment”。教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习效果。“测量”是学业评价的一种特殊手段，它是采用定量分析的方法，对学生的学业做出评价。学业评价离不开测量，但测量无法解决所有学科的学业评价问题。测量比较适用于数学、物理、化学等学科的学业评价。有些学科不宜采用定量分析的评价方法，而比较适合采用定性分析的评价方法，如美术、音乐等学科。与“学业评价”和“测量”相比较，“课程评价”是一个最大的概念。它不仅包括学生学业的评价，而且包括课程本身的评价。评价者利用学生学业的评价和课程本身的评价获得的结果，可以完善课程和提高教学质量。可以说，学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的两个同等重要的组成部分，是课程评价的基础。（三）终结性评价与形成性评价在课程评价过程中，终结性评价(或总结性评价)(SummativeEvaluation)和形成性评价(FormativeEvaluation)是两个最重要的评价形式。-\n---终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。在课程评价领域，终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。它比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。由于终结性评价常常关系到学生名次、班级名次和教师声誉，所以学生和教师对此都比较关注。形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。在课程评价领域，形成性评价是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。1967年，斯克里温(M．Striven)首先采用了“形成性评价”这个专门术语。1971年，布卢姆、海斯廷斯(Hastings)和马达斯(Madaus)将“形成性评价”定义为：在课程开发、教与学的过程中，利用系统的评价达到完善这三个过程的目的。因此，在课程的实施过程中，利用形成性评价可以了解课程本身的缺陷、学生的学习困难以及教学中出现的各种问题，以此作为完善课程和提高教学质量的依据。形成性评价自问世以来，迅速显示出其优越性。有人甚至认为，形成性评价比终结性评价更有意义。由于它是在课程实施结束之前而不是之后实施的评价，因此对课程的开发、教与学过程的作用更加显著。（四）课程评价理论与模式近几十年来，课程评价理论的研究取得了令人瞩目的成就，所研制并得到认可的课程评价模式已经达到几十个之多。课程评价理论与模式大致可以划分两大派别，即科学——实证主义课程评价观和人文——自然主义课程评价观。1．科学——实证主义课程评价观科学——实证主义课程评价观又称“传统评价观”，它以泰勒的行为目标模式为代表。其核心思想是，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。课程的有效性取决于课程实施时学生行为发生的变化；评价者关注课程是否真正发生了作用。因此，课程开发者的任务就是描述可以测量的行为目标。行为目标可以通过标准参照测试予以测量。概括地说，科学——实证主义课程评价就是采用标准参照测试测量学生的学业，从而决定目标实现的程度。科学——实证主义课程评价观的主要弊端有：在课程实施以后才开始实施评价；注重普遍性，忽视非典型性；局限于可以测量的目标，忽视难以测量的重要目标；采用某些与现实生活脱节的测量方法；消耗太多的时间和资源。2．人文——自然主义课程评价观人文——自然主义课程评价观又称“新潮课程评价观”，它与科学——实证主义课程评价观相对，旨在克服科学——-\n---实证主义课程评价观的诸多弊端。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果。应该考虑多种因素。它提出，研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。1967年，斯克里温倡导采用“过程研究法”。他指出，与评价目标的实现程度相比，对目标本身进行评价更加重要。课程必须实现其预期目标，而预期目标首先应该是值得实现的目标。他区分了“自身评价”与“结果评价”之间的差别。“自身评价”是对目标、内容、教师态度、组织等的评价；“结果评价”是对课程效果(在学生身上产生的效果)的评价。他相信，自身评价的标准和结果评价的标准之间取得平衡是非常重要和有价值的。1975年，斯坦豪斯(W．Stenhouse)指出，评价过程应该考虑课程的广阔背景。在评价过程中，应该采用多种方法，从多种渠道收集信息，阐明课程的环境。此外，斯坦克(R．E．Stake)建议采用“全景色的观察”的方法，即全方位观察的方法。然而，事物总是有两面性的。人文——自然主义课程评价观也逐渐暴露出它的缺陷，主要有：以主观印象为主，客观性不够；难以归纳评价结果，难以把评价结果推广运用到其他环境中去；在评价过程中，几乎不考虑采用量化方法；强调环境中非典型和非寻常的情况；评价对象不突出。比较而言，科学——实证主义课程评价观把评价的重点放在课程结果上，试图解答“是什么结果”的问题，而人文——自然主义课程评价观把评价的重点放在课程运行的过程上，试图解答“为什么”的问题。20世纪80年代以后，课程评价这两大派别依然存在，但是它们不再针锋相对，而是扬长避短，吸收对方的合理成分，彼此靠拢。-\n---第三节课程改革（4学时）目标：掌握我国新一轮基础教育课程改革的理念、目标和内容，并能够以此分析现实问题。学习方式：本节课进行研究性学习。1．课前认真阅读教材275-288部分的内容。并以小组分组学习的形式，查阅与基础教育课程改革的实施背景、理念、目标和内容等相关的文献，然后加以整理。各小组把结果发到公共电子信箱，全班整理出一份最终学习结果。2．课堂讨论：结合教材275-288页的内容，联系实际谈一谈你对我国基础教育课程改革的认识。（2学时）3．课堂讨论：各小组讨论并修订关于课改问题的调研方案。（2学时）4．课后进行关于课改问题调研活动，各小组形成并提交关于课改问题的调研报告。各小组把调研报告发到公共电子信箱，并进行组间评价。我的观点：作为学科范畴的课程原理与课程论的边界作为学科范畴的课程原理与课程论的边界是不难划分的。如果把教育学原理比作一本书，那么课程就是它的一章，而课程论则同教育学原理一样，也是一本书，且往往是更厚的书。同样，作为学科范畴的教学原理与教学论的边界，作为学科范畴的学习原理与学习论的边界，也是一样的。张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922-1997（上）》，《课程·教材·教法》，1998年第1期。教育学原理探讨这几个范畴的基本原理，进而建构有关课程、教学、学习等的原理理论，这与作为学科的课程论、教学论、学习论等拓展性和应用性研究是不同的。教育学原理学科只把课程作为一个范畴来研究，它只涉及课程的科学原理。具体地说，它的课题主要有四个方面：第一、界定课程的概念，描述课程的具体呈现形式；第二、阐明课程的理论形态或理论范式，也就是思考课程的基本原理；第三、描述课程编制的一般模式，也就是编制课程的基本原理；第四、涉及课程原理的其他具有共性的问题，等等。教育学原理表述所有这些课题时，方法或浓描或浅描，尽量避免哲学思辨和价值判断。这不是某种学术偏见，而是由教育学原理学科的科学性质所决定的。至于课程论的研究领域，我倾向于一个简明的观点：“课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践”。-\n---第九章教学（8学时）教学目的与要求：本章教学目的在于使学生了解关于教学的不同观点和教学理论流派；掌握教学、教学过程、教学模式、教学原则、教学组织形式、教学方法等概念；掌握教学模式的特点和结构以及当代国外几种主要的教学模式；掌握教学工作的基本环节；重点掌握教学过程的规律和原则；重点掌握班级授课制并且能够对其优缺点进行评价。第一节教学概述（1学时）教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。一、教学的含义教学是教师的教与学生和学共同组成的一种教育活动，是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，促进身心全面发展的一种教育活动。教学是传统教育学研究的重心。多年的研究形成一门独立的教学论学科，它在复数的教育科学中占有相当重要的学术地位，以致攻读教学论的研究生可以授予硕士、博士学位。传统教育学研究在教学是技术还是艺术的问题上明显站在技术论的理论立场，整个教学论的庞大体系完全不讨论教学艺术。教师任职资格证书制度和教师是运用特定职业技术从事生产的技术工人的理论主张，更加使研究者向这个方向倾斜。我以为这里既存在误解，也存在不了解。教师任职资格证书制度的实施是因为教育教学工作的极端重要性，它涉及国家和民族的未来，因此不是任何有知识的人都可以做教师。但这并不意味着教学是一项专门技术，未经这方面的专门技术训练就不可能会教学。事实上，教学确有一些技能，是教师应当掌握的，但并没有什么专门的技术。技术是所谓纯科学的原理和规律的物化形态，有严格的操作程序和方法；教学不具备这种特征。因此，本章的论述建立在“教学是一门科学和艺术”的命题基础上。学校聘用教师主要是从事教学。教师作为知识分子和专业工作者，也正是在教学活动中得以表现和统一。教学是教学论最基本的概念，而且是一个容易界定和理解的概念。但是仅仅给出一个简单的定义供人背诵是不够的，需要运用“-\n---概念置换法”对这个概念进行具体的分析。就是考察“教学”这个词语的通常用法，找出各种用法具体语境中的确切含义，并努力抽象出一些共同的标志性特征或标准。这些标准并不是教学活动应当遵循的外在原则，而是构成教学活动的内在根据或条件。具备了这些条件，教师就可以说他是在从事教学活动，别人也可以据此判定教师的活动是否能够称得上是教学活动。教学论中所讨论的教学，虽然声言是教和学的共同活动，其实在具体论述中，就是着眼于教师的“教”；尽管“教学论”在英文中写作“teachingandlearningtheory”，但作为概念分析时，是把“教学”和“教”作为同义词处理的。在由“教学”组成的短语中，例如教学大纲、教学方法、教学计划、教学原则等，英文多用名词instruction或是形容词形式instructional。这个词也许更能准确表达“教学”的含义。Instruction可译作“教导、教学”，它是十六世纪以后随着近代科学的发展而在教育词汇中逐渐取得地位的，用来指称有组织地进行有关知识、技能的教授、训练和分享，以便促使人的各种能力得以发展。教是一个相当复杂的概念，通常要求明确人们谈话的背景，以便确定是在什么意义上使用它。不过，若干适用于描述和考核教学活动的标志性特征或标准，还是可以通过观察和思考抽象出来的。作为分析派教育哲学应用的举例，阿基比鲁为教学分析出五条标准。二、教学的标志性特征（一）教师，代表成人社会和所教学科，在教学活动中始终应处于主导地位。（二）学生，教学的对象。教师像熟悉所教学科内容一样了解教学对象的个性，并且有能力激发起他们的学习兴趣和愿望。即使在允许学生根据课本自学或者利用广播电视、教学网络学习的前提下，他也能把大部分学生吸引到课堂上听课。（三）内容，知识、信息、技能、价值观和伦理观等。（四）目的，对学习者和社会应当是有益的。教学活动是有教育价值的，追求真善美的，它所传承的内容是社会珍贵的知识文化资源。（五）教学程序和方法，必须符合道德和教育原则。-\n---以上四条标准和条件是必要的，然而却是不充分的。它们有一个共同的不足，就是没有指出教学活动必须是符合道义和教育学原理的。人们常说教学要有教育价值，而这种教育价值需通过适当的教学程序和方法体现出来。学习只能由具体的学习者自己来完成，既不能与他人共同分担，更不能由别人代替完成。教师在教学中所能做一切，不过是使学习者处于学习状态中，促使他产生学习的愿望，或辅助他学习的过程。这在逻辑上必然排除灌输式的教学模式，这种模式把学生认作是一个可以浇注的空器皿，教师可以像倒水一样把知识注入他们的头脑，或者像制蜡和砂模那样，通过浇灌而加以塑造。用符合道义的方法教学并不要强迫学生们完成学习任务，当然更不是欺骗他们来进行。教学必须是理性的并有教育学根据。因为教学并不是一个人欺骗另一个人，更不是某种阴谋，而是教师与学生相互作用的共同活动，是他们之间的一种思想感情交流、知识的分享。教师必须准确解释他的行为，为他的言论提供根据；教师还必须承认学生有向他提出疑问和异议的权利，他应该做出合理的解释，解除学生的疑惑，而这只有师生间进行批评性的对话才有可能。至于教学活动符合教育学原理，起码的要求是教师应该以有助于学生学习的方式来安排教学内容，同时他对学生的了解应该像对学科知识的了解一样多，并且能够根据对这两方面的了解来设计教学方法。以上论述表明，在上述标准以外再加一条标准确实是必要的。我们或可给出一个稍许繁琐但却不难理解的教学概念定义，即：教学是特定的成人社会代表者，运用符合道德和教育原理的程序，有目的、有计划地传授社会珍贵知识文化资源，从而引发学习的活动。显然，这个定义也像教育学科中任何别的定义一样，不可能指望被同仁所一致认同。因为，事情正如奥康纳所嘲讽的那样，关于人的科学的主要规律比自然科学的规律更加明显或者至少不那么令人惊奇，可以讽刺性地解释为这样一些科学：它们告诉我们的都是我们已经知道的东西。教育理论，不过是一种尊称。瞿葆奎：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1988年版，第473-474，484页。既然人人都“已经知道”，何苦人云亦云！三、教学的任务（王道俊178）（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能1．基础知识是指构成各门学科的基本事实及其相应的概念、原理和公式等及其系统。它是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。2．技能是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力。3．基本技能是指各门学科中最主要、最基本的技能，如语文的阅读技能等。（二）发展学生的智力、体力和创造才能发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求。（三）培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础-\n---培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础，是教育又一项重要任务。这是社会的要求，是青少年学生身心发展的需要，体现了社会主义教学的性质与方向。材料9-1教学理论范式教学理论是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。教学理论的构成是由其性质决定的。一般说来，一种完备的教学理论是由以下四个要素构成的：①叙事论，就是对各种教学现象所作的事实性的陈述，它构成了教学理论体系的基础。任何一种教学理论都包含着大量的叙事理论的成分。其结果是给出教学现实“是什么”的答案；②因果论，教学理论的任务之一就是要揭示各种教学现象之间的因果联系，解开各种教学现象之间的复杂的纽结。因此，运用因果观点揭示各种教学现象之间引起和被引起关系的理论，是构成教学理论的又一重要因素。它一般采取归纳、经验研究的方法，回答关于教学的“为什么”的问题；③价值论，人们在对某一事物做出基本的事实判断的基础上，总要自觉或不自觉地产生一定的价值判断。价值判断的依据就是人们在社会生活中逐步形成的价值观念和价值取向，即有关什么是美好的、善的和应该的等一系列观念和认识倾向；④应用论，就是把教学事实判断和因果分析论用于实现某种既定的教学目标的论述所形成的理论。它是联系教学思想与教学实际的桥梁和中介，是最终实现教学理论的改造功能的基本要素和结构。应用论专门研究和探讨实现特定教学理想目标的最佳方法，因此，它又被称为“工具性”理论或“操作性”理论。徐继存：《教学理论的性质及其结构考察》，《课程·教材·教法》，1994年第3期。教学理论研究者有两种类型。第一种研究者常常掌握大量的文献资料，抱有宏大的理论建树的理想，通过逻辑演绎的方法构建学科的理论体系。第二种研究者常常有敏感的问题意识和丰富的教育教学实践经验，从第一手的研究资料出发，就教育教学中的具体问题展开分析与讨论，揭示教育中的基本规律，他们主要采取实证归纳方法，是实践研究者。王鉴：《教学论若干问题的反思》，《教育研究》，2005年第5期。教学理论，归根结底，是根据某种认识论观点建构的促进学习的方法论。不过，对于教育学原理学科来说，重要的是教学理论范式及其所蕴含的原理，而不是教学理论的性质、结构和方法。由于教学总是与学习联系在一起，研究教学就是在研究怎样促成学习，所以教学理论范式与学习理论范式是一致的。-\n---第二节教学过程及其规律（1学时）一、教学过程概述（一）教学过程的实质是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间进程。它的指称有五个层面：一是指以一节课为时间单位，从开始上课到下课的教学过程。二是指为完成一个教学单元或一个相对独立的学习课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；三是指在一个教育阶段里，比如小学、初中、高中等，从开学到毕业的教学过程；四是指贯穿从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程；五是指在人类历史发展进程中的教学过程。（二）教学过程的动力教学过程的动力，简称教学动力，是指推动和维系教学系统运动的力量，其产生和作用方式受教学系统结构与逻辑的联系的制约，其实体是教师与学生的动机联合体。教学动力来自教学过程的内部矛盾。教学过程中存在着许多的矛盾，它们可以分为外部矛盾和内部矛盾两类：1．教学过程的外部矛盾，是社会不断发展着的对年轻一代掌握变化中的社会经验的基础成分的要求与年轻一代现有水平不满足社会要求的矛盾。2．教学过程的内部矛盾，是学生与教材的矛盾，教师与教材的矛盾，教师教与学生学的矛盾，不同学生之间的矛盾等。正是这些极其多样的矛盾构成了动态的教学过程，并在某种程度、某个环节上，或各自或者合力成为教学动力。（三）教学过程基本矛盾从根本上说，教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认知和学习任务或其任务与学生的知识和心理的现有发展水平的矛盾。这是一个贯穿始终的矛盾，也是其他矛盾赖以依存的矛盾。教学活动过程中“教”与“学”的基本矛盾，主要体现在认知和情感两个方面。1．认知矛盾-\n---从认知方面，教学过程的基本矛盾表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上，涉及学生能不能，会不会学的问题，即可接收性问题，与学习的能力有关，属认知范畴。在教学中，教师要循序渐进地引导学生越来越接近复杂的任务，同时训练他们去完成这些任务。2．情感方面从情感方面，教学过程的基本矛盾表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上，涉及的是学生要不要学、愿不愿学的问题，即乐接受性问题，与学习的动力有关。（四）教学的教育性“寓教于乐，文一载道”传统教学的教育性，是指教学具有思想品德教育作用，是学校进行德育的重要渠道，教学对学生的思想必定产生影响。现代教学的教学性，是指在学校教学活动中学生的认知纳入了整个教育过程。“学生进行认知的过程是接受德、智、体全面发展教育的过程。”教学的教育性，贯穿在教学目的、教学内容、教师言行、教学方法、教学评价等方面。二、教学过程的规律（王道俊197）教学过程是一个有规律的过程。教学过程的规律主要表现在教师引导下学生掌握知识过程的阶段上和教学过程内部一些因素之间的必然联系上。这些规律在教学过程中经常存在、反复出现，并显示出它的重要作用。（一）学生掌握知识的基本阶段在教师引导下学生掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动，而学生掌握知识又是按一个课题（单元）、一个课题周而复始地进行的。学生学习每一个课题都需要经历一个掌握知识的过程。1．引起求知欲。教学应诱发和激起求知欲开始，从做好学习的心理准备开始。2．感知教材。如果学生有了必要的感性知识，形成了清晰的表象，那么他们理解书本知识就比较容易。3．理解教材。理解教材是教学过程的中心环节。4．巩固知识。这是引导学生把所学的知识牢牢地保持在记忆里。学生只有在理解的基础上牢牢记住所学的基础知识，才能顺利地吸收新知识，自如地运用已有的知识。5．运用知识。教学要重视运用知识，培养学生的技能、技巧。6．检查知识、技能和技巧。培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯是非常必要的。-\n---学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，但是要防止在运用中出现简单化和形式主义的偏向。因此，在运用时要注意以下几点。1．根据具体情况灵活运用学生掌握知识的过程实际上是生动活泼的、多种多样的。它不可能千篇一律地采用“基本式”，都按六个阶段进行教学，往往过多地采用“变式”，即根据实际情况对基本作些改变灵活地加以运用。2．注意阶段之间的内在联系不要割裂对学生掌握知识的过程划分阶段、分别阐述，是为了揭示这个过程的规律性，在理论上深刻认识每个阶段的特点与功能。但在实际的认知过程中，这些阶段之间联系的很紧密，从一个阶段到另一个阶段转化的很极快，有时很难从时间和步骤上讲它们分开。因此，教学中引导学生掌握知识不能按部就班，一个阶段、一个阶段界限分明地机械进行。而是要按学生掌握知识的规律和学生在教学中的具体情况，引导他们从一个阶段自然地、能动地发展下一个阶段。3．每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素在设计和组织教学过程中，可以根据具体情况减去某些阶段，如不进行专门的感知、不作专门的复习巩固等。但是，在教学过程中却不能忽视这些阶段的功能。-\n---第三节教学原则（2学时）一、教学原则即规律（王策三：教学论稿）（一）教学原则教学原则，是根据一定的教学目的，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求。是指导教学活动的一般原理。（二）教学规律教学规律即教学内部所包含的本质的，必然的矛盾联系。教学规律正是要研究和说明教学中各种矛盾运动的情形。教学原则怎样反映教学规律？教学原则是根据教育、教学目的的需要去处理教学中的矛盾关系；换句话说，教学原则就是对教学中一些矛盾关系的处理原则。何谓基本要求？教学规律所反映和所要处理的矛盾，不是无限多的非基本的或局部的矛盾，而是一些基本的矛盾关系，带有普遍性，它制约着教学过程的各个方面和自始到终的整个过程。二、教学原则的范畴或界限的问题这是由教学原则和教学规律的关系所反映出来的。教学原则作为一种基本要求，究竟有没有一定的范围或界限呢？因为在教学中称得上基本要求的实在太多。如果不确定一个界限和范围，那么教学原则可以提得无限多，主观随意性也将很大，会把任一种或几种要求称为教学原则。不解决这个问题仍然确定不了什么是教学原则。Principle（原则）Rule（规则）law（规律或法则）界限不清的原因如下：①界限本身有相对性。这就是说，教学中一些矛盾和由此提出的要求，在这一场合是基本的，拿到另一场合可能成为非基本的；再拿到第三场合，可能是不适用的。例如，直观对于理论联系实际来说是从属的；而对于演示和讲解相结合而言它又成为基本的。-\n---所以教学原则、教学规律以及一般要求之间的界限，不是抽象的，而是具体的。需要区别不同范围的矛盾，不同层次（等级）的矛盾，进行具体的分析，明确各种矛盾在总体中的地位。这是确定教学原则范围和界限的重要条件之一。对于教学原则，必须抛弃抽象的无所不包的观念。迄今为止，我们教学论讨论的，只是中小学校学校教学的原则。一方面，它不能概括所有的教学实践，管不了大学和其它专业，职业的教学；另一方面，它在中小学领域，也不能规定各个具体学科教学的更为具体的教学要求，而只是各科教学共同的一般的要求。②古今中外教学论中，对教学中一些矛盾进行划分的基础或标准，是形形色色的。有的根据心理学，有的根据认识论，有的根据学校工作体系，有的着眼于知识，有的着眼于能力，有的着眼于教，有的着眼于学，在根据不同学科方面，又有不同派别之分。例如，夸美纽斯提出教学原则是根据感觉论的认识论和当时兴起的自然科学。第斯多惠则根据学生主体、教师、教材和教学条件等四个方面来划分他的教学规则。布鲁纳和斯金纳都是根据心理学提出各自的教学原则。斯金纳的积极反应，强化等原则和小步子逐渐接近等原则，是从新行为主义心理学派的理论出发的，而布鲁纳的结构原则、程序原则等则是从认知派心理学理论出发的。③教学原则，教学规律、教学一般要求之间之所以界限不清，也同古往今来对教学原则研究的不平衡性有关。人们处于不同的时代、不同的社会和阶级地位上，抱着不同的世界观，面临着不同的教育实践为解决不同的具体课题，即研究和解决不同的教学矛盾，制定了各种各样的教学原则及一定的体系。其不仅性质上千差万别，而且反映客观的教学矛盾的范围、程度和方式，包括划分的根据和标准，乃至语言表达方式，也是各种各样的。他们的研究，在某些点上探讨得较多，较正确，较深入，而在另一些环节上却很薄弱。一方面有许多空自点，许多矛盾关系或规律尚未被揭示出来；另方面，彼此以不同方式重复了同样的工作。例如，在传授和学习知识范围内提出的原则较多，而关于知识教学与智力发展研究很薄弱，甚至说不出多少东西来。这说明：人们对教学中诸矛盾关系的反映，尚未达到完整、平衡的认识，这样也就谈不上确定各个教学原则在总体中的特定地位，也谈不上确立合理而统一的划分根据或标准。综上，教学规律是客观的。教学原则虽是客观的，但带有主观性。教学原则必须有客观基础，但它是人们主观制定的。三、制定教学原则的依据（一）教学实践经验-\n---事实上，最初人们提出的教学原则大多是依据自己的教学实践经验归纳总结出来的。例如，人们有了学习知识必须要经常温习的经验，才有了巩固性原则。依据教学规律提出教学原则还是晚近时候的事。但是教学经验对原则的制定永远具有重要意义，它不仅是依据，而且也是检验教学原则的标准。教学原则的正确性，实效性，不是凭哪个人的主观愿望来决定的。唯一的检验标准就是教学实践，是通过教学实践进一步修正、完善的。（二）教学规律教学原则虽然是人们主观制定的，但是反映了教学过程的客观规律。教学原则作为高速教学过程中诸多关系的一种积极的要求，它的提出必须以教学过程的客观规律为依据。然而，由于受到主观和客观条件的制约，人们对教学过程规律的认识是有差异的。人类对教学过程规律的认识是逐渐的接近，而不是一下子就达到的，这些情况造成了不同时代、不同教育家所提出的原则的不同，但都是反映了人们对教学规律的一定认识水平。人类社会已有长期的教学实践，积累了丰富的教学经验，这些经验中有些带有历史性，而那些反映教学过程规律的教学原则，却可以超越时代的局限。今天我们在制订教学原则的时候，一个正确的方法叫做“古今中外法”，即“古代的也要，现在的也要，外国的也要，中国的也要，把古代的变为自己的和现代的结合起来，把外国的变为自己的和中国的结合起来。”（三）教育目的教学原则的制定和实施要依据预定的教育目的。教学总是为完成一定教学任务，实现一定的教学目的服务的。教学目的对教学原则的制定有重要影响。如果制定教学原则时着重于使学生牢固地掌握系统、丰富的科学知识，那么就必然是根据教学过程中学生掌握知识的规律、特点和经验，提出一系列教学原则。如果教学的目的是着眼于使学生形成一定的思想政治观点，那么就要求提出另外的一些教学原则。教学作为学校实现培养目标的一条基本途径，培养一定规格的人是教学的最终目的。教学原则最终是要受这种教育目的制约的。例如，中世纪教会统治时期，教育要培养的人的基本特征是驯服和盲从，培养青年人对上帝的热爱和忠诚，不能有自己的独立思想，只能按照基督教教义的解释去安排自己的生活，并且又是能干的奴仆。于是在学校里就有了成文的惩罚原则。（简爱）我们国家的教育目的是使受教育者在德、智、体几方面得到充分发展，成为社会主义的建设者和按班人。它要求学生朝气蓬勃，有创造精神，因此特别提倡启发式的民主性教学。（四）哲学和科学理论基础教学原则是对教学规律的认识和运用，认识教学规律就必然要以一定的认识论为指导；制订教学原则也要以一定的哲学理论作为基础。哲学理论基础不同，制订的教学原则也不同。即便字面上相同，其内涵也不尽相同。如直观性原则在我国古代就有了，但那是从经验中得出的。在教育史上，首次提出直观性教学原则的人是夸美纽斯。他在感觉论的基础上论证了教学要直观的必要性。-\n---材料9-2感觉论（sensationalism）认为所有的知识都来源于感觉。但人们对感觉的解释有所不同。有的人认为感觉来自客观物质世界，是客观物质世界作用于感官的结果；有的人则认为感觉是主观自生的，或把感觉与存在等同起来。有时，感觉论与经验论（empiricism）同义，强调只有通过客观的和经验的分析以及实验的方法，才能理解行为）。他认为只有依据感觉所提供的种种证据，才能获得关于各种实际事物的可靠认识；同时，正是由于摆脱了对外部权威的盲目依赖，引导学生用自己的眼睛去看，用自己的头脑去思考，才能发展其智慧。他把感觉比喻为“记忆的最可靠的仆役”。但过分夸大了直观的作用，把实物观察与文字的学习割裂开来。认为学习应从观察实际事物开始，而将文字的学习放在第二位，这是片面的、机械的。辩证唯物主义认识论：二者结合，认为在教学中运用直观手段并不是目的，只不过是借以帮助学生更好地形成理性认识。在运用直观手段时，要指导学生感知，更要注意引导学生进行思维，通过对所提供的具体形象的东西的思考加工，形成概念。运用直观手段可以提供具体形象的事物，而它的目的却正在于摆脱具体形象的限制，最终达到符号表述。四、教学原则的历史发展（唐文中P176～178）如同其他一切事物一样，教学原则也有其自身发展的历史。①古代→经验：启发性原则、学思结合原则、循序渐进、因材施教、教学相长。②近代→夸美纽斯认为自然界中存在着一种起支配作用的普遍法则，他称其为“秩序”或“事物的灵魂”。他把人看作是自然的一个部分，因而人的发展以及对人进行教育的活动，也应服从这一普遍的法则。——“教育适应自然原则”，从此一切有关教学的原则和方法的论述都有了一个推理的依据。而昆体良认为，教师对待学生的态度，应该是和蔼的，又是严峻的，缺乏理性的论证。③本世纪后，1939。苏凯洛夫《教育学》，直观性；学生自学性和积极性；巩固性；系统性和连贯性；教学的通俗性和可按受性，对近代的总结和概括。强调系统知识、综合技术、全面发展。60年代，赞科夫：强调传授知识，发展智力和能力、特别是创造才能。以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全班学生包括差生都得到发展的原则。a.赞科夫通过“教学与发展”的长期实验研究，创立了与一般教学论原则根本不同的实验教学论的五条教学原则；b.他提出并实践了在教学过程中既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主体地位；-\n---c.20多年的实验，揭示和较好地解决了传授知识和发展能力的关系打破了传统教学原则的局限性。80年代，巴班斯基：教学最优化，根据具体培养目标和教学任务，考虑学生、教师和教学条件，按教学规律和原则要求制定和选择一个最好的教学方案，然后灵活机动地执行这个方案，用不超过规定限度的时间和精力，取得对该条件来说是最大可能的结果。反映在全班学生身上，就是他们每个人都能获得在这个时期内最合理的教养教育和发展的效果。进而从四个方面提出九个教学原则：目的、内容、形式和方法、效果。这些原则是试图改造传统的教学原则，使之系统化、科学化的一个尝试。当前我国教学理论界在建国40年来积累的丰富的科研成果的基础上，继承优秀的教育遗产，借鉴国外科学的教学原则，也进一步开展了研究工作。教师小结：回顾教学原则发展的历史，我们可以得到以下几点启示：（一）教学原则是时代的产物。各个时代，各个国家的教学原则互不相同，造成这种不同的最根本、最深刻的原因在于各个时代的教育实践和教育研究理论水平不同。因此，我们不能脱离一定的历史条件来谈论教学原则。（二）教学原则既有历史继承性，又不断发展变革，所以才能保证教学原则发展的连续性，保证教学原则对教学实践的指导作用。（三）对规律的认识深化，教学原则逐渐摆脱经验水平，日益提高了其抽象概括程度和科学性。（四）在教学原则发展的历史过程中，通过教学实践的检验，修正了某些教学原则的缺陷、充实新内容。（五）教学原则日益走向体系化。初期，若干教学原则是简单的集合。随着教学实践和理论的发展，加强教学原则彼此间联系的阐述，从理论上说更加完整。五、教学原则（一）科学性和思想性统一的原则含义：科学性和思想性统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。贯彻科学性和思想性统一的原则的基本要求如下：-\n---1．保证教学的科学性。2．发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育。3．教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。（二）理论联系实际原则含义：理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。贯彻理论联系实际原则的基本要求如下：1．书本知识的教学要注意联系实际。2．重视培养学生运用知识的能力。3．正确处理知识教学与技能训练的关系。4．补充必要的乡土教材。（三）直观性原则含义：直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物或者教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。贯彻直观性原则的基本要求如下：1．正确选择只管教具和现代化教学手段。2．直观要与讲解相结合。3．注重运用语言直观。（四）启发创造原则含义：启发创造原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。贯彻启发创造原则的基本要求如下：1．调动学生学习的主动性。2．启发学生的独立思考，发展学生的逻辑思维能力。3．让学生动手，培养独立解决问题的能力。4．发扬教学民主。（五）循序渐进原则含义：循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统第掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。这个原则又称系统性原则。-\n---贯彻循序渐进原则的基本要求如下：1.按教材的系统性进行教学。2.抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学。3．由浅入深、由易到难、由简到繁。（六）巩固性原则含义：巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。贯彻巩固性原则的基本要求如下：1.在理解的基础上巩固。2.重视组织各种复习。3.在扩充改组和运用知识中积极温故。（七）因材施教原则含义：因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢的进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。贯彻因材施教原则的基本要求如下：1.针对学生的特点进行有区别的教学。2.采取有效措施是有才能的学生得到充分发展。-\n---第四节教学模式（2学时）一、教学模式的涵义和结构（一）涵义教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。任何一个具有一定经验的教师，不管他是否自觉，总是按一定的模式在组织他们的教学活动。如何给教学模式下科学的定义，国内外研究者们的看法尚不一致，在国外较有影响的是乔以斯（B.Joyce）的定义，他认为“教学模式是构成课程和课业、选择教材、提出教师活动的一种范型或计划。”在国内关于教学模式的定义，大致有三种看法：①认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合。②认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；③认为模式与“教学结构——功能”这对范畴紧密相关，教学模式是人们在一定的教学思想指导下，对教学客观结构作出的主观选择。对上述教学模式的定义，有的学者作了较为贴切的评述，认为它们都从某些侧面反映了教学模式的本质，但尚欠科学。乔以斯把教学模式定义为一种教学范型或计划，实质上，教学模式并不是一种计划，计划只是它的外在表现，教学模式蕴含着某种教学思想或理论，用“范型”或“计划”来定义教学模式显然将教学模式简单化了（分析①②③）教学模式是指一定教学思想或理论指导下为设计和组织教学而建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式表达出来，也可以把它理解为是开展教学活动的一整套方法论体系。（二）教学模式的结构一般来说，任何一种教学模式是以某种教学思想和教学理论为依据而建构起来的。在教学理论与实践之间，教学模式处于中介的地位，上有教学理论，下有教学实践，而教学模式正是为了把教学理论转变为教学实践才建构起来的。教学模式的理论建构性表明它不是教学实践，也不能由教学实践直接总结出来。当然，教学模式并不单纯是教学理论转化为教学实践的中介，它同时还是教学理论研究的工具，它是教学研究范式的子范式。在这个意义上，它可以作为窥测课堂教学这个“-\n---黑匣子”的窗口。构成要素：1．指导思想（或理论依据）：2．主题：在一定的教学思想指导下，每一种教学模式都有一个鲜明的主题。它犹如一根主线贯穿和主导着整个模式体系，支配着模式的其他构成因素，并产生出与主题有关的一系列范畴。如：问题教学模式的主题是“问题性”，它不仅制约着这一模式的目标、程序、方法和内容等，而且产生了诸如“问题情境”、“学习性问题”、“学生假设”等一系列概念。3．目标：是要完成的主题所规定的任务。它是主题更进一步的具体化。4．程序：程序是完成目标的步骤和过程。如赫尔巴特：明了、联想、系统、方法。杜威：情境、问题、假设、解决、验证。5．策略：策略指完成目标的一系途径、手段和方法体系。6．实现条件：实现条件：指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如：教师、学生、教学内容，教学手段、教学时间与空间等。7．内容：内容：不是指超越学科课程标准规定的教学内容，而是指每一种模式均有适合自己主题的课程设计方法，以形成达到一定的目标的课程结构。如范例教学在内容上主张三个特性，即基本性、基础性、范例性，而发现教学强调课程的结构性。8．评价：指评价方法，标准等。每一种教学模式，都有适合自己的特点的评价方法和标准。上述这些因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。（三）教学模式的特征1．完整性：任何教学模式都是由一定的基本要素组成的。它本身有一套完整的结构与一系列运行要求，这种对教学结构的重组和综合，使教学模式突出了完整性特征。因此，把它仅仅理解成一种方法程序，显然是片面的。2．个性（针对性）任何一种教学模式都有它特点的目标条件和范围，因此不存在对任何具体教学过程都普遍有效的模式，在选择教学模式时，必须注意不同教学模式的特点和性能不宜随意搬用。-\n---3．简明性教学模式的结构和体系，多以精练的语言，象征的图像、明确的符号法概括和表达教学过程。这样既能使那零乱纷繁的实际经验理论化，又能在人们头脑中形成一个比抽象理论更具体的、简明的框架。4．操作性一方面因为教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作，另一方面教学模式的产生就不是为了空洞的思辨，而是为了让人们去把握和运用，因此它有一套操作的系统和程序。5．有效性有效性的教学模式一般是从众多教学活动方式中提炼出来的，是经过优选了的一种范式。但同时它又随着教学理论和实践的发展而处于不断修正、变化之中。一种有影响的教学模式之所以具有较强的生命力，就在于它在原有基础上能不断充实和提高，具有开放性的特点，否则它就会被逐渐淘汰。因此教学模式的不断变革是它得以具有有效性的重要保证。二、教学模式的分类依据教学模式的创造是一个没有止境的过程，长期以来通过广大教学工作者的努力已概括出很多教学模式。如何从总体上把握它，它牵涉到一个分类问题。由于教学模式的变化和发展受到很多教学因素的制约，各种模式又大都是从某个特定的角度出发，因此很难找到一个统一的分类标准，在众多分类方法中选出以下几种，供参考。（一）按教学模式所依据的理论来划分。这种方法中，美国乔以斯和威尔的见解可供参考。它们按心理学的学习理论为主要分类依据提出了四类教学模式：1．信息处理的模式。它主要反映了认知学派有关信息加工的理论，着眼于知识的获得和智力的发展。如皮亚杰等认知成长模式，加涅的累积学习模式、奥苏贝尔的先行组织者模式都是这一类的代表。2．人格发展的（或称个性发展）的模式。它主要反映了人本主义心理学观点。着重于人的潜力和整个人格的发展。如卡尔·罗杰斯的“非指导教学”的模式就是它的代表。-\n---3．社会交往（或称人际交往、社会性互助）的模式。它所依据的是社会互助理论。着重强调教学中各个成员的师生之间、学生之间的相互影响和社会关系。以培养学生的社会性和品格的发展。如杜威的小组探索模式就是它的代表。4．行为修正模式。它所依据的是行为主义心理学理论，重在行为习惯的控制和培养，如斯金纳的操作条件反射教学模式就是它的代表。采用上述分类方法的还有苏联的巴班斯基。他从心理学和认识论的角度出发，提出了几种有代表性的教学模式。即：讲解——再现型；程序教学型；问题教学型；探求型；最后一种则是几种教学模式的特殊结合，他称之为“再现——探究”教学型。（二）从教学过程的主要变量关系中寻找分类的依据日本学者广冈亮藏的见解可供参考。他认为在整个教学过程中最主要的变量有三种：教学目标、教材和学习者。这三种变量构成一个并列结合的关系，左右着教学模式的构成。1．教学目标教学模式所要实现的具体教学目标是极其多样化的。（1）形成态度、发展思维、培养情感——高级目标（2）理解概念、记忆知识内容、掌握技术、训练技能——低级这两大类教学目标中，以（1）为主时——以组织主体性学习过程为主，以（2）为主时，——宜组织接受性的学习过程为主。2．教材：（1）知识性教材；（2）表达性教材；（3）技术性教材3．学习者水平（1）行为水平；（2）图象水平；（3）符号水平把以上三种变量加以有机组合，就可构成十三种不同类型的教学模式。（三）按照教育的基本活动来分类如波兰学者W·奥根，他提出近代人类教育是由四种基本活动组成的。----（1）现成知识的同化吸收（2）借助“问题解决”所展开的儿童的创造性（3）支撑理智活动的价值体验（4）儿童的实践活动相应地提出四种教学模式（1）系统传授（2）问题解决（3）揭示各种价值（4）实践此外还有其它各种分类方法。由于时间关系，在这里就不一一讲述了。-\n---三、教学模式的历史发展（一）萌芽阶段：古代——16世纪古代的早期的示范模仿练习到16世纪采取的讲、听、读、记的个别教学都可以说是一种教学模式，但没有明确系统的理论依据。（二）17世纪——教学模式的理论建构阶段17世纪，随着学校教学内容的扩展，增加了自然科学内容，引入观察、实验等直观方法。教育规模也有所扩大。班级授课理论的奠基人夸美纽斯开始把讲课、质疑、问答、练习统一于课堂教学之中。且把观察、直观活动亦纳入教学活动体系，首次提出了以观察——记忆——理解——练习为程序的教学模式。这一教学模式体现了他“感觉先于理解”及适应自然的思想，是首次提出的有明确的、系统的理论依据的教学模式。（三）19世纪——20世纪——教学模式理论的发展阶段于既成事实的收集材料阶段进入关于进程、关于这些事物的发生发展的整理阶段，赫尔巴特的理论在相当程度上正是反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，认为人的心理活动的过程是一个统觉的过程，即新经验和已构成心理的旧经验联合的过程，新的观念只有当它们同已在统觉团里的观念发生联系时才能学到。所以教师的任务就是选择正确的材料，并以适当的顺序提示给学生，形成他们的背景或统觉团。提出了明了——联想——系统——方法，这样连续的四个教学阶段所构成的教学框架。以后，经他的学生进一步发挥，构成了准备——呈现——联合——概括——运用的教学程序，从而发展成表达更准确、结构更完整的教学模式。在赫巴特的这个模式中，教师、教学内容和学生之间的关系是：教师教学内容接受（直接控制）贡献：1．以心理学为理论基础，第一次明确划分了学生掌握知识过程的教学序列。使学生的认识阶段与教学阶段结合，为日后教学模式的理论研究指出了一条正确的道路。-\n---2．他提出的以教师为主、系统传授和学习书本知识的教学模式，突出体现了教学的特点：有领导、有组织、有计划，学生从教师那里直接接受前人、他人已获得的知识成果。这种模式适应了普及教育的历史需要，所以发展很快。后来经过乌申斯基、凯洛夫等人的不断完善，到本世纪初，一直在当时教学实践中占主导地位。他在这方面起了奠基的作用。不足：忽视了学生的主观能动性，片面强调教学就是通过灌输的方式使学生掌握知识，不同程度地阻碍了学生个性的发展。19世纪末20世纪末初，世界各国的政治、经济和科学文化发展产生了深刻的变化，这种变化影响到了教育、教学领域，尤其20世纪初发生了世界性经济危机，给当时的教育、教学提出了新的问题。赫氏理论不能适应资本主义大工业的迅速发展和民主的要求，于是杜威的实用主义教育理论应运而生。杜威认为教学过程是一个儿童参与生活的过程。学习是儿童现有经验不断改造的过程。因此教学不应该只是讲和听，而且必须通过“做”去学习。五步：（1）创设情境（2）提出问题（3）占有资料（4）提出假设（5）检验假设在这一模式中，教师、教学内容和学生的关系是：教学内容（表现为问题）探索暗示教师参与（予）这种模式的积极意义在于1．弥补了赫尔巴特教学模式的不足，打破了以往教学模式单一化的倾向。2．强调学生的主体作用，强调活动。有利于培养儿童解决问题的能力和创造力。3．它为当代一些基本的教学模式，如问题教学模式、活动教学模式等开辟了道路。不足是忽视了系统知识的学习，忽视了教师的作用。-\n---第五节教学组织形式（1学时）一、教学组织形式的概念教学组织形式就是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。二、教学组织形式的特点（一）从表现于外部的特点来看，教师和学生都要服从一定的教学程序，要么集体上课，要么小组或个人完成教师为他们设计、规定的学习任务。（二）师生的活动必须服从一定的时间和空间限制，并结成一定的“搭配”关系。（三）教师和学生的这种程序和“搭配”关系共同活动，直接或间接地相互作用。（四）在这种相互作用中，包括了教学内容、教学方法、教学手段和教学程序步骤在时间和空间上的集结或综合。三、教学组织形式的功能（一）采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率并使种种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中运用。不同的教学方法、手段只有运用于相应的教学组织形式中，才能充分发挥其效用。通过考察教学实践及当代教学改革的种种模式可以看出，教学组织形式的改进总是同教学方法的改革乃至整个教学模式的改革融为一体的。正因为如此，许多教育学和教学论专著在论及此问题时往往也涉及到教学方法问题乃至教学模式问题；在教学实践中，人们也很难将教学组织形式同教学方法截然分开独立设计，只是为了理论研究的方便，人们才把它抽出来，作为独立的范畴分别考察。教学组织形式同教学方法及整个教学活动模式的这种关系，决定了教学组织形式的合理与否对教学活动的展开和效果具有直接的意义。（二）采用合理的教学组织形式，还有利于使教学活动多样化从而实现教学的个别化。-\n---四、教学组织形式的意义（一）实践意义教学组织形式在教学理论和实践中，处于具体落脚点的地位，带有综合、集结的性质。前边论述的课程（教学内容和进程），教学方法，以及再往前所论述的教学任务、教学过程、教学原则等，都最终综合、集结、具体落实到一定的组织形式中，要以各种各样的结构方式组织起来，展开活动，并表现为一定的时间序列，发挥其能量和作用。对种种教学组织形式进行历史考察和理论分析，有助于我们构思或设计合理的、符合教学规律的、有效的教学组织形式，同时，也有助于我们总结经验教训。对教学组织形式进行深入研究，我们就能认识各种教学组织形式改革实验的积极方面和消极方面，防止把某种教学组织形式绝对化、凝固化，最终导致教学质量的下降。（二）理论意义寻找理论依据。教学组织形式对教学质量产生影响作用的规律，乃是客观世界普遍规律在教学领域的具体表现之一。教学论的任务，就是要具体探明：教学组织形式和教学的其它方面的及整个教学的质量、结果之间的规律性联系。五、制约教学组织形式的因素（一）生产和社会生活的需要（二）教学内容的广度和深度（三）课程的结构及其复杂程度（四）随着科学技术发展而出现的教学手段和设备提供的可能性。上述条件的变革，必然导致教学组织形式的发展变化，并产生与当时的历史条件相适应的教学组织形式。六、教学组织形式的历史发展（一）古代学校的教学组织形式1．个别教授人类最初的教育活动一方面在生产劳动和社会生活中由儿童对成人模仿而进行，另一方面也靠成人逐个向儿童传授生活中分离出来，成为一种专门组织的知识受授活动。由于受教育的人数不多，因而学校普遍采用个别-\n---教授形式。个别教学：是一种不限制入学年龄和修业年限把不同年龄和知识基础的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式。这种教学组织形式盛行了许多个世纪，在欧洲一直持续16-17世纪，在中国随、唐时代。个别教学难以系统化程序化，因而效率不高，只能适合内容简单、人数不多的教学要求。2．集体教学的萌芽。个别——班级授课制间的过渡形式，苏联教育理论家斯卡特金称这种组织形式为“个别—小组教学制。”我国宋、元、明、清各代书院教学和各类官学教学也是这种形式。它构成了以后班级授课制的基础。特点：（1）教师教的是一组学生（几十名）（2）不再是一个教师教授所有教学内容，而是由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授。（我国的书院）（3）主要由教师个别地给每个学生讲授、指导，同时也由学生共同进行一些学习活动；（4）学生在年进度上参差不齐，但修业年限及学习进度上参差不齐，但修业顺序有一定程度计划和安排（如书院“教规条”或“洞规”年规定的修业顺序）。（二）近代、现代的教学组织形式1．班级授课生产的发展要求更多的人接受教育，科技的发展需要教学有比较固定的结构和程式，于是，中世纪末产生了班级授课——集体教学的最高形式。17世纪捷克教育家夸美纽斯对班级教学作了理论上的论证和教学法上的阐述，从而确立了班级授课制度。教学组织形式是把年龄和知识基础差不多的学生组织到一起，编成限定人数的集体并按规定了学习年限和课程内容的教学计划和大纲进行教学的组织形式。它是教学组织形式的一次重大的改革和进步，使教学效率得到空前的提高。班级授课制确立后，首先是在英国、瑞典、匈牙利等欧洲国家，然后是在美洲各国广为传播，并得到不断完善。我国采用班级授课制始于1862年的京师同文馆，到1902年颁布《钦定学堂章程》，才明令全国学校实行班级教学。2．贝尔——兰喀斯特制（教材P229）-\n---18世纪末19世纪初，正是工场手工业向大机器工业过渡的时期。大机器生产需要大批有一定文化知识的工人，要求工人接受起码的文化教育，而资产阶级为了榨取更多的利润，只给工人以低劣的、最初级的教育。在英国出现了所谓的兰喀斯特制，也称“导生制”，其创始人是英国的一位叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。其具体作法是，教师的教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者——“导生”去教年幼的或学习差的学生。兰喀斯特制以班级为基础，但教师并不面向全体学生。这与当时英国教育的双轨制相适应。质量低、效果差，所以没很长时间就消失了。3．道尔顿制工业革命以后，班级授课在各主要资本主义国家获得普及。但是，由于教学组织形式存在一些问题，学生个别差异易被忽视，学生的主动性和独立性易受到抑制等，人们对教师组织形式提出批评。19世纪末20世纪初，随着“新教育”的兴起出现了许多否定班级授课制，提倡学生独立性的教学组织形式，其中最为著名的是“道尔顿制”。它是美国人海伦·柏克赫斯特1920年所创立的。由于它是在马萨诸塞州道尔顿中学开始实行的，所以称道尔顿制。它的特点是用学生个人自学代替课堂讲授，由教师把各科学习内容制成按月份的作业大纲，规定应完成的各项作业。各科作业室取代了教室，并按学科性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习用。学习的进行由学生和教师订立学习公约，然后学生按照自己的兴趣，自由支配时间，在各作业室自学。若有需要，可以与同学进行讨论，也可请一名教师做为顾问指导。进度快的学生毕业年限也因之缩短，而学习慢的学生则可以延长学习公约的期限，不必赶进度或留级。优点：强调儿童的个性和独立工作能力的培养。缺点：不利于教师作用的发挥，不利于学习系统科学知识。4．文纳特卡制：由美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的一种教学组织形式，其指导思想同“道尔顿”大致相同，具体做法则不完全一样。采用这种组织形式，课程被分成两部分：一部分按学科进行，由学生个人自学、写、算和历史、地理方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”；前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行并吸收了“设计教学法”的因素。-\n---（设计教学法是杜威弟子克伯屈1918年创立的，它曾流行于50年代以前的美国。主张由学生自发地决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力。强调教师的任务在于利用环境以引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。它废除班级授课制，打破学科界限，摒弃教科书。强调以学生的生活经验为基础。优点：能够引起学生的学习兴趣和激发学生的学习积极性，便于学生在独立发现问题和解决问题的活动过程中扩大知识范围，锻炼实际工作的能力。但是它降低了班级教学所具有的那种系统性、科学性，降低了教师的作用。不利于学生获得系统的科学知识。我国在30年代后曾有过这种学制实验。）其特点：（1）有具体的学习目标和内容，对每个单元都有非常细致的规定和小步子的自学教材；（2）应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况。在这种测验之前，由学生自行练习，自行改错，直到做对为止；（3）通过自学及诊断测验后可学习另一单元的这类教材；（4）教师经常深入到学生中间，因人、因时、因事而进行个别指导。“文纳特卡制”的小步子自学教材使学生自学自测小步前进的办法，对后来还是很有影响的。从教学组织形式的历史发展过程中可以看出，教学组织形式是随着生产的发展，教育实践的需要以及教学思想的变革而不断发展变化的。从古代学校的个别——集体——班级，而班级教学组织形式出现后，又出现了许多能否定或纠正班级组织形式之缺陷的教学组织形式。但由于班级教学组织本身的优点，其他组织形式并未能完全取而代之，有些因不符合教学规律而很快消失，有些则在以后得到改进并成为班级授课的辅助形式或补充形式。五、当代国外教学组织形式的改革（一）改革的目标与基本策略1．改革的目标（1）进一步完善班级授课制，实现以班级为基础的教学组织形式的多样化，为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境。（2）探索能最大限度利用现有技术手段的教学组织形式，提高教学活动的效率；（3）寻求既不失集体影响又有个人独立探究的教学组织形式，扩大学生的教育影响源或信息来源及渠道。2．基本策略当代各国教学组织形式改革尝试很多，但都不外于针对班级授课的“班”、“课”、“时”-\n---而进行。当然，在创立新的教学组织形式时，人们采用的策略是各有差别的。有的人坚持以班级授课为基本形式，以新的组织形式弥补班级授课之不足；有人则主张彻底打破班级、年级界限，寻求全新的教学组织形式；还有人主张班教学组织形式为基础，但分班依据不应是年龄而应是能力、兴趣或学习成绩；还有人主张以班级教学组织形式的改革不应只局限于学生如何分班，而应从教师组织结构方面考虑，从学校全局的角度出发；发掘、运用师资潜力，组成“优化”的教师集体，以提高教学的成效。（二）教学组织形式改革的种种尝试A．一个特点是教学组织形式多样化，做为班级授课的辅助形式。1．能力分组：这种教学组织形式出现于19世纪末20世纪初。因受到人们的指责而未能推广。第二次世界大战以后，随着欧美各国对“英才教育”的重视，这种组织形式又重新被提倡并被进一步完。善其目的在于克服班级授课不能适应学生个别差异、不利于因材施教等缺陷，分组的依据不再是年龄，而是“智力”或学习成绩。（1）校内分组制，即在一所学校内按学生的学力或学习成绩，分设年限长短不同、内容也不同的几种课程（著名的模式有德国的曼海姆制）；或者分设年限长短不同，但内容相同的几种课程（著名的模式有美国的坎布里奇制）；或者分设年限相同、但内容不相同的几种课程（著名的模式有美国的巴巴拉制）。（2）班内分组制，即在一个班内，根据学生在学习成绩上所表现的差异，分设课程内容有深有浅的几个小组，对“后进生”组加强辅导，使他们赶上全班进度，对“优等生”组给予附加教学，使他们扩大知识，学得更深一点（著名的模式有美国的已达维亚制和包洛制）；或者分设课程进程有快有慢的若干小组，使“优等生”组在较短时间内完成学业，而使“后进生”组能用较长时间也达到某一课程的合格程度（著名的模式有美国教育家哈利斯创建的活动分团制）。评价不一：①有利于顾照个别差异②不利学生个性发展③不同水平的学生失去了相互影响、交流的机会所以学习差或能力低的学生将会更差或更低。它与新的个别教学（设计、道尔顿）和集体教学不同。为教学组织形式多样化做出贡献。2．不分级制：教学组织形式导源于本世纪初的“文纳特卡制”，但其现代形式与当初有很大不同。五六十年代，美国有些学校采用了这种教学组织形式。主要以学生个人的兴趣和能力安排课程，学习进度依学生本人的学习速度而定，分班主要根据学习成绩而不是年龄。例如，一个学生可能在一个高水平班学习数字而在一个低水平班学习社会学，只有达到该科规定的某一级学习标准，学生方可升入另一级。学完一门课程所有的全部时间，不同学科有不同规定，学生个人修完一门课的时间也不同。从B·-\n---布朗在美国莱尔布尼，佛罗里达等到地中学推广这种教学组织形式的情况来看，学习进度课程范围、课程深度甚至学生在校学习的年限，都按学生个人能力决定而不以班级平均水平决定。采用这种教学组织形式，传统意义上的班级已不复存在，教师组织也要做相应的改变。目前，分级与不分级在效果上还无明显差别，有待于进一步研究。3．选科制这种教学组织形式也是近二三十年来西方国家正在尝试的一种教学组织形式。其目的是使教学符合学生及其家长的需要、愿望和学生的学习准备。澳大利亚的教育研究人员曾就选科制的两种形式进行了实验研究。（1）按照学校开设的主要科目建立侧重点有所不同的班级。a.按自己愿望选择班、课程b.同时服从学校规定（人数、性别）（2）对于某些“核心课程”（如语文、数学、自然科学），学生有权选择自己要去的班级；但其他课程则要按规定。4．特朗普制又称“灵活的课程表”，出现于本世纪50年代的美国，由教育学教授特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。大班课把两个或几个平行班结合在一起（约上百人），讲课采用现代化技术手段，讲课教师由优秀教师担任。大班课后上小班课（15—20人），由学生研究大班课上的教材，进行讨论，发表意见；负责小班课的可以是教师，也可以是学生中的佼佼者。最后是学生个人独立研究，或独立完成教师布置的作业和自选作业，或在资料室、图书馆自己学习。大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占的时间是：大班课占40%，小班课占20%，学生独立研究占40%。”采用特朗普制，上大班课的教师必须充分备课，负责小班课的教师也须随时指导，教师起着重要的作用。不过，由于学生有一定时间的自学、讨论和独立钻研，因而有利于培养学生思考问题、解决问题及独立研究的能力并有利于学生获得多种渠道的信息。目前在美国仍处于试行阶段，尚未推广。采用这种教学组织形式，教师组织也有相应改变，一般通过小队协同教学进行。5．活动课时制活动课时制出现于50年代的美国。它对班级授课制使统一的单位时间进行了改革，把原来的40—50分钟缩短为15—25分钟，不同的学科和不同的教学活动可使用不同的单位时间。受这一尝试启发，我国也开展了这方面的实验研究。-\n---采用活动课时制，可使教学适应不同学科、不同年级学生的特点，调节脑力活动，提高学生的兴趣和学习效率，并克服班级授课制课时固定、学生易疲劳等缺点，是一种有前途的教学组织形式。但是，教学管理工作量大，教室安排、课表编排等比较麻烦。6．“开放课堂”“开放课堂”源于30年代进步主义的教育主张。二战后在英国迅速发展。当时，这种组织形式只在幼儿园采用。60、70年代开始用于小学教育。特点：教材不拘形式，无固定结构，不搞分科教学，不按教材传授知识，学生可以根据自己的兴趣在教室或其他活动场所自由活动或学习，教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境，重视发展学生的个性，对教师的要求高。7．个别教学本世纪5、60年代，为克服班级授课教学进度划一、难以照顾学生个别差异的缺点，个别教学被重新提倡并在欧美各国获得发展。特点：（1）在采用师生一对一的关系时设计了相应的学习内容和教材，如程序教材、自学参考资料等。（2）由学生在自己理解和掌握的基础上自定学习进程、安排学习活动；（3）采用了新教学技术手段。（4）仍然有集体活动的成分，并受教师随时指导和帮助。8．小队教学与教学组织形式的改革相适应，有些国家还对教师的组织结构进行了改革，其中最为著名且影响最大的是“小队教学”或“协同教学”。小队教学的思想在20世纪初就已出现，但未引起重视。二战后，才被付诸实施。1959年，罗伯特·安徒生的主持下，在哈佛大学教育研究生院的协助下，进行了小队教学的实验研究，随后在美国许多中学实行。目前，在美国和西方其他一些国家，小队教学已同一些新的教学组织形式（如“特朗普制”，“不分级制”）结合在一起，从而从教师结构和学生结构两个方面组成了新的教学活动模式。小队教学基本特点：两个以上的教师一起工作，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。在罗伯特·安徒生最初的实验中，教学组分为大组和小组两种；大组由5—6个教师组成，小教学组由3个教师组成；“小组组长”和“高级教师”负责小队的工作；每个教学组配备一名教师助手。这些做法在许多学校推广后，有些学校对其做了改进。目前的做法是：一个有经验的或精通业务的教师同一个经验少的教师，一个实习教师及一个教师助手组成教学组；前者负责教学组的工作并负责上大课，其他教师则负责小班或小组教学、讨论和个别辅导。]-\n---在推广这种教师组织形式的过程中，有些学校还对小队中教师的结构进行了研究，以求各类教师能“优化组合”。目前已经实行的是所谓“区别安置”（也称“不同水平工作人员的配备”），其做法是，由教学研究副主任、教学课程副主任、优秀教师、专职教师和教师助手组成一个教学组（教师小队），各级教师负责和进行不同的工作并获得不同的薪水和其他酬金。采用小队教学，需要具备优秀的小队领导者、素质较高且负责任的教师、合理的时间安排和合适的教学场地等条件，并需要对学生组织结构进行改进。B．80年代以来，教小组织形式改革的另一个应该注意到的趋势是班级教学小型化。在一些经济比较发达的国家很重视班级人数问题。国际教育成就评估委员会把班级人数列为影响学习成就的一个重要因素。班级小型化的发展取决于社会经济发展水平和对教育投资的情况。我国的学校教学班由于教育投资远远不及人口增长速度，一度教学班人数迅速膨胀。但是一些城市学校目前在开展学校标准化运动，这将有利于班级小型化的改革运动。-\n---第六节教学工作的基本环节（1学时）教学工作的基本环节，是指教师常规性的、周期性的和最基本的教学工作能容，使教学在时间流程上的组织形式。包括：教学工作的基本环节包括备课、上课、布署和检查课外作业、测评上课效果。（一）备课备课是课堂教学工作的首要环节，是教好课的前提。碑刻，使教师为上好课而进行的准备与计划安排工作。要做好以下几项工作。1．钻研教材大纲：明确教学目标，弄清教材体系及教材范围和深度。教材：懂、透、化；确定内容与学生认知结构的关系，划分重点与难点。参考资料：对教材进行解释、说明、论证、补充。2．熟悉学生年龄特征班风成绩分布状况对本学科的态度重点掌握学习差和学习好的学生情况3．选择有效的教学方法和手段教法是实现教学任务的保证，所以应做为备课重要内容之一。4．写好计划（1）学期（或学年）的教学进度计划它是在学期开始之前制定的，包括：本班学生情况简要分析，本学科在本学期（或学年）教学的总要求；教科书的章节或课题以及有关的复习、考试等的时间安排。（2）课题（或单元）计划课题（或单元）计划是教学进度计划的具体化，是教师根据教科书中前后连贯的一章或一个课题分别进行全盘考虑而制定的。其内容包括：课题（单元）名称；课题（单元）的教学目的；课时的划分；各课时的主要教学内容（指知识、技能和思想习惯培养等）；各课时的课型和主要教学方法与教学手段。它是在本课题（或单元）实施前制定的。-\n---（3）课时计划（教案），是课题计划的进一步具体化，是教师进行教学的实施方案，也是教学准备工作质量的体现。课时计划一般包括：班级、学科、名称、授课时间、课题、教学目的、课的类型、教学进度（内容安排、方法的运用、时间的分配）、教具的运用、自我分析等项。（二）上课上课是整个教学工作的中心环节。一堂好课的特征：1．目的明确2．内容正确3．内容正确、科学4．论证准确、有条理、符合逻辑5．方法恰当6．组织得好7．整个课的进行基本符合课时计划的设计8．教师能机智地外理各种偶发事件9．积极性高由于教学具有迟效性和多因素制约性，课的好坏最终只能依据测评结果或学生成绩。不过过程与结果是有密切关系的；一般地说，符合教育学、心理学和教学法原理的教学是可以取得好的效果的。（三）布置、检查课外作业课外作业是教学活动的重要组成部分，布置并检查课外作业是上课的继续。布置、检查课外作业应注意：1．根据学科课程标准规定的范围和深度，选题要有代表性，难度要适中。2．作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应照搬照抄。3．应有助于启发学生思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。4．力求理论联系实际，但不可牵强附会。5．作业应尽量能体现个别差异。检查、批改作业时应注意：1．按时检查，以养成学生按时完成作业的习惯。2．认真批改，以发现错误和缺陷。3．仔细评定、成绩、评语、指出“症状”或独创性见解。4．及时反馈。5．重点辅导——大多数——共同错误。（四）上课效果的测评上课效果的测评是诊断学生学习状况、改进教师工作质量，对教学活动进行调控的重要手段，也是下一周期或单元备课的基础。包括两方面：-\n---1．测评学生的学习成绩2．分析评价教师上课的过程特征。方法：对日常观察记录进行分析。通过教师自编的各种成绩测验进行。第五节-\n---第十章德育（4学时）教学目的与要求：本章教学目的在于使学生了解国外德育理论与实践的发展状况；掌握德育、德育过程、德育原则等概念；掌握德育原则和方法；重点掌握德育过程的规律，并能够分析当前我国学校德育改革的实际问题。第一节德育概述（1学时）（王道俊330-332页）一、德育的概念德育是教育者按照一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。德育是我国全面发展教育的一个重要组成部分。对学生进行德育是学校的一项重要工作。我国社会主义的学校德育包括三个组成部分：道德品质教育，即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；政治教育，即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；思想教育，即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观。在上述三者之中，道德品质是基础。二、德育的性质德育的性质，是被一定社会的经济基础决定的。因为德育以一定社会意识和道德规范为内容，根植于社会经济关系中，随着社会经济制度的变革而变革，所以具有历史性。我们是社会主义国家，我们学校的德育必须是社会主义性质的德育，要反对和抵制封建主义的和资本主义的思想影响，培养学生的社会主义品德，为社会主义的经济建设和社会的发展服务。-\n---第二节德育过程的规律和原则（1学时）（王道俊359-393页）一、德育过程的概念德育过程是在教师有目的有计划地教导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力、形成社会主义的品德过程。德育过程，它引导、培育和促进着学生品德的发展，因而德育过程与品德发展过程之间有内在的联系。教师对学生的德育影响，必须经过他们主体的选择、吸收与能动的实践活动，才能转化为他们的品德。（一）德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程1．学生品德的发展是在活动中能动地实现的儿童不断扩大着自己的活动范围。最初，他生活和活动在家庭里，接触父母和亲属，然后渐及邻人，稍大便与小同伴游戏，上学后又与教师和同学交往，逐步深入社会，参与各种社会活动。他们正是在这个与外界社会接触和相互作用的过程中，接受来自家庭、社会、学校等各方面的影响，逐步发展了自己的道德思想与行为习惯。儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两个方面的活动。一方面，儿童总是自觉或不自觉地从他们的现实生活、经济关和社会交往中吸取道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，产生好恶、爱憎等情感，养成一定的行为习惯。这就是说，家庭和社会环境的影响，对儿童、青少年学生早期思想、品德的发展尤有潜移默化的巨大作用。其中，家庭影响更为显著，在不同阶级、阶层的家庭中成长起来的儿童，他们的品德是有所不同的。另一方面，儿童上学后，他们作为学生，在学校教育引导下，开始转向主要是从一定社会、阶级的思想政治观念和道德规范中吸取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我修养的能力。由于学校教育是一种有目的、有组织的自觉能动的力量，在一般情况下它能调控家庭和社会环境对学生的影响，因而在学生的品德发展中起主导作用，决定着他们的发展方向。所以，社会总是通过学校教育来培养青少年的一定的品德，使他们成为社会所期望的成员。-\n---但是，青少年学生在吸取社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。因为他们逐渐已有自己的生活经验、价值观念和思想倾向。他们对作用于自身的家庭、社会环境和教育的影响如何吸取?作出什么样的反应?都有自己的考虑和倾向，都需经过自己的内部思想、情感活动，然后作出自己的判断和选择。这就是说，外界的影响只有通过学生内部的思想情感活动，才能被他们所理解、选择和吸取，成为他们自己的观点、需要和追求。这样社会影响才能转化为学生个人的品德。可见，在德育活动过程中，学生是能动地吸取教育影响的。2．道德活动是促进外界的德育影响转化为学生自身品德的基础应当怎样才能使外部的教育影响比较顺利地转化为学生的内在品德呢?从根本上说，这个转化只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现，而不可能在他们处于静态中进行；而道德活动则是促进德育影响转化为学生品德的基础。如果德育过程基本处于静态，只让学生端坐静听教师的长篇道德说教，不仅缺乏使学生深感兴趣的外部教育活动，而且必将导致窒息学生内部的思想情感活动。学生对教师的说教不但毫无积极性，甚至可能产生抵触情绪。在这种情况下，学生即使被迫顺从教师要求，其行为也不可能持久，更不可能把道德要求转化为个人的品德。相反，若把德育过程组织成为引导学生能动进行的活动过程，那么情况则大不一样。符合教育目的和青少年特点的各种教育活动，能激发学生的兴趣、爱好与追求，因为他们在完成一定的学习、工作、劳动任务和进行社会交往与协作的过程中，一方面必须遵循社会、集体或教师提出的道德规范与要求；另一方面自身也会产生遵守道德规范、评价和调节人际关系及个人行为的需要。这样，学生在这种活动中，便将形成相应的品德，发展一定的道德能力。3．进行德育要善于组织、指导学生的活动这些活动应当包括两个方面：一是学生的学习、劳动、工作、社会服务、文娱和体育等外显的实际活动；二是学生在思想情感上进行的内部心理活动。由于人的心理活动是外部世界的反映，所以一般来说，在德育过程中，首先要组织好学生的各种表现为外部行为的实际的教育活动，才能启迪、激发和引导他们积极开展内部心理活动，以促进他们的思想认识的提高和品德的发展。历史唯物主义告诉我们，德育的根本任务就是要引导学生在认识和改造客观世界的实践活动过程中改造主观世界，提高自己的修养水平。人们内部思想情感上的心理活动一经发动和开展起来，又会表现出巨大的能动力量，以指导和促进他们的社会实践活动。所以，在德育过程中，始终要注意做好深入细致的思想工作，调动学生的主动性和积极性，引导他们总结道德经验，提高理论水平和分辨是非的能力，以提高了的道德认识来调节个人的行为，更加自觉地进行社会活动和道德实践，更好地培养自己的高尚品德。可见，在德育过程中，既要组织学生积极参与各种教育活动，又要引导学生自觉进行个人内部的道德修养活动，使两者联系起来，相互促进。这样，才能引导学生的品德能动地得到发展。（二）德育过程是培养学生知情意行的过程-\n---德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德又由道德的知、情、意、行等四个因素构成，所以德育过程也就是培养学生知、情、意、行的过程。1．知、情、意、行的特点及其培养知即道德认知，是指人们对一定社会道德关系及其理论、规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。这是人们形成和发展自身品德的认识基础。人的品德的形成离不开认识，一定的品德总是以一定的道德认识为必要条件。不能进行正常认识的人是不可能形成品德的。一个人的道德认识水平总是制约着他的修养水平。尤其是社会主义的品德，它建立在对客观世界和社会发展的科学认识的基础上，没有一定的社会主义的思想认识便不可能形成真正的社会主义品德。所以，德育过程常常从提高学生的道德认识开始。要有计划地传授给学生以基本的道德知识、理论和各种道德规范，逐步提高他们识别是非、善恶、美丑、公私、荣辱的能力，形成正确的道德观。这对调节他们的行为，加深情感的体验，增强意志和信念都有极大作用。情，即道德情感，是指人们对事物的爱憎、好恶的态度。它一般在认识基础上形成，是运用一定的道德观评价自己与他人的品行或某种事物而产生的一种内心体验和主观态度。如对善良的歌颂，对正义的崇敬，对党和祖国的热爱，对工作的责任感，对不道德行为的厌恶、憎恨等。情感在品德形成与发展中有重要作用。列宁说“……没有‘人的情感’就从来没有也不可能有人对真理的追求”。①《列宁全集》第20卷，第225页。道德情感足一种巨大的力量，它能推动道德认识转化为道德行为，发展为道德信念。如果缺乏相应的情感，即使有了某种道德认识也将停留在口头上。例如有的学生懂得劳动伟大的道理，却好逸恶劳．一个重要的原因就在于他对劳动毫无兴趣和情感。在德育过程中，应当重视培养学生的道德情感，要善于激发他们对道德行为的敬佩、爱慕之情，要引导他们去体验进行道德活动所获得的愉快和满足，感到道德的价值和需要，以发展他们的深厚道德情感。-\n---意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产生的自觉能动性。它常表现为意志活动，即为实现个人确定的道德目的而严格约束自己、压抑不随意冲动和能够克服种种困难的行为。道德是一种巨大的精神力量，能排除各种干扰和障碍，使决定采取的道德行为顽强地坚持下去。事实证明，意志薄弱者尽管他有某种道德认识和情感，但一遇艰难险阻便不能坚持所确定的道德原则。只有意志坚强的人才能坚持不渝地履行自己的道德义务，即使他犯了错误，一旦认识也有毅力来改正。有德育过程中，要注意培养、锻炼学生的坚强意志，使他们有顽强的毅力。这有助于学生坚持道德认识，深化道德情感，调节道德行为，以形成他们的信念。信念是知、情、意三者高度发展的合金。所以，一个人有了某种道德信念就能够自觉地调节道德行为，履行道德义务。行，即道德行为，是指人们在一定道德认识或道德情感支配下采取的行动。道德行为是人的品德的一个重要的外部表现。一个人的道德只有通过道德行为才能表明，因而道德行为是衡量人们道德修养水平的重要标志。评价一个人的品德如何，不仅要听其言，而且要观其行。道德行为在人们的品德发展中具有极为重要的作用，只有在履行道德规范的活动中，人们才能深化道德认识和情感，锻炼道德意志和增强道德信念，从而使自己的品德得到发展、道德能力得到提高。在德育过程中要特别着重学生的道德行为的培养，要求学生言行一致，严格遵守学生守则、学校的规章制度和社会的道德规范，长期坚持下去，以形成良好的习惯与作风。2．德育要注意发挥知、情、意、行的整体功能品德结构中的知、情、意、行等因素，各有自己的特点与作用，四者相互联系，相互制约，相互促进，推动品德的发展。因此，进行德育必须注意发挥品德结构内部诸因素的整体功能。首先，德育要注意全面性。要全面关心和培养学生品德中的知、情、意、行，对他们要晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，使四者相辅相成、全面而和谐地得到发展。这样才能最有效、最巩固地培养学生的品德。不可把四者割裂，不科学地排顺序、分等级，以致对某些因素有所偏废，损害了其整体功能，影响了品德健康的发展。进行德育，既可以从知或情的培养入手，也可以从意或行的锻炼开始，具有多开端性。不应当有一个固定不变的程式。但是，无论从何开端都要注意全面性，注意抓一端以促进其余，使各个因素都能相互协调、配合，以发挥其最大的整体功能。其次，德育要有针对性。由于在品德的发展中，知、情、意、行四个因素的发展往往是不平稳的，有的快、有的慢，容易出现薄弱环节，导致各因素之间的不协调和严重脱节，如“言行不一”，就是一种觉见的表现，从而阻碍了品德的发展。所以，要针对品德结构中诸因素发展不平衡的具体情况，有的放矢、因材施教，弥补其薄弱环节，改变其发展不平衡的状况，使知、情、意、行四者的整体功能又重新获得最大的发挥。就以“言行不一”为例来说，首先要弄清问题产生的原因、品德发展中的薄弱环节之所在，然后采取有针对性的教育措施。例如对行为规范而认识不高的学生，要提高道德认识，增强自觉性；对能说会道而不力行的学生，要严格要求，加强行为的培养与训练，克服言行脱节的现象；对情感冷漠、意志薄弱的，要给他们以关怀和爱，增强其情感，通过完成一定的道德活动来磨炼其意志，提高自我控制能力。总之，抓好了薄弱环节，就能有效地调节品德的结构，帮助他们达到言行一致。-\n---（三）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程德育过程具有一系列复杂的矛盾。这些矛盾的斗争、转化与发展，便推动了德育过程的进展，推动了青少年学生品德的成长。因此，德育过程是一个促进学生品德发展的各种矛盾积极转化的过程。教师要正确认识和处理这些矛盾，使它向积极方面转化，才能有效地培养学生的品德。德育过程实质上是要把缺乏道德经验与修养的青少年学生培养成为具有一定品德的合格社会成员。为此，代表社会的教师必须按照教育目的和德育任务，有汁划地向学生传授道德规范、提出道德要求以培养学生的品德。这样便构成了德育过程的基本矛盾：即社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德的水平之间的矛盾。这是德育过程中最一般、最普遍的矛盾。这个矛盾需要通过向学生传授一定的社会思想和道德规范、引导他们进行道德实践，把他们从原有的品德水平提高到教师所要求的新的品德水平上来解决。但是，要真正顺利而有成效地做到这一点，首先就要有学生对社会道德要求的接受，即将社会的道德要求转化为学生的道德需要。为学生所接受的新的社会道德要求与学生原有的品德水平之间的矛盾，是学生品德发展的内部矛盾。因此，必须深入具体地促进学生品德发展内部矛盾的产生与积极转化，并为此而调节学生品德发展的外部环境。1．促进学生品德发展内部矛盾的积极转化解决德育过程的主要矛盾，落实在学生品德上，必须促进学生品德发展内部矛盾的积极转化，为此需要进一步解决三种性质不同的矛盾：一种是认识性质的矛盾；另一种是能力性质的矛盾；第三种是思想性质的矛盾。对不同性质的矛盾要用不同的方法去解决，才能推动矛盾向积极方面转化，使学生的品德得到发展。认识性质的矛盾，是由于学生缺乏道德知识、经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想、行为与道德要求的矛盾。在这种矛盾中，学生常常是“有错不知错”。如学生本应遵守学校制定的规章制度、纪律和要求，但某些学生却因不知道、不熟悉或未引起重视而违反；又如缺乏生活经验和道德理沦修养的青少年学生，却往往因碰上极为复杂、难以处理的问题而表现的片面性和错误行为。解决这种矛盾，需要向他们反复讲解道德规范，提高他们的理论修养、认识水平。能力性质的矛盾，是由于青少年学生道德能力不强、未能履行道德要求而出差错产生的矛盾。在这种矛盾中。学生常常是“犯错不自觉”。如学生懂得要遵守道德规范、注意行为文明，可是，有的学生一旦与人冲突起来，便情绪冲动、脾气暴发而又不能自制，缺乏自我控制能力，很容易不自觉地说话带碴子、破口骂人，甚至糊里糊涂地跟人打起架来，事后冷静下来，又后悔不已。对于这种矛盾，必须引导学生注意总结生活经验和加强道德的实际锻炼，通过提高他们的自我控制和道德修养能力来解决。-\n---思想性质的矛盾，是由于学生沾染上或已形成某些不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿遵循道德规范犯了错误而产生的矛盾。在这种矛盾中，学生则往往是“知错也犯错”。如有的学生在家娇生惯养，自由散漫、放纵任性已成习惯，他们在学校里当然也很不情愿遵守学校的制度和纪律，这就产生了正确思想与错误思想的矛盾斗争。对他们的思想与行为稍有放松，他们就可能犯这样或那样的错误。又如有的学生资产阶级的思想和习气很严重，一味追求吃穿玩乐，与社会主义道德产生激烈的矛盾，他们常常是明知故犯、坚持错误。对这种矛盾，要做深入细致的思想工作，引导他们认识自己思想与行为上的问题与错误的性质，严重程度与危害性；使他们积极而认真地进行思想斗争、自我反省，找出错误根源，悔悟自新；并督促他们努力改正错误，这样才能解决矛盾。2．要调节学生品德发展的外部矛盾学校德育过程不能脱离社会而孤立存在，它不可避免地要受到来自社会、家庭等各方面的影响。因而，为了解决德育过程的主要矛盾，促进学生品德的发展，还需要调节学生品德发展的外部环境和外部矛盾，以加强对青少年学生的教育影响的力量。学生品德发展的外部矛盾，主要指学校德育的要求同社会、家庭等方面对学生的影响不一致而产生的矛盾。它一般可分为两种，一种是家庭教育或有关社会教育同学校教育对学生的要求不一致而产生的矛盾。这种矛盾的形成与发展，必将削弱各自的力量，干扰了学校对学生品德的培育。另一种是学校教育与环境对学生产生的各种自发影响(包括来自现实生活、社会交往、书刊和电影、电视、广播对学生的不良影响)的矛盾。这种矛盾的激化，也必将严重削弱、甚至可能完全压倒学校教育对学生的影响。上述两种矛盾都是经常而且大量存在的。若等闲视之、不予理睬，则会对青少年学生进行德育带来严重障碍，不利于他们的品德健康地成长。解决上述矛盾，要注意充分发挥学校教育的主导作用。首先，学校要主动同家庭和有关社会机构取得联系，互相协作，及时交流学生的表现情况，共同研究德育问题，在教育目的的指导下，使各方面对学生的影响一致起来，以利于学生品德的培养。其次，学校要联合家庭与有关社会机构，有目的、有计划地控制、调节环境对学生的影响，要限制和消除环境中那些对学生的不良影响，利用环境中的积极影响，以便配合学校对学生的教育。其三，学校还要努力提高学生识别善恶、是非的能力和抗腐蚀的能力，能自觉抵制各种错误的思想影响，并在这个过程中使他们的品德得到更大的锻炼和提高。-\n---此外，还有一种学生品德发展的外部矛盾，这就是学校的行政领导人、教师、班主任、团队干部以及其他职工之间对学生的教育要求不一致或不连贯、不衔接而产生的矛盾。这种矛盾的发展必定分散、削弱与内耗了学校内部各方面对学生的教育力量，并使学生无所适从，甚至可造成学生因人行事，或被学生利用来作为未能履行道德要求的借口。解决这种矛盾，必须从根本上着手，形成教师集体，为了共同的目的，大家协调一致，按党的教育方针、教育目的与任务、学校的规章制度来统一对学生的要求；在具体措施上，应当由学校领导和班主任在学校和班两级上，协调和统一来自校内备方面对学生的要求，形成巨大的教育合力，以便在学生品德发展过程中始终发挥着主导的作用。总之，德育过程的各种内部和外部矛盾的相互作用，构成了极为复杂的情况。一个时期学生思想品德上的某个或某几个矛盾解决了，不等于其他矛盾都锯决了，更不意味着没有新的矛盾产生了；与此同时，他们在前进的道路上还可能因外部影响的复杂和力量对比的变化而停滞不前，甚至出现暂时的退步和反复。所以，教师在德育中要全面、深入地研究问题、分析矛盾，谨防片面性和简单化；即使学生的品德表现出退步或反复，也要冷静、耐心、认真地对待，切不可急躁、简单和粗暴。一般来说，德育过程的矛盾都有一定的可控性，只要弄清矛盾的情况、性质与产生的根源，采取正确的方法，总是能够促进矛盾向积极方面转化，化消极为积极，确保学生的品德按教育要求的方向发展。（四）德育过程是提高学生自我教育能力的过程在德育过程中，要引导学生能动地进行道德活动，培养他们的知、情、意、行和促进他们品德发展内部矛盾的转化，都有赖于培养和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。1．自我教育能力在德育过程中的作用随着学生年龄和才智的增长，他们个人的自觉能动性及其在德育上的主要体现——自我教育能力，在他们自身品德的发展与提高上起着愈来愈重要的作用。一方面自我教育能力是德育的一个重要条件，只有注意培养与提高学生的这种能力，学生品德内部矛盾才能转化，德育才能进行得更顺利、更有效。另一方面学生的自我教育能力又是学生品德发展程度的一个重要标志。德育的任务就在于把青少年学生从缺乏道德经验与能力、依赖性较强的孩子逐步培养成为具有自我教育能力的、能独立自主地待人接物的社会成员。所以说，德育过程也是提高学生自我教育能力的过程。现代的教育科学理论都不赞同学生被动地接受教育，十分重视发挥他们的主动性。苏联教育家苏霍姆林斯基很不赞成紧紧抓住青少年的手不放，一直到17岁还把他们只当做受教育者的不科学的做法。他说：“我深信，-只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”①苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，第350页。他还指出：“-\n---一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人。”②同上，第347页。这充分说明了自我教育能力的培养与提高，在学生成长中的重大作用。2．自我教育能力的主要特点与构成因素自我教育能力与自我教育联系紧密。自我教育能力产生发展于自我教育活动过程中，同时，它又是进行自我教育活动的条件。两者互相依赖、彼此促进，是同时发展起来的。虽然在教育过程中，学生的自我教育是在教师的教育下进行的。但自我教育与教育不同，是学生个人自己教育自己的活动。所以，学生的自我教育能力，也就是学生个人提高自身道德修养的能力。自我教育能力主要由自我评价能力和自我调控能力所构成。自我评价能力是进行自我教育的认识基础。没有自我评价能力就不可能有自我教育。一个人只有能够认识和评价自己的思想与行为时，他才能进行自我教育；他愈能正确评价自己、分析自己的优点与缺点、进步与不足，就愈能明确自我教育的目标与要求，有效地进行自我教育。自我调控能力是在自我评价的基础上建立起来的自觉调节控制自己思想与行为的能力。它是进行自我教育的重要机制。苏霍姆林斯基十分重视自我调控能力的培养。他说：“从什么地方和什么时。候开始教育呢?有一句古老的格言说：‘战胜自己是最不容易的胜利’。一个人应当从这里开始认识自己，开始自我教育。应当在童年时期和少年早期，即从7岁到10～1岁，就教给一个人自己安排自己的事，并在必要的时候能够强制自己。”①苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，第350、351页。要教育学生善于调节和控制自己的思想、行为、志趣与性格，逐步提高他们的自我调控能力。如果学生缺乏自我调控能力，他就不能很好进行和坚持自我教育，即使他能够正确地进行自我评价，但他也很难把对自我的正确认识付诸实践，以提高自己的修养。3．德育要促进自我教育能力的发展儿童的自我教育能力的发展是有规律的。它同儿童的认识能力、自我意识的发展，同儿童的社会交往、道德实践活动的扩大及其道德经验的积累与道德能力的提高分不开。目前，学术界对这一规律的认识尚未统一，还不可能作出简明而科学的概括。但是，我们可以根据心理学和教育学研究所揭示的一些自我意识、自我教育及其能力发展的规律性，有目的地促进学生自我教育能力的发展。根据现代的研究成果，儿童的自我意识与自我教育能力的发展情况大致如下。-\n---初生儿分不清自我(主体)与客体。渐渐地，他们通过感知运动不断接触客观世界，在这个过程中才慢慢地把自己的动作和动作接触到的对象区别开来。一岁后的婴儿才知道有自我和独立客体的存在。这时，儿童开始有了自我意识，但还没有道德上的自我认识活动。从两岁起，幼儿在认识能力发展上进入“前运算阶段”。由于他们的认知活动具有直观性、范围狭小，加之“自我为中心”，很少限制自己的愿望、意识自己对别人的义务。所以，在这个阶段的前期，儿童还没有把道德要求与规范当做是必须遵守的。他们只是生活在游戏中，不知不觉地吸取了一些道德的薰陶。到了这个阶段的后期，由于他们的语言迅速发展、活动与交往的逐步扩大，不仅同小伙伴玩，而且通过语言同成人交流，吸取了大量知识加速了他们社会化的进程，逐步摆脱了自我中心状态。他们从成人那里吸取知识，于是成人便成了他们取得知识的源泉和检验真理的标准。他们不仅在理智和情感上都顺从和尊敬成人，而且实际上受到成人的支配，而无力改变这种状况。这都决定了这时儿童的道德活动具有“他律”性质，即把成人提出的要求、规则当做神圣不可侵犯的、必须遵守的。此时，儿童在社会交往中，通过直接观察成人对他人的道德评价，开始掌握对与不对、好与坏等最初的评价标准，力图分清是非、妤坏；同时，他们在与人进行的相互的道德评价过程中，在成人的引导下开始形成了最初的自我评价能力。少年儿童上学后，他们在教育、教学的影响下，思维能力迅速提高，认识能力，发展到了“具体运算”阶段，可以进行一般的推理与分类。因而在道德认识上，也逐步出现了自己的道德价值等级，慢慢地不再完全以成人的是非为是非，不再依赖于成人的意见了。少年学生知识的增长，能力的提高，社会交往的扩大，都使他们要求与成人“平等”、受成人的尊重；并从重视行为的后果转向注意追究道德行为的主观动机。这些都导致逐步消除对外在道德规范和成人的道德要求的神圣感，使少年学生的道德逐步由“他律”向“自律”过渡，即他们对道德已有自己的看法，已能为自己确定道德规范。在评价别人和相互评价的过程中，他们的自我评价能力发展起来了；随着道德经验的积累和道德能力的增强，自我调控能力也逐步提高起来。他们能够在教师的引导与督促下很快地进行自我教育。进入青春期后，青少年学生的认识能力发展到了形式运算水平，能进行较抽象的思维。在道德上，他们有更多的社会经验，懂得善恶、公私、美丑、荣辱并掌握了人生观、世界观等普遍性概念，初步形成了自己的思想观点。所以，这个阶段学生的自我评价能力有很大发展，能正确分析自己的思想与行为，将道德规范与自我的品德作比较、将理想自我与现实自我进行对照，对自己提出要求和奋斗目标。他们在生活与道德实践的锻炼中，变得老练、沉着，大大提高了自我调控能力，能严格约束自己，履行自己认定的道德义务，做到“自律”-\n---。这个时期的学生，一般能独立进行自我教育和道德修养，逐步形成自己的人格，成为合格的社会成员。由此可见，儿童自我意识与自我教育能力的发展是有规律性的，大致是从自我为中心发展到“他律”，再从“他律”发展到“自律”。如果我们能认识这一规律性，从实际出发，因势利导，有计划地培养与提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，那么，我们便能够在德育过程中更好地调动学生的积极性，充分发挥他们在培养自身品德中的主体作用。二、德育原则的概念德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性。我国学校的德育原则，是以马克思主义为指导，依据我国教育目的，批判吸取了宝贵的历史遗产，认真总结了社会主义学校的德育经验而提出的。我国学校的德育原则有：（一）理论和实践相结合原则1．涵义理论和实践相结合原则是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会活动的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，使他们言行一致。2．要求贯彻理论和实践相结合原则的基本要求如下：（1）理论学习要结合实际，切实提高学生的思想（2）注重实践，培养道德行为（二）疏导原则1．涵义疏导原则是指惊醒德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也是循循善诱原则。2．要求贯彻疏导原则的基本要求如下：（1）讲明道理、疏导思想（2）因势利导、循循善诱（3）以表扬、激励为主，坚持正面教育（三）发扬积极因素、克服消极因素原则1．涵义-\n---发言积极因素、克服消极因素原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。2．要求贯彻发扬积极因素、克服消极因素原则的基本要求如下：（1）“一分为二”看待学生（2）长善救失，通过发扬优点来克服缺点（3）引导学生自觉批评自己、进行自我修养（四）严格要求与尊重学生相结合原则1．涵义严格要求学生与尊重学生相结合原则是指进行德育要把学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。2．要求贯彻严格要求与尊重学生相结合原则的基本要求如下：（1）爱护、尊重和信赖学生（2）严格要求学生（五）因材施教原则1．涵义因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。2．要求贯彻因材施教原则的基本要求如下：（1）深入了解学生的个性特点和内心世界（2）根据学生个人特点有的放矢地进行教育（3）根据学生的年龄特征有计划地进行教育（六）在集体中教学原则1．涵义2．要求在集体中教学原则是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教学中的巨大作用。贯彻在集体中教学原则的基本要求如下：（1）引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力-\n---（2）通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体（3）把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来（七）教育影响一致性和连惯性原则1．涵义教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教学影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。2．要求贯彻教育影响一致性和连贯性原则的基本要求如下：（1）组建教师集体，使校内教育影响一致（2）发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会对学生的教育影响互相配合（3）做好衔接工作，是对学生的教育前后连贯和一致-\n---第三节当前我国学校德育改革（2学时）材料10-1德育理论的形态（《德育原理》檀传宝12—21）德育理论的形态从历史演进的角度看主要有四种：德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群(德育原理)。（一）德育思想德育思想首先是一种关于德育的价值性哲学思考。它主要反映人们对德育的应然与必需所产生的主观判断和选择。古代和现当代的许多思想家和政治家往往都从价值判断和选择的角度对德育的理想与方式等提出了自己的见解，都属于德育思想的范畴。德育思想基本上是前德育理论形态。它的主要存在是近代教育学产生以前，现当代虽然仍然存在这一形态，但已不再是主流的理论形态。中国的孔子、孟子、朱熹、王阳明等，西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等思想家都为人类贡献了十分宝贵的德育思想。德育思想形态的特点是应然的、未分化(非专门)、非体系的。在中国，在西方，在世界文明的其他部分，德育思想的遗产都是以后学校德育理论发展的基础。同时，现当代形态的德育思想(一直会存在下去)也是德育理论发展的源头活水。（二）德育论“德育论”则是一个与德育经验、德育思想相对的范畴。有德育实践即有德育经验、德育思想。但有德育经验、德育思想却不一定有德育论。德育论是教育学产生之后，作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化的形态。夸美纽斯的《大教学论》(1632)中就有“道德教育的方法”(23章)、“灌输虔信的方法”(24章)、“论学校的纪律”(26章)等专门论述学校德育的章节，可以视为德育论形态的起点。此后洛克的《教育漫话》(1693)、卢梭的《爱弥儿》(1762)、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》(1781—1787)、康德的《教育论》(1803)、赫尔巴特的《普通教育学》(1806)等都对学校德育有十分重要和专门的论述。例如赫尔巴特认为：“道德普遍被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”，“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”这些论述对教育学理论体系的建立产生了重要的影响。德育论是作为教育学、伦理学的组成部分存在的，与作为前德育理论存在的德育思想相比，德育论具有一定的专门性、系统性，但是随着无所不包的教育学形态转变为教育学学科群，德育论也独立为德育学。（三）德育学德育学是从教育学科群中分化出来的独立的教育理论形态。主要存在于19世纪末、20世纪初。涂尔干的《道德教育论》(1902年，又译作《道德教育》)杜威的《教育上的道德原理》(1909)、凯兴斯泰纳的《品格概念与品德教育》(1912)、马卡连柯的《论共产主义教育》(1952)-\n---(实际上是论共产主义道德教育)等都是德育学形态的代表。其中涂尔干的《道德教育论》往往被视为独立的德育学产生的标志。这一著作的突出观点是，学校德育应当与宗教教育分离，德育的重要使命是培养纪律精神，努力实现个体的社会化。20世纪上半叶我国也有一批德育学专著出现，其中有梁启超的《德育鉴》(1905)、管拙诚的《道德教育论》(1918)、余家菊的《训育论》(1925)、李相勋的《训育论》(1935)、姜琦的《德育原理》(1944)、汪少伦的《训育原理与实施》(1946)和吴俊升的《德育原理》(1948)等。（四）德育科学“德育学”也是一种过渡性的德育理论形态。由于对学校德育日益专门、分化的研究和交叉学科研究的发展，德育学和教育学一样很快成为了“学科群”。即德育学已经演变成一种“复数”形式和广义性质的“德育科学”。作为“学科群”，“德育科学”至少包括：1．作为分层次与分支学科的研究，德育科学有德育哲学、德育课程理论、德育方法理论与德育工艺学等；2．作为交叉学科的研究，德育科学形态有德育社会学、德育心理学、德育人类学、德育文化学、德育美学等。在众多的德育学科研究的基础上需要一种整合各方面研究成果的一般理论形态；同时，在教育学专业的教学中也需要一门综合性的“德育原理”的课程存在。这就是教育学常常要着力关注的“德育原理”领域——它的重点在于说明德育的一般“规律”，回答德育面临的最基本的问题，以做其分支学科和交叉学科研究的基础。总而言之，德育原理是作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态而存在的。作为“原”德育之“理”的一个领域，它有研究学校德育领域一般理论问题的使命。德育原理又是教育专业的一门基础课程，因此它又具有引领教育专业的学习者全面了解道德教育理论的性质。从这两点出发，德育原理的特征主要是理论性和基础性、综合性几个方面。本节将主要采用研究性学习的方式。要求：学生在课前查阅相关资料。问题：联系实际对当前我国学校德育改革中的问题进行分析。提供参考文献以及进一步需要阅读的材料1．约翰.S.布鲁柏克：《教育问题史》，安徽教育出版社1991年版，第十一章。2．哈什等著：《德育模式》，台湾五南图书公司1993年版，第一、二章。3．成有信著：《现代教育论集》，人民教育出版社2002年版．第345～366页、(《简论现代社会、现代教育和现代人》)。4．陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第191～221页。5．陆有铨著：《躁动的百年——-\n---二十世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第三至六章。6．檀传宝著：《信仰教育与道德教育》，教育科学出版社1999年版，第六章。7．戚万学著：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版，第一章。8．黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出版社2000年版，第一章。9．王啸著：《全球化与中国教育》，四川人民出版社2002年版，第五章。材料10-2世界现代化研究的五大方向1．以亨廷顿、伊斯顿、阿尔蒙德、阿普特等为代表的现代化研究的政治学方向。该研究方向认为政治现代化是国家现代化的核心，现代化最显著的特征是国家政治制度的现代化。国家的政治体制、民主制度的演化与变迁是该研究方向的支撑点。提出政治现代化的过程也是一个同质化、革命化、进步化、全球化和不可逆化的过程。主张政治民主化、自由化、分权化和秩序化，强调政府权威的合理性与政府能力的有效性。其代表作有伊斯顿的《政治体系》、阿尔蒙德的《发辰中的政治经济》、亨廷顿的《变化社会中的政治秩序》和《第三波：20世纪后期民主化浪潮》、阿普特的《现代化的政治》等。2．以罗斯托、弗兰克、库兹涅茨、格尔申克隆等为代表的现代化研究的经济学方向。该研究方向主要从物质层面对现代化进行历史的考察，认为现代化的核心内容是经济现代化，而经济现代化的主体是工业化与城市化，保证经济持续增长是实现现代化的关键。该研究方向注重经济增长与政治、文化、宗教和意识形态的变迁之间内在规律的研究；注重不同类型经济现代化成长模式与动力机制的研究；注重经济现代化成长阶段特征的研究，以及经济现代化成长不同阶段之间跃迁变化条件的研究。其代表作有罗斯托的《经济发展阶段：非共产党宣言》、库兹涅茨的《现代经济增长：发现与思考》、格尔申克隆的《对现代工业化“前提条件”概念的反思》和弗兰克的《世界体系中的危机与依附关系的转变》等。3．以帕森斯、列维、勒纳和穆尔等为代表的现代化研究的社会学方向。该研究方向以社会进化论思想为指导，以研究社会结构与功能的转换和变迁为着力点。认为工业化是现代化的始发原因，现代化是工业化的最终必然结果，现代化是一个从传统社会的传统性向现代社会的现代性转变过程，现代社会与传统社会的根本区别是社会结构的层次化与精细化、社会功能的专门化与多样化、社会运行机制的市场化与法制化、社会阶层的流动化与平权化、国家制度的理性化与权威化、政府能力的综合化与集约化。该研究方向的代表作有帕森斯的《现代社会体系》和《社会行动论》、列维的《现代化与社会结构》等。4．以英克尔斯、麦可勒兰德等为代表的现代化研究的人文学方向。该研究方向认为现代化的核心是人的现代化，人的现代化是实现由传统社会向现代社会转变的最根本保证，-\n---并指出人的现代化是现代化社会稳定、持续和健康发展的基石。一个国家现代化历史进程的演化就是人的价值观、心理素质、行为特征的转变与培育的过程，它尤其强调人的参与意识、开放意识、进取精神、创新精神、独立性和自主性。特别是英克尔斯等人提出的现代化10项标准，为传统工业时代现代化的实证研究与定量评价开拓了新思路，此标准被国际社会广泛用于评判发展中国家现代化水平。该研究方向的主要代表作有英克尔斯的《人的现代化》和《社会主义与非社会主义国家的人的现代化》、麦可勒兰德的《选贤社会》等。5．布莱克和艾森斯塔特等为代表的(体制比较研究)制度学方向。该研究方向主要从人类历史发展演化的角度，对不同国家的现代化历程进行比较实证研究，提出现代化发展模式多样性的观点，并对多样化的模式进行深入诠释与剖析。在研究方法上，开辟了定性研究与定量研究相结合的多变量分析方法，应用其基本思想构建指标体系，对现代发展水平进行评估。该研究方向的代表作有布莱克的《比较现代化》和《现代化的动力：比较历史的研究》、艾森斯塔特的《现代化：抗拒与变迁》等。[资料来源：布莱克著：《比较现代化》，上海译文出版社1996年版。转引自中国科学院可持续发展研究组：《2001中国可持续发展战略报告》，科学出版社2001年版，第9～10页。]材料10-3现当代学校德育现当代学校德育是指20世纪初以来的学校德育。这一时期学校德育除了继承、光大近代德育世俗化、科学化的传统之外还产生了一些新的轨迹与特点。这主要表现在以下几个方面。1．理论与探索的时代所谓“理论与探索”，首先是指20世纪出现了与资本主义学校德育性质完全不同的社会主义德育。社会主义作为对资本主义理论与实践的批判极大地推动了人类社会发展的历史进程。同样社会主义的学校德育也在德育的目标、内容、方式上为整个人类的德育实践提供了宝贵的经验与贡献。其次，20世纪初以来的这一历史时期也是一个德育理论不断涌现、德育的实验探索不同尝试的一个历史阶段。原因一是德育面临的诸如社会变动剧烈、迅速等客观要求使然，德育必须在理论与实践上提供解释、解决的方案；二是德育自身的发展，德育研究的科学化进程是以加速度发展的，加上相关学科的迅速发展，德育理论与实践上的百花齐放、流派纷呈局面的形成就是自然而然的结果。在这一阶段具有特别影响的学校德育理论有：苏联的社会主义集体教育思想、美国的进步主义德育理论，以及认知与发展学派、社会学习理论、价值澄清理论、关怀理论等。在中国，由于“文革”的耽误，德育理论的进展不尽如人意，但是改革开放以来，以鲁洁教授的超越性德育理论为代表的中国德育理论也呈现出了日益活跃和百花齐放的局面。2．寻求平衡的时代学校德育在20世纪做出种种尝试的同时也不断地探求矛盾的平衡。-\n---首先是道德相对主义与绝对主义的平衡。现当代德育的民主化表现之一是对德育灌输的批判。最初对德育灌输的批判只是要让学生有价值判断上的自由。但是当儿童中心主义、道德认知理论等发展到一定程度之后，许多学校德育的理论都倾向于德育内容上的相对主义。而相对主义运动的结果实际上会让教师无所事事、取消德育本身。所以经历了价值混乱、道德滑坡之后，西方世界例如美国从20世纪八九十年代开始已经走向道德教育传统的复归(所谓“重建品德教育”阶段)。重新讨论在学校德育中倡导主流社会认可的价值观念（90年代初美国许多公立学校都已实施了所谓的“品德教育”教程。）其次是宗教教育与道德教育的平衡。道德教育的世俗化当然是历史的进步。但是纯粹的规范授受往往解决不了个体存在的深层次的价问题。所以在宗教教育道德化的同时，在西方、在巨变之后的俄罗斯、东欧诸国，宗教教育都有同道德教育携手的取向存在。前者反映了西方社会对宗教问题的再认识，后者则是政治体制、社会体制变化的产物。但不管如何，人们在寻找道德教育与宗教教育的某种平衡。当然．这两点在中国这样保持社会主义体制的发展中国家的情况有所不同。第三是社会主义与资本主义德育体系的平衡。在20世纪80年代以后，社会主义国家锐减，社会主义运动遇到了一定的挫折。但是社会主义仍然是人类进步追求的一个重要组成部分。社会主义建设，包括社会主义的道德教育，并非如西方所言的那样一无是处。社会主义与资本主义仍然是“对峙的双峰”参见陆有铨著：《躁动的百年——二十世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版，第304页。陆先生所言“对峙的双峰”是指美、苏两大国的教育。。从历史的整体、从中国等社会主义国家的探索，以及从对待德育思想应有的理性态度出发，我们认为。现当代德育仍然具有寻求社会主义与资本主义德育体系与价值观平衡的特质。社会主义学校德育体系中的集体主义教育经验、对正确价值观的旗帜鲜明的倡导等有值得资本主义世界的学校德育借鉴的东西：同样社会主义的中国等也应当努力学习发达资本主义国家在道德教育上的许多有益经验。最后一个平衡是学校德育与家庭、社会德育的平衡。这一点在中国与西方也有较大的差异。中国的学校德育被普遍认为是德育的最重要的方式；西方社会则更多地将德育的责任定位在家庭、教堂。但是在20世纪的后半叶，西方的教育界开始重新认可学校德育及其使命的重要性，中国则不断强调家庭、社会与学校德育的配合。应该说整个世界都在寻找学校德育与家庭、社会德育的合作与平衡的关系。3．全球化德育的时代德育的全球化缘于经济、交通、通讯等方面的全球化。德育的全球化表现主要是两个方面。第一是影响的全球化；第二是主题的全球化。所谓“影响的全球化”-\n---是指德育思想与经验的全球化影响。杜威的进步主义德育思想在产生的同时就于20世纪初迅速影响了苏联、中国等国家的学校德育。20年代，杜威甚至认为他的思想在苏联贯彻得比美国还要彻底。这与以前教育思想传播的速度相比是大大加快了的。此后道德认知与发展理论、价值澄清学说等德育思想的传播也具有迅速和普遍的影响特征。同理，由于信息化时代的到来，全球各国均已成为“地球村”60一小部分。在这样的情形之下，德育思想、理论与经验的全球化影响的趋势将越来越明显。世界各国的学校德育将因此而获益匪浅。全球化与民族化是一对矛盾。离开前者，各民族的德育必将蒙受损失；而离开民族文化的根基，任何国家的德育都不可能取得理想的效果，而且文化上的单一化又必将使整个世界全球化了的学校德育丧失应有的活力。对于中国的德育而言，在理论和实践上解决民族传统的继承和外国经验的学习之间的矛盾始终是我们必须面对、解决的最重要的课题之一。在谈到现当代学校德育的时候我们不能不提及的是，尽管现当代学校德育已经取得了巨大的进展，但是学校道德教育至今仍然是世界级的难题。这里只以美国作为例证。《参考消息》1999年4月24、25日报道，从1997年10月1日密西西比州伯尔市的一名16岁少年杀害自己的母亲并到校园向自己的同学射击开始至1999年4月20日丹佛专郊一所中学的学生开枪杀25(死15)名同学止，先后发生过6起校园枪击事件。这些事件的特征都是少年持枪杀害自己的老师或同学。美国教育界人士自己坦诚承认这是美国道德教育不力的表现。最发达的国家尚且如此，我们应该说，学校德育及其效果的提高问题的确仍然是一个全球性的、亟需智慧投入的领域。[——摘自檀传宝著：《学校道德教育原理》(教育科学出版社2003年修订版)第一章第二节。个别地方做了必要修改。]-\n---第十一章教师（3学时）教学目的与要求：本章教学目的在于使学生了解教师的地位与作用，了解学生的社会地位；掌握教师、教师专业化等概念的内涵；掌握教师的职责和角色，掌握学生的基本属性；重点掌握师生关系的特点和类型以及如何建立良好的师生关系等问题。第一节教师概述（1学时）现代社会对教师提出的要求越来越多，教师职业已成为最困难的职业之一。由于其所担负的使命，人们认为教师是一种特殊的人；人们要求教师在一切方面都能为人师表，甚至要求他们成为民族的良心。人们期望每个教师都应该有自己的教学风格，在举行艺术上达到高水准。人们还要求教师具有一些良好的重要品质，诸如灵活、谦虚、富于想象力和创造性、真诚、对话和交流能力等等。基于“在知识的吸收过程中实现的态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更重要”的当代教育观念，“那种以传授某一类知识为目的的围绕某种科学的掌握而进行的教师培训已在逻辑上被超越了。”那种不是把个人全面教育而是把理论知识的简单传授作为目的的内容教育学已经成为师资培训革新的障碍。现在的师范课程，专业学科课程所占比例太大，而教育课程比例太小，结果，“未来的教师与其说在被训练为负有组织创造性、参与性和训练性学习使命的教育家，不如说在被训练为各学科的研究者。”“从终身教育的立场和当前人类知识的现状来看，把教师称为‘师长’（Masters），不管我们给这个名词一个什么意义，这是越来越滥用名词。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教科文组织：《学会生存》第108页，教育科学出版社1996年版。“小学教师、技术学院教师、中学教师、大学教授之间的区别不应含有等级差别。无论薪金等级或晋级制度都不应取决于教育工作的类型。一个教师无论他在哪一个教育领域都应该有可能晋升到最高一级的机会，而这也只应取决于他的个人品质。按照理想的情况来说，我们应该把教学的职能看成是一样的，而且应受到同样的尊重，不管这种职能是在哪个方面实现的。”“-\n---教学职能，无论在什么地方，从它的性质、价值和职务方面来讲，都应该被看作是一样的。每个教师应该按照他管理儿童、青年或成人的偏好，或者按照他喜欢住在农村、中等城市或大城市的兴趣来选择他的专业。”教科文组织：《学会生存》第258页，教育科学出版社1996年版。以上这些为当代国际社会公认的思想和原则，近来受到一些教育“理论主体”的挑战，他们把教师从知识分子队伍中驱逐出来，使教师再次沦为教仆和工匠。我认为这不但对教师来说不公平，而且不利于提高教师的素质和稳定的教师队伍的形成，于是不得不在论及教师时，首先就“教师是知识分子吗？”这一质疑作出回应和辩护。一、教师作为知识分子自从曼海姆提出知识分子应当公正、理性，并成为社会良心甚至社会发展的终极控制力量之后，许多人都强调这个阶层的“社会批判功能”，似乎不如此就不足以称作知识分子。高尔基认为一切有良知的知识分子都应肩负起思想启蒙和精神创造的使命；而知识分子的另一个使命，就是批判，首先是政治批判。根据歌唱家夏利亚宾的回忆，高尔基还给知识分下过这样一个定义：“这是在生命的每一分钟都在准备挺身而出的不惜以生命为代价捍卫真理的人。”我想够得上这样标准的知识分子恐怕不多，也就是象马克思、恩格斯、高尔基、鲁迅这类杰出的人文知识分子吧。现代社会中作用越来越大的科技知识分子，根本不从事社会批判；我国知识分子自古“好为王者师”，以读书做官、依附权贵、替统治者歌功颂德为正统仕途。这怎么说呢？有的学者似乎也认为批判是知识分子的基本特征，首先是在博士论文中，后来又在正式出版的著作中，对教师（自然不包括教授和“理论主体”）是知识分子提出质疑，坚称教师与产业技术工人没有什么区别，都是服从于一定的职业技术而从事生产。同时认为把知识分子等同于有知识的人，是我国理论界长期以来的一个误解。周浩波：《教育哲学》第234—240页，人民教育出版社2000年版。这种观点是我所不敢苟同的。我认为，萨伊德在其1994年问世的专著中，给知识分子下的定义是适宜的：“知识分子是以代表艺术（theartofrepresenting）为业的个人，不管那是演说、写作、教学、或上电视。”萨伊德《论知识分子》第49页，台北麦田出版社1994年版。关于“代表”（representing），他解释说：“知识分子是有能力向（to）公众以及为（for）公众来代表、具现、表明讯息、观点、态度、哲学或意见的个人。”同上，第48页。至于“艺术”（theart），自然是指艺术性，是从效果角度说的。教师正是“以代表艺术为业的个人”。教师是培养学生的专门职业，他们“代表”-\n---国家、社会和成年人，把人类社会所积累的生产劳动经验、科学文化知识、以及一定的价值观念和行为规范，传递给年轻一代，使他们能成为接替老一辈的事业、延续社会发展的新一代。而教师的主要工作教学恰恰是一种“艺术”。所以按萨伊德的定义，教师就是相当典型的知识分子。事实上，在萨伊德的定义中，作为举例，就已经列出了教师，即以教学为业的个人。还可以更简单地界定知识分子：具有较高文化水平、从事脑力劳动的人。如科学工作者、教师、医生、记者、工程师等。”《现代汉语词典》第1467页，商务印书馆换句话说，知识分子是从事脑力劳动的有知识的人。“较高文化水平”不一定指高学历，如恩格斯只有中学学历，而高尔基可以说没有学历。“知识分子是有知识的人”这句为一般人普遍认同的日常话语，虽然在逻辑上有同语反复之嫌，但却正确地揭示了知识分子的必要条件之一。“知识分子是脑力劳动者”，这是另一个必要条件。一个人可能有较高文化水平或有知识，但不从事脑力劳动，那么他就不是知识分子。毛泽东曾经要求知识分子工农化、工农知识化。知识分子再工农化，如果仍从事脑力劳动，他就仍然是知识分子。同样，工人农民掌握再多知识，如果仍在生产岗位上务工务农，就仍然是工人农民，所不同者，他们是有知识有文化的工人农民。教师多少都是“有知识的人”，这勿需多说，因为如果教师没有知识，就无法扮演知识传递者的角色。教师劳动的性质自然属于脑力劳动，看书、备课、讲课、辅导、改作业，等等，教师工作中的这些常态，无不需要耗费新血，绞尽脑汁。如此说来，教师是知识分子应当是没有问题的。其次，要求知识分子都是学术通人，都参与知识创新，不如此便不配作知识分子，也是不正确的。任何阶层、群体都不可能是由清一色的同一水准的人组成，总要有杰出者、平常者和平庸者三种人组成，而且呈正态连续分布。但是三种人必定有共同相同的东西为标志，才使他们被划为一个阶层或一类人。对于知识分子来说，这共同相同的标志就是拥有知识并以运用知识为职业。我们知道，学校肩负着保存、整理、传播和创新知识的职责，这职责正是由教师来承担的。中小学教师的多数人，也许没有机会直接创新知识，但他们的确都肩负着高尔基所说的“思想启蒙和精神创造的使命”。他们作为知识分子，不但毫无逊色，而且是名正言顺的。其实，那些没有争议的知识分子职业，如工程师、医生、律师等，也基本上是在从事知识的再创造活动，即运用知识而不是创新知识。应当承认，教师作为知识分子，整体说来，由于其社会使命和职业传统使然，通常是缺乏创新精神和创造能力的（主要从事研究的教授，由其它领域转而从教的专家、学者，自当别论。）孔子就称自己是“述而不作，信而好古”，又说自己时刻躬行的不过“默而识之，学而不厌，诲人不倦”而已。《论语•述而篇第七》-\n---一般教师显然连这些也做不到。因此，如何激发教师的创新精神和创造能力，就是一个重要的研究课题，它是教育培养千千万万能适应信息社会和知识经济需要的创新人才的前提和关键。二、教师职业的的产生与职业专业化的形成专业人员通常具备含有较高智力成分的专业素质，以及建立在此种专业素质基础上的强烈的事业心。由于具有专业素质，他们可以垄断被赋予的事业，可以运用这种专门素质施展影响和承担责任，满足顾客的需要。某些职业从业者，如律师和医生，明显具有专业人员的典型特征，可以认为是“纯专业人员”。教师的情形不大一样，他们的专业状况是不彻底的。作为在学校这种独特的社会环境中就职的老师，是些不完全的专业人员，准确地说应当是“准专业人员”。如果仍用医学职业比较的话，教师相当于护士，而不是医生。这样说并非贬低教师的职业地位，教师之不能成为纯专业人员，不光是因为缺少某些职业要素，同时还因为多出某些专业要素。教师作为一种社会分工的职业，大约产生于以青铜器为标志的奴隶社会。“奴隶社会在教育上的一个重大发展，是学校的产生；教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一种单独的事业。学校的产生同国家的产生以及脑力劳动与体力劳动的分工紧密相连。这种分工，使人类积累的生产经验，不只物化在生产工具上，而且逐渐从直接经验的形态中抽象出来，上升为知识形态；同时使一部分人专门从事教育工作或专门接受教育。”《中国大百科全书·教育》第５页，总论“教育”，中国大百科全书出版社1985年版。这专门从事教育工作的一部分人便是最早的教师。教师在中国古代称为师。秦代以前曾以官吏和军官为师；汉代以后则多以儒者为师。清末兴办近代学校曾一度称教师为教习，并开始任用懂得西方近代科学的知识分子为师。西方古代的教师，成分比较复杂。古希腊斯巴达的教练所和军训团皆由奴隶主阶级的成员任教，同时由执政官予以训诫；雅典则除本国的统治阶级和自由民任教外，来自国外的智者充任教师者为数众多，表现出延揽人才不限国藉的民主倾向。至于一些文章和教科书中所说的由奴隶、掌柜、裁缝、鞋匠等任教师的情形，只在家庭教育和民间所谓拜师学艺中才有。欧洲中世纪的教会学校，教师大多由神职人员担任；而在贵族宫廷中，教师则是封建领主的雇员。近代资本主义社会的教师名义是自由职业者，实际上是雇佣劳动者。当然，不论是资本主义或社会主义国家中的国民义务教育和其他公立学校的教师由于受雇于政府，所以应看作是公职人员而不是雇佣劳动者。-\n---教师虽是一个古老而神圣的独立职业，但直到工业革命前，都不是一种专门职业。当时，国民教育制度尚未形成，教师职业本身并无什么制度性约束；教育本身也没有成为科学研究的对象，教师大都凭经验和心得教学，并无教育理论的指导和教学方法的约束；同时教育只为少数人服务，教师需求量不大，往往由有知识的人充任即可。师范教育的出现，标志着教师由普通自由职业向专门的职业转变过程的开始。师范教育是培养师资的专业教育。18世纪60年代工业革命以后，随着教育的普及，学校的大量设立，正规师范教育在西方各国迅速发展。我国的师范教育创始于20世纪初年。一种职业是否是专门职业，最重要的一点是看它有没有专门理论。怀特海曾指出，专业的工作就是进行理论分析，就是依据分析得出的结论，对工作内容进行修正。这种分析与职业的目的有关。与专业相对的，是那种基于习以为常的、什么事情都可以头脑中的一闪念和尝试错误法来进行的修正的职业；这种职业不过是手艺。在现代社会中，教师职业早已形成专业理论和专业技术。现在包括我国在内的许多国家，都要求教师必须先接受严格的正规师范教育，或者大学本科后再专修一年教育理论课程，并取得教师专业资格证书后，才能担任教学工作。在日常话语中，“专业”一词通常有两种意义：一是指高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生活部门的分工把学业分成的门类，如中文系一般有汉语言专业和中国文学专业。另一是指生产部门中专门从事某种产品的生产，如养鸡专业户。学术话语中，“专业”和“专业人员”会有更为丰富的内涵，它涉及所谓学术资格和职业地位的问题。如前所述，对于判定任何一项职业在多大程度上能被视为一种专业，理论造诣是十分重要的，因为一定数量的理论知识是某个职业的基础。对于教师来说，这种理论知识，是指有关教育学、心理学和学科教学法等方面的知识，而不是指他所教学科的知识。专业化的职业可由以下各方面特征体现出来：专职从事一项固定的工作；这项工作所需的知识和技能是由专门学院培训出来的，这类学院具有大学性质或谋求同大学合并；成立专业协会，这个协会有意识地规定这项职业的核心任务，以远大眼光谋求这项职业的未来发展，同相邻的职业竞争以便占据具有排他性能力的领域；有保护这项职业地盘的法律支持；有一套职业道德规范，以表明从业者所承担的义务；就职需经考核批准并颁发专业证书。教师职业具有以上特征，大体符合这些标准，所以教师属于专业人员。事实上，教师确实可定义为向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。-\n---美国前教育署长梅森曾从另外的角度提出过一些关于专业工作的标准，总括起来可分三个方面：一是作为主要生存来源的终身职业，其任职期间主要是发挥职业作用，而不是某种其他社会作用；二是其成员掌握某种深奥的知识，而不是大众化知识，从而使专业工作者与业余爱好者明显不同；三是专业工作者的特殊能力得到社会公众的认可，且产生了重大的社会效益。教师职业可满足第一方面的标准，而不能满足更加重要的后两方面标准。所以，在梅森看来，教师算不上专业工作者，而事实上，在美英等许多国家，中小学教师一直没有获得象医生、律师、建筑师、大学教师那样的专业地位。教师的工作主要涉及到教和学两个方面，而到目前为止，教与学的理论研究还处于初步阶段，尚未产生公认的深奥理论。事实上教师关于教与学的专业知识和技能，并不是公众生疏的难以掌握的特殊知识和技能，几乎每一个家长和每一位成人都能在学生的某个学习阶段充当业余教师，有时候还会成为一个非常成功的家庭教师。不仅如此，未受到任何关于教与学专业知识和技能训练的某些人，例如政治工作者、科技工作者、战斗英雄、劳动模范，被各级各类学校聘请为兼职教师或辅导员的事，屡见不鲜；同时，也有相当多的正式教师根本未接受过师范培训就上了工作岗位，他们的教学表现未必就比受到训练者差。以上种种，在医生、律师、建筑师等典型专业行业是绝对不可能有的。丰塔纳说得好，教学是一项需要多种技能的职业，“这些技能中，有些是很容易培养的，有些则需要一段时间才能学到手。但是，没有一个能胜任的教师会认为自己做不到。”丰塔纳：《教学与个性》第177页，春秋出版社1989年版。尽管如此，我国出于“科教兴国战略”的需要和“尊师重教”的传统，对教师实行资格制，这是一种法定的职业许可制度，规定了教师职业必备的基本条件，今后未经专门训练的人没有资格担任教师这种专门职务。同时，国家还给中小学教师评定专业职务名称，并享受不低于国家公务员的待遇。在这方面，我国教师无疑是幸运的。材料11—1国内外学者对专业的看法美国学者凯尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来完成，其目的在于提供专门性的社会服务。参见教育部师范教育司编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2001年版，第13页。日本学者石村善助认为，专门职业是指通过特殊的教育和训练掌握了业经证实的认识(科学或高深的知识)，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第441页。-\n---我国学者的研究认为，专业是由专门人士从事的职业，专业要求从业人员受过长期的专门训练，具备专精化的知识和技能，有自己的专业团体和明确的职业道德，工作上具有权威性及独立自主权，具有为公众服务第一位的信念、高度自律和自我提高的精神，以及专家管理和严格的专业选拔。瞿葆奎主编：《中国教育研究新进展·2000》，华东师范大学出版社2001年版，第343页。三、教师的社会地位与社会角色某种职业的社会地位和社会角色，包含有两个方面的涵义：一是指该项职业在一般社会生活中的地位和角色；二是指它在具体社会组织中的地位和角色。而且后者比前者更重要，因为它才是职业地位和角色的真实体现。在一般社会生活中，教师虽非是最令人羡慕的职业，却是倍受尊敬的职业之一。夸美纽斯称“教师是太阳底下最光辉的职业”，裴斯泰洛奇称“教师是辛勤的园丁”，加里宁称“教师是人类灵魂的工程师”。这虽然都是比喻，却道出了人们对教师的感激和赞美之情。许多国家都为教师规定了专门的节日“教师节”，我国认定教师是工人阶级知识分子的一个方面军，政府号召全社会都要尊师重教，表明教师在社会政治生活中享有较高地位。我国《教师法》规定教师的薪水不低于或者高于公务员；教师除薪酬外还享有教龄津贴和其他津贴；教师住房实行优先、优惠政策，面积应该比一般居民大一些等，这些表明了教师在社会经济生活中的地位。我国实行凭教师资格证书上岗制度，包括中小学教师在内的所有教师都评定专业职称，这表明教师职业在我国具有与其他专门职业同等的专业地位和学术地位。现实的社会地位和角色需要在具体的社会组织中体现出来。同时，地位和角色又是相关的：人们必须先在组织中取得某种地位，然后才能扮演相应的角色。角色本质上不过是对占据地位者的期望。学校是社会的教育制度借以发挥其社会功能的专门的组织。教师在学校中取得地位并扮演角色。学校象现代社会中其他组织一样，是按科层制组织起来的官僚行政机构。早在100年前，韦伯就准确地指出这种组织机构具有五个特征或要素：劳动分工，非人格化，权力层次，规章制度，职业指向。这五个要素不但保证了官僚制度能够正常有效的运转，而且规定了官僚组织中各岗位上角色的地位。每个组织都是由一整套相互联系的地位构成的，它们被系统内的成员所占据。这些人必须尽守职责，努力实现系统确定的目标。以我国各级各类学校来说，其组织结构中的地位和角色序列大致是这样：党的基层组织及其书记——校务委员会——校长——行政人员和教辅人员——教师——-\n---学生。我们由此不难看出，教师在学校官僚体制中的地位是很低的，仅高于学生，属于直接面对学生的一线工作人员。如果我们视教育为生产，学生就是在加工中的半成品；如果我们视教育为消费，学生就是在校消费教育的顾客。在所有这两种情形下，学生都不能算是而实际上也不是学校官僚体制的在编人员，于是教师便处在学校科层结构的最底层。然而，教师是学校结构中唯一的专业人员，只有他们才有资格从事学校中最重要的工作——教学。因此，教师的学术地位是最高的。人们对处在教学工作第一线的教师给予诸多期望。这些期望总括起来构成教师角色应有的内涵，而它们大都与教育的社会功能相关。如何看待角色是个有争议的问题，采用的理论方法不同，角色期望和表现会有很大的不同。从功能论的观点来看，组织所确定的角色期望通过促进系统的稳定使所有角色都能受益。如果每个角色都能尽守职责，那么组织的运转就会顺利。人们希望教师能够实现学校所期望达到的目标。从冲突论的观点来看，组织中地位较高的角色可以通过他们的有利地位和权威，支配地位较低的角色，从而可能引发冲突。例如，扮演教师角色的人，有权支配扮演学生角色的人。这种支配是通过社会化过程以巧妙的方式实现的，它迫使学生屈于从属的地位。不过，“教师历来被人认为是有献身精神的低水平待遇的公职人员，他们的贡献比他们的所得要多。”巴兰坦：《美国教育社会学》第183页，春秋出版社1989年版。也就是说，教师并没有多少可资利用的有利地位和权威；相反，人们对教师的角色期望往往很高，这使得教师成为一种有相当心理压力的职业。人们往往忘记，“教师和孩子们一样，也需要成长和发展。学校是教育机构，但教育不应只是为学生的。”丰塔纳：《教学与个性》第184页，春秋出版社1989年版。教师作为使学生实现社会化的主要角色，他们在使学生如何成为社会合格成员的过程中发挥着重要作用。教师的主要交往对象就是学生，师生之间的关系不是自愿结成的。如冲突论者所说，教师掌握着一定权力，并有一些行使权力的方式。例如凭借成年的权威；通过评定学业成绩和操行鉴定；某些正当的惩罚手段和奖励手段；加强联系和沟通；等等。教师作为使学生实现社会化的角色，担负着向学生进行思想品德教育的重任。为此，他们除必须掌握一定政治理论和伦理规范外，还要能够为人师表，给学生树立更好的道德榜样。人们期望教师不仅教书，还要育人；不仅言教，还要身教。儿童和青少年模仿性强，教师的表率对他们有潜移默化的作用。教师是知识和技能的传递者，人们希望担负这一角色的人能够帮助学生读写算，掌握基础知识和基本技能；学会认知，学会做事，学会共处，学会发展。这要求教师努力学习，不断提高自己的思想、文化和业务水平。在新技术革命和知识经济的时代，更应及时更新知识结构。人们期望教师能深入钻研教材，掌握教材的体系、重点和难点；同时要从学生实际和教材的实际出发，不断改进教学的方法，提高教学质量。-\n---教师是课堂活动的管理者和推动者，人们期望教师能够创造良好的教学环境和教学氛围，使学生的学习取得最大的成效。在课堂教学中，教师、学校管理者和社会公众都赞同教师扮演主角，发挥主导作用。教师在扮演角色的过程中作为课堂的管理者，与作为组织领导者的管理者不同，不是凭借权力，而是依靠权威、知识、技能技巧和信息交流。一堂课中教师与学生有成百上千次信息交换的机会，教师只有适时把握住这些变化万千的机会，才能控制教学过程，使有限的时间充分用于促进学生的学习上。教师作为管理者还体现在班主任工作上，这时候他们与作为领导的管理者就没有本质上的不同，可以视为“官员”。教师作为班主任，可能是一切照章办事，强调服从和纪律的“执法型”管理者，也可能是不大过问、一切由学生自主自治的“放任型”管理者。这两种管理者都不是学生、学校、领导者和公众期望的角色扮演。大多数做班主任的教师采取两者之间的某种类型，其中“随和型”是学生最欢迎的。“随和型”班级管理者只制定必不可少的少量规章制度，与学生和谐融洽地交流与相处，态度和蔼可亲，使班主任角色凭添了许多人性化色彩。四、教师职业活动的基本特征教师职业活动的基本特征，与教师职业的专业化、教师的社会地位和角色密切相关。因此，其中某些方面在前两节的论述中已有涉及，读者可以与下面的论述一并参照思考。前文中有关“大众化知识”和“社会水平”的话语，如果从教师职业活动的特征和教育的基本社会功能的角度思考，正表明教师劳动的服务对象是常态下成长着的人，教学是作为活生生的人的教师以活生生的儿童和学生为对象，并在他们之间的彼此相关的活动中导出儿童和学生的成长的教育工程。生育、养育和教育是每个人生的正常课题。从而教师就象父母和家人一样，是每个人都熟悉并倍感亲切的人。在教育普及和高学历化的现代社会，每个人都认识十几个到几十个教师，听过他们的讲课，受到过他们的教诲和影响，其中有些可能是人们爱慕、景仰或崇拜的偶像。因此，教师职业可能是专门的或专业的，但绝不可能是特殊的。人们常用来与教师相比较的医生和律师职业，情形与此完全不同，医生、律师面对的恰恰是非常态的人生和人生中非常态的一面。医生劳动的对象不是患病的人，而是人患的病；律师劳动的对象不是犯罪的人，而是人犯的罪。因此医生和律师的职业不但是专业的，而且是特殊的，专业和特殊到不是常人能懂得的程度，所以不可能也不允许有“业余”-\n---者从事。这种情形一方面表明教师职业活动的准专业性；一方面表明教师劳动是为全社会每个成员服务的：尽管不是每个人都做教师，然而每个人都有教师，都是教师的学生。在现代社会中，教师的确如父母一样，是人人都不可或缺的。教师职业劳动与其对象之间存在着作用与反作用关系，这使课堂生活之间处于一种师生互动、教学相长的动态平衡状态之中。正如教师的个性会主导课内教学活动，学生的个性也会影响课内教学活动。由于教师和学生们的个性是相互作用的，而这种作用并不总是有利于教学活动的进行，学生不与教师合作的情形是经常发生的。这与其他专业服务的情形，例如医生和患者之间、律师与当事人之间，明显不同。教师劳动的对象是有能动性和思想感情的青少年学生，青少年学生正是身心处于迅速发展中的人，教师要取得劳动的最佳效果就必须注意调动学生的学习主动性和积极性，并且必须随时调节自己的劳动来不断适应学生的主动性和积极性。这个意义上，教师的职业劳动就成为学生思想、感情、兴趣和态度等的应变量。总之，教师在从教的同时，也在自我教育；教师在帮助学生成长的同时，也在自我成长。事实上，教师和学生一样，也面临成长和发展的问题，由于教学相长这种职业特点使然，教师在教学中同学生一起获得自知的机会，这使得教师能象关注学生身心成长一样密切关注自己的身心成长成为可能。而没有这种成长，教师就不可能正确地指导学生的健康成长，因此，教师职业不但有受人尊敬、薪酬不低的优越之处，而且有利于教师自己发展更加完美的人格。教师劳动的工具手段或媒体是教课书、教材等，教师在使用这些教育教学手段之前，必须把凝聚在其中的知识、智慧、情感和价值观等到转化为自己的知识、智慧、情感和价值观，然后才能传递给学生，这与一般劳动者使用劳动工具进行劳动是不同的，这与医生直接利用医学知识和手段为病人诊治疾病、律师直接运用法律知识和程序为当事人辩护不同。同时，教师的人格、言语、涵养、道德等本身也构成教师职业劳动手段的重要部分，它们是学生时刻都在有意无意学习的潜课程，有时比课堂上正式讲授的课程影响还要大。从为人师表的意义上说，教师自身亦是教育媒体。一般专门职业通常并无职业压力，医生治不好某种病，律师打不赢某场官司，可请患者或当事人另请高明，教师永远不能说这种话。教师和学生都必须面对“学生不能选择教师、教师也不能选择学生”的事实。教师确实是一种有压力的职业，常会引起教师心理应激不良。教学虽是个体化的手工劳动，然而其特殊对象的成长则是集体——包括家庭和社会——-\n---共同塑造的结果。教师作为个人，难以确定自己在学生的成长中到底起到什么作用，以及这种作用到底有多大。总起来说，教师职业劳动的过程是塑造人的心灵的过程，需要一个较长的时期，而学生行为和习惯的养成或者缺点不足的克服，也是个长期反复的过程。这就决定了教师的职业劳动过程和效果影响，具有复杂性和长期性的特点。儿童学龄初期所受的良好教育和影响，往往惠及终生。这就是许多政界领袖、学术精英和著名科学家们，在功成名就之后往往要去感谢他们的启蒙教师的原因。最后还应强调指出，教师在以官僚制度原则组建起来的学校中，虽是处在第一线的“前台”工作人员，自身需受校务委员会、督学、校长、教务主任等的领导和控制，但同时又是学校中人数最多的成员、学生的领导者和控制者，课堂教学的组织者和推动者。在这方面，教师不但有权力，而且有相当于“官员”的实质性权力，以此体现成人社会代表者的角色地位。这是其他专业工作者所不能享有的。由此，我们与其说教师是“准”（quasi）专业工作者，倒不如说教师是“超”(super)专业工作者。第二节教师专业化（1学时）教师的专业化也被称为教师的专业发展。指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的过程。包括教师群体的专业化和教师个体的专业化。一、教师的职业道德教师职业与其他职业相比，有其特殊性。这些特殊性归结起来有以下三点：第一，教师在道德意识上要求有更高的标准。由于教师是代表成人社会对社会的未成年人进行培养教育，所以社会总是对教师道德水准要求较高。“人类道德实践的历史也证明，历代的教师道德总是处在当时社会道德较高水准上，对社会道德的传播和发展直到桥梁的作用。一般来说，教师不管自己所处的社会地位如何，总是凭着自己的职业良心，尽可能对学生进行一定思想品德的教育和熏陶。”张君：《教育学教程》第269页，辽宁人民出版社1995年版。第二，教师在道德行为上要求做“人之模范”。教师道德不仅关系到教师自身品格的完美，而且具有强烈的示范性，是作用于学生的教育手段，起着以身立教的作用。儿童和青少年模仿性强，可塑性大，要求教师处处能为他们做出表率。第三，教师在道德影响上要比其他职业更大。它不仅作用于学生的心灵，塑造学生的品质，而且通过学生作用于家庭和社会；它不仅影响在校学习期间的学生，而且影响他们一生的生活道路。-\n---道德是处理人与人之间的相互关系所应遵循的道理和规则。职业道德就是人在职业生活中处理人与人之间相互关系所应遵循的道理和规则。此时，职业道德还应包括就职者对待其所从事的作为一项社会事业的工作的态度和良知。因此，教师职业道德由以下四个方面内容构成：对待教育事业的道德；对待学生的道德；对待教师集体的道德；对待学生家长和其他有关社会人士的道德。（一）教师对待教育事业的道德准备做教师的学生是抱着不同的动机报考师范院校的。他们中肯定有些人对教师职业抱有浓厚的兴趣，志愿把它作为毕生的职业。他们中可能有些人对社会责任有较高觉悟，意识到教育的社会功能，从而志愿为社会进步而选择教师职业。师范生中多数人可能是出于功利的考虑，觉得教师的经济待遇不算低；在西方做教师是进入“中产阶级”白领阶层的捷径，而且教师通常是终身职业；在我国，做教师是农村青年进入城市和公务员队伍的少数途径之一，等等。师范生中有些人可能出于无奈，做教师只是他们的第二、第三志愿。师范生中有些可能对教师职业本身无多少了解，只是接受了别人的影响和建议，才选择教师职业；影响他们的人可能是父母和亲人，更可能是某位教师偶像。不论人们抱着何种动机，一旦他们选择了教师职业，就应该意识到教师职业要求奉献精神。教师是蜡烛，燃烧自己照亮别人；教师是人梯，心甘情愿让学生踩着自己的肩膀在社会中向上流动。这是教师道德或素养的最高境界。不可能要求所有教师都达到这种境界，然而，下列四点是所有教师都必须努力做到的：1.教师要忠诚于人民教育事业。要正确认识教育事业对祖国、人类和社会未来的巨大作用，并决心在从事这一伟大事业中不断提高完善自己。2.教师要明确教育职责。教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着为社会传递知识、培养人才、提高民族素质的使命。教师应忠于职守，不辱使命，贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行教学计划，努力完成教育教学工作。3.教师要尽力摆脱功利影响。教师劳动的特点，决定了教师是辛苦多于安逸、付出多于所得的奉献型职业。同时，每个教师都应该尽力使自己摆脱功利影响，不可斤斤计较得失盈亏，踏实勤肯的做好自己的本职工作。4.教师要不断完善自身素养和素质。教师的素养和素质的提高，不光是教师自我完善的问题，同时还是决定教育教学工作成效的重要手段和因素。因此，教师应不断提高自己的思想品德修养；不断用新知识新技能充实自己，完善教育技巧和教学方法；不断调整自己的心理素质与结构，使之更加适应教育教学工作的需要。（二）教师对待学生的道德-\n---师生关系中广泛渗透着教育内容，发挥着重要的教育职能，教师在建立这一关系中发挥着主导作用。教师对待学生的行为规范，不仅对学生的思想品德的发展具有影响，而且对学生智、体、美等其他各方面的发展都具有深刻的影响。因此，教师对待学生的道德是构成教师职业道德的重要内容，它主要包括关心热爱学生、信任学生、公正平等对待学生三项。1.关心热爱学生。关心热爱学生是教师做好教育教学工作的重要前提。这种关心热爱源于教师的责任心和道德感，它可以有力地把学生吸引到教育教学过程中来，是激发学生进行自我教育和自我学习的一种动力，能推动学生朝着培养目标所指引的方向前进。教师对学生的关心热爱，是成人社会对其未成年人员关心热爱的体现，具有细心呵护和严格要求的双重特征。这是教师必须时刻掌握的道德尺度。2.尊重信任学生。教师必须明确认识到，学生首先是人，成为教育对象时，才是学生。学生所参与的教育活动是人的社会活动，是他们作为人的生活的重要组成部分，理应得到人的尊严与自由。教师应当发扬民主作用，给学生充分的机会发表他们对教师、教学及班级集体的意见和建议，并认真对待这些意见和建议。不随意干涉学生自治团体的活动。及时表彰鼓励取得好成绩的学生，对每个学生的任何微小的进步都要给予适度表扬。保护学生的隐私权，未经学生本人同意，不得以任何借口查阅学生的日记和私人信件；对学生档案和家庭历史等资料保守秘密。严禁使用讽刺、挖苦、辱骂和体罚等粗暴的教育方法。3.公正平等地对待学生。教师对待学生应一视同仁，在评价学生时，尤其要排除个人好恶的影响。教师对待学生是否公正平等，不仅影响学生身心的健康成长，而且严重影响教师的威信和教育效果。教师对学生的关心热爱和信任，任何时候都不能以学生的性别、民族、家庭背景、身体长相、成绩好坏、操行优劣等为转移。当然，对学生中所谓弱势群体，多些关心、热爱和信任，与上述道德要求在精神上是一致的，这种要求的原则就是对强势者不偏袒，对弱势者不歧视。“有教无类”，这是我国古圣孔子的教导；“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”，这是先哲亚里士多德的名言。每个做教师的人都应躬行不背。（一）教师对待教师集体的道德现代教育是一种全新的开放式和主体化的教育，它培养人才的过程是一个多方配合、齐心协力的过程。在这个过程中，每个教师都应树立团结协作、关心集体的职业素养。要认识到没有集体的共同努力，教育的任务就无法完成。1.教师要团结协作。教师之间要相互尊重和信任。分工不同的教师要互通信息，相互合作。相同学科的教师要互相学习，共同切磋。不同学科的教师之间主动配合。班主任与科任教师之间要配合默契，协调一致。新老教师要互帮互学，取长补短，共同进步。2-\n---.教师要关心集体。现代学校一般规模较大，通常聘用许多教师，这些教师形成了一个有组织有领导的教师集体，这个集体保证了教师的教育教学工作能够经常有序地进行，教师集体应当充分发扬民主，凡事要充分体现出大多数教师的意志；教师个人也要尊重集体的意见，当个人的意见与集体决定发生冲突时，自觉维护集体的利益，按集体决定行动，以保证教育教学工作顺利进行。3.教师要做到团结协作、关心集体，首先是要正确估价个人的作用。要尊重他人的劳动，努力克服文人相轻、相互猜疑和业务封锁等不良习惯。（四）教师对待家长及其他社会有关人员的道德“影响学生成长的有学校、家庭和社会三方面的因素。要想把这三方面合成一股有利于学生成长的力量，教师就必须处理好与学生家长及其他与教育学生有关的社会人员的关系。”张君：《教育学教程》第273页，辽宁人民出版社1995年版。其基本的行为准则包括：1.教师有责任采取书信、电话、访问、家长会、联谊会等方式，主动与学生家长及社会其他有关人员取得联系，交流学生在校内外表现的信息，商讨促进学生进步的方式。2.教师应热情接待学生家长和有关方面的来访，认真听取他们对教育工作的意见和建议。3.教师应避免暗示家长去体罚孩子，还应避免向社会传播毁损学生人格和声誉的信息。4.教师不应当利用师生之间的关系向家长或有关方面谋取私利。教师尤其不能接受贿赂。二、教师的知识结构教师是知识分子和专业人才，以整理、传播、有时还需创新知识为已任，知识是连接教师和学生的纽带。因此，教师的知识结构是教师做好本职工作的决定性因素。教师要在教育过程中充分发挥作用，下列知识结构是必不可少的。1.精通一门或几门专业知识，或是专业基础知识。对于中小学教师来说，基础知识应在他们的知识结构中占有更大的比例。2.广泛的文化科学知识。任何一个教师，他对学生的影响是全面的，绝不限于某一特定的专业领域。教师的影响还要渗透到学生活动的一切时间过程和领域。这要求教师具有广博的文化科学知识。3-\n---.教育和心理方面的科学知识。教育涉及儿童和青少年的全面发展，教学又是一种特殊的认识活动。教师必须了解学生的身心发展规律和认知特点，才能减少工作中的盲目性，提高教育教学质量。因此，教师不仅应当系统地掌握教育学和心理学的理论知识，还要善于在教育教学实践中加以运用。三、教师的能力结构“教师的专业水平要靠组织能力表现，学生的认识发展也需要在一定的教学组织过程中去实现。知识和能力，是教师在教育舞台上赖以立足的两根支柱。教育改革要求充分发挥学生学习和受教育的主动性，现代教育技术的运用强调要重视培养学生的能力，都说明了提高教师能力的重要性。”张念宏：《教师手册》第273页，档案出版社1986年版。教师的能力结构包括以下几个方面：1.对各种影响进行教育加工的能力，或称之为组织教育和教学的能力。教育影响是指教育内容、教育方式和方法等。教师首先要选择最有教育价值的影响，然后根据学生的身心特点和现有发展水平进行组织加工，使学生易于接受和乐于接受。2.对教育影响进行传导的能力。这主要表现为语言能力。语言是教师用以向学生进行教育、教学的重要工具。教师语言的优劣，口头表达能力的强弱，直接影响着教师主导作用的发挥，也直接影响到学生的语言和思维的发展。语言就是教师的武器，正确掌握并运用语言是教师从事教育、教学工作的起码条件，而高超的语言能力，是教育特别是课堂教学取得成功的重要因素之一。对于部分教师特别是从事研究的教师来说，书面语言是他们表达知识创新的工具。此外，所有教师都要善于运用表情、姿势、手势等身体语言，以加强教育教学的效果。教师的字也应尽可能的写得好些。3.组织管理的能力。这是指对学生进行组织、领导、监督和调节的能力，这些是教师发挥作用的组织保证，对于担任班主任工作的教师更为重要。主要表现为明确班级目标和计划的能力，组织领导能力，思想教育能力，以及自我调节和控制的能力等。4.自学能力。教师不可能总教一门课程，一门课程也不能总是那些陈旧的内容。在科学技术飞速发展、知识呈爆炸态势增长的现代社会，教师尤其要通过自学不断扩大和更新自己的知识结构和能力结构。在这种情况下，自学能力显得非常重要。四、教师人格中的非智力因素-\n---对在社会生活各个领域中取得杰出成就的精英人物的研究表明，人格中的非智力因素是成功的关键。非智力因素的总和，在最佳的状态下形成某种独特的人格魅力，把相关群体中的多数人吸引到人格主体周围，大家同呼吸共命运，不计较个人得失地发奋工作，从而保证了事业的成功。教师人格魅力对学生成长的影响尤其重要。一般说来，教师要性格开朗，保持适度的外向，以便于与学生交际接触。教师的情感要热忱但不冲动；情绪要稳定，不要把个人生活中可能引发的不佳心境和恶劣的情绪带到职业活动中。教师的意志要坚强，对事业执着地追求，一旦目标确定，就要下定决心、不怕牺牲、排除万难争取胜利。此外，风趣和适度的幽默感，是教师事业成功的永久润滑剂。五、教师素质的培养（一）加强教师的职业道德建设江泽民总书记在全国宣传部长会议上强调指出，“我们在建设有中国特色社会主义，发展社会主义市场经济的过程中，要坚持不懈地加强社会主义法制建设，依法治国，同时也要坚持不懈地加强社会主义道德建设，以德治国”，《光明日报》2001年1月11日“要坚持以党的基本理论和基本路线为指导，围绕树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观，坚持继承优良传统与弘扬时代精神相结合……努力在全社会形成和发扬与经济社会发展相适应的社会主义思想道德。……一切思想文化阵地，一切精神文化产品，都要努力宣传科学理论，传播先进文化，弘扬社会正气，倡导科学精神，不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质”。《光明日报》2001年1月11日“以德治国”这一方略的提出，对于教育事业而言，具有重要的现实意义和深远的历史意义。2000年2月1日，江泽民总书记在《关于教育问题的谈话》中对教师提出了明确的要求，“要求老师作为‘人类灵魂的工程师’，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表”。很显然，在这些要求中，其核心内容便是师德。师德构成教师职业劳动手段的重要组成部分，是学生时刻都在有意无意学习的潜课程，有时比课堂上正式讲授的显课程影响还要大。从为人师表的自觉性，加强教师职业道德建设应当切实成为教师队伍建设的一项基本任务。-\n---从教育实际情况来看，我国广大教师能够献身教育事业，特别是有许多教师，虽然地处偏远农村、生活和工作环境都非常艰苦，但仍然能毫无怨言地坚守在教学岗位上，十年如一日，默默耕耘，兢兢业业，无私奉献，这本身就是高尚师德的完美体现。但同时也应看到，也有某些教师政治素质不高，思想道德水准低下，不能严以律已，以身作则，缺乏教师应有的道德责任感和使命感，缺乏敬业精神，甚至不愿从事教师职业，等等。凡此种种表明，当前的教师职业道德状况，与社会对教师角色的期望和要求存在一定的距离。因此，从实践的角度来看，加强师德建设也势在必行。首先要依靠制度上的保证。从宏观上讲，要增加教师职业的吸引力，国家应进一步完善和落实教师法，使教师的切身利益得到应有的保障；要提高教师的社会地位，在整个社会中形成尊师重教的良好风尚。从教育系统内部而言，应进一步完善教师资格制度，实行全员聘用制和教师聘任制，并建立完善的评价机制以及有效的竞争和激励机制，以此增强教师的责任感和自觉性。应把师德作为评价教师工作的一票否决指标，坚决抵制教师对学生的公开歧视行为和不平等地对待行为，坚决取消品德不良、影响恶劣的教师的从业资格，而对于那些表现突出，成绩卓越的教师，则应给予表彰，并且要树立典型，在舆论上加大宣传力度，形成向优秀教师学习的良好风尚。第二，创建民主、宽松的学校管理环境。学校组织的科层管理虽然提高了管理的技术性效率，但是也使教学工作环境、教师的主动性和自主权都受到冲击。这种管理制度素以高效益、实用性及操控为目标，对那些被管理的人往往没有多大兴趣，因而处于某个管理系统中的任何个体如果不顺从，都会被理解为个人问题，而不会被解释为是由于制度本身不健全。其结果为：统一要求及标准答案框限了教师的思想，使教师缺少创新的动力和热情；以量化评价作为对教师工作的唯一评价标准，严重抹杀了教师鲜活的个性。因此，我们应对学校管理制度做出改变，即改变传统的科层管理为人本管理，创设一种民主、宽松的管理环境，充分发挥教职工代表大会的作用，给教师以自主权，在教育教学活动以及日常的工作管理中，使教师的主体性得到充分的展现。（二）改革师范教育，培养创造性人格师范教育是培养中小学教师的“工作母机”-\n---，是中小学师资培养的主渠道。因此，改革师范教育应当成为重中之重。人格是师德的集中体现，在思想素质、道德素质和心理素质中，具有统摄作用。只有人格才是把人的各种素质和能力统一起来的价值的本质所在。对在社会生活各个领域中取得杰出成就的精英人物的研究表明，人格中的非智力因素是成功的关键。非智力因素的总和，在最佳的状态下形成某种独特的人格魅力，把相关群体中的多数人吸引到人格主体周围，大家同呼吸共命运，不计较个人得失地努力工作，从而保证了事业的成功。教师的人格魅力对学生成长的影响尤其重要。由于教师劳动的服务对象是常态下成长着的人，教学是作为活生生的人的教师以活生生的儿童和学生为对象，并在他们之间的彼此相关的活动中引导儿童和学生成长的教育工程，因此，教师应当是具有最大适宜性、开放性和应变性的创造型人才。这样，教师人格中最具有积极意义的是创造性人格。创造性人格的内涵是极为丰富的，表现为对新事物热烈追求探索的情感，为实现既定目标不懈的意志，以及为理想和信念忘我工作甚至献身的坚定不移的性格，除此之外，还有诸如雄心勃勃、主动进取、乐观向上、怀疑与好奇、不迷信权威、不媚俗从众，以及对挫折和失败的承受能力等。师范教育的主要职能是对未来准备从事教师职业的学生进行职前教育，以及为在职教师提供职后培训。“无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一就是在教师身上发展社会期待于他们的伦理、智力和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质”。因此，在师范教育中，抓住了人格，特别是创造性人格的培养和塑造，就是抓住了师德教育的关键。这样可以避免从思想教育易流于空洞，从品德教育易流于说教，从心理教育易流于疲软的局面出现。令人遗憾的是，师范教育在方面却存在许多不尽人意之处。有人总认为，老师教给学生的是知识，所以老师主要是博学多识。其实，教师并不是只会传授一些技艺的师傅，有远见的教师给学生的，不仅是一些知识，也不仅仅是方法，还有开阔的视野以及创新的精神。现行高师院校的课程设置一般为普通文理课程，专业学科课程和教育学科课程。这些课程的教学一般只注重知识的传授。以教育学科课程为例，尽管课程在反复地强调教育理论与实践的联系，但是在把“预期的课程”转化为“实施的课程”的教学环节中，仍然偏重于知识的教育，主要还是使学生掌握关于“如何做”的知识，而且这种制度化了的知识是以宗教教条所具有的固定性来灌输给学生的，学生的学习只是机械的模仿和记忆，思维成了僵化的工具。这是我们的师范教育中最为不幸，最为错误和最为有害的东西。思维决不是被动的，它是一种不间断的活动，对知识的理解应该是具有批判性的。因此教师教育课程应强化对实际教学及教学管理活动案例的解剖和反思，以及在此基础上设计出有个性的教学及管理方案。-\n---另一方面，师范教育对学生的考核也偏重于知识和技能的考核，几乎没有注意到对学生的创造能力的考核。以我们的学位授予制度为例，师范教育的毕业生一般授予理学+教育学学士学位。学位的考核包括学科课程的考核和教育实习鉴定两个部分。学位课程的结业考试以卷面考试为主，卷面考试大多侧重于对记忆性知识的考核，即便试题中出现“理解”的字样，也往往只是一种假象，因为学生在卷面中所表现出来的“理解”，不过是对教师的基本观点和见解的复述而已，更不用说创造出新的观念。教育实习成绩反映的是教学工作技能和班主任工作技能水平，这些技能是通过训练获得的。教学工作技能训练指对师范生的备课、上课、批改作业和评定成绩等教学环节所必备的技能训练。班主任工作技能训练包括师范生的集体教育、个体教育与任课教师和学生家长沟通的技能训练。熟练地掌握教育教学技术便能够形成教育教学技能，所谓“熟能生巧”，说的就是这个道理。然而习以为常的东西也常常令人们忘记了对其背后所隐藏意义的追问，这同样也会导致教师的机械的、不负责任的行为。当然，职业规范和技术的掌握不仅是重要的，而且也是必需的。但是我们的教育和培训不应使学生把这些规范视为理所当然和一成不变的，更不应把教书育人降低到纯技术层面来理解，而应鼓励学生去不断追问，不断地改变和创新。（三）加强在职培训，提高理论修养一方面，要鼓励和促进教师树立正确的人生观、世界观和价值观，树立正确的教育观念。学校应当有目的、有计划地组织在职教师系统地学习“教师法”、“职业教育法”和“教师职业道德”，以及党和国家关于素质教育的文件和指示，学习有关素质教育的理论知识，要求教师认真学习和贯彻国家的教育法律和法规、教育方针和政策，以使教师明确自身的使命、权力和义务，明确素质教育的性质、目标和任务，从而提高教师的责任感和自觉性。另一方面，还要鼓励教师积极参加各种业务进修，以提高自身的业务和文化素质。需要指出的是，应当杜绝在职培训中的重文凭轻质量现象的发生。（四）鼓励教师在教育和社会实践活动中身体力行，真正做到“知行统一”教师素质的提高，不仅表现在对抽象的概念和具体规范掌握的熟练程度上，更主要的应当是落实在具体的教育行动上。因此，教师职业教育的根本问题，就是要使教师的理论认识转化为教育情境中的自觉的教育行为。在方面，我们可以通过训练教师有意识地对教育过程中的具体情境进行批判地分析，也可以通过运用合理的奖惩手段以强化或矫正教师的行为表现来实现这一转化过程。（五）促进科研，发展教师的批判思维1.学校以及教育行政部门应增加对基础教育科研的资金投入，积极组织各种形式的学术交流。-\n---2.学校应发动全体教师积极参与教改和教育科研活动，通过研究活动发展教师的批判思维。批判思维是教育中的一股解放力量，也是每个个人与公众生活中的重要资源。在这个意义上讲，批判思维不再是某几项思维技能的开发和利用。而是思维技能的综合利用与人格的自我完善。它既包括有关的思维技能，也包括一系列的人格品质。具体地说，做为一种思维技能，批判思维包括解析思维、分析思维、评估思维、推理思维、解释思维和自我调整思维六种元思维技能。作为一种人格品质，批判思维主要包括好奇心、自信心、信任感、谨慎性、敏感性、灵活性、心胸开阔和善解人意等人格品质。因此，批判性思维不仅是一种综合思维能力的表现，也是一种人文精神的体现。在一线工作的教师，可以与大学或研究机构的人员联合，共同组成科研小组，结合当前中小学教育教学实际状况进行深入的调查和思索。在研究实践的过程中，既可以培养教师的合作意识和宽容精神，又可以使教师掌握一整套科学研究的技术规范，以及职业规范和相对稳定的社会规范。但更为重要的是，通过学术研究活动，能够使教师形成独立思考的习惯以及不迷信任何权威和传统观念。（六）加强自我教育，形成反思意识这是提高教师素质的一个良好途径，也是促使教师从“经验型”向“学者型”转化、过渡的必由之路。反思是思考者立足于自我之外批判地考察自己的观念、行动及情境的能力。就对观念的反思而言，它要求思考者不断地从一个特定位置“转换”到另一个位置，从而能够体验和评价这个位置上的观念和原来位置上的观念。就对行动及情境的反思而言，它要求教师以职业理论、技术和规范作为思考过程的“阿基米德式支点”，而不再遵循习惯、传统或冲动的简单作用。教师的反思活动有助于克服技术理性主义的教育观和教师观的弊端。在理性主义的观点下，知识是可以包装并传授或出售给人的商品；教育、教学就是一个传授系统（deliversystem），一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段——理性的标准进行评判；而教师则基本上承担技术人员的角色(teacherastechnician)，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他（她）们所能够关心且必须关心的只是给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。事实上，教育具有多重属性。教育的这些特性决定了教育实践不可能只是一个纯技术层面的过程，把教师等同于教书匠的观念从根本上来说是错的。然而，这种错误观念在许多人的思想中仍然是根深蒂固的。其辩护理由为：国民教育制度化，使教育权归国家政府所有，国家用法的形式规定了教育的形式、目的、内容，同时也规定了教师的资格、任免程序、聘用条件、权利与义务，等等。因此教师已成为国家与政府的雇佣人员，他们受雇于政府，为政府工作，从政府办学部门领取薪金，他们不能自由选择教学内容与学生，只是在完成国家所赋予的固定的任务，即面对一定的学生传授一定的文化知识。-\n---这种辩护不仅反应了教师的真实状况，也反应了他们的无奈。当教育活动变成仅仅是谋生的手段时，教师就会被局限在他所从事的职业范围之内，而丧失对他自己所做之事的价值关怀。一方面，对于受教育者而言，学生的个性和学生之间的差异不再成为教师关注的对象，课堂教学成为批量生产中的复制过程，而根本不考虑教学的分化和个别化问题，从而导致教育中的不平等现象出现。优秀学生的发展受到阻碍，落后学生却又深受学业失败的折磨之苦。另一方面，对教师本身而言，他将会变得毫无建树，只会盲目的崇拜或接受自己领域里的所谓专家或权威认可的那一套东西，而不敢越雷池一步。于是他做任何事都会按部就班地去做，而不去问为什么要做，这样做对谁有利，怎样才能使统一的要求与个人的教育计划和具有创造性的思想联系起来。所有这些都是使人丧失道德责任感的陷阱。教师一旦丧失了这种道德责任感，那么教育教学任务在他们面前可能以相同的形式重复多次，可是却不能成为教师个性的一部分，因此这些教学任务并不能导致教师个体的自我发展。教师终日只专注于应付上课，无暇、也无兴趣去整个地思索做为一种生活的教育过程。教育教学很多地方不是清澈的概念因果关系，也不是纯理性的逻辑推理判断，而是一种文化底蕴、人文精神、意会教化。教育伦理学研究表明，被称为“教育”的活动，不仅要包含促进发展的目的，还必须包括符合道德和教育原理的方法或程序。因此，当教师要追求教育教学的合理性并为其观念和行动进行辩护时，就应当对这些观念和行动进行深刻的反思。这种反思的内容包括：对自己的行动和行动的结果的分析；对自己的教育教学与学校教育目标关系的分析；对教育情境的审视，以及理解教育教学的广泛的社会和道德基础。六、教师技术行为与教学技能教师技术行为是指教师职业活动中那些受教育学和心理学原理支配的操作行动，诸如钻研教材、确定教学目标、编写教案、选择教学模式和方法、上课（把预期的课程变为实施的课程）、教学评价与反馈、教学管理等。把教师技术行为加以分解和分类，即可得出种种的教学技能。教学是由一系列的言语和非言语行动所组成的。一套有特定目标的有利于促进学生学习的相关行为即可称为教学技能。所有这些旨在搞好教学的技能都是可具体操作的，常可以通过有控制的实践来确定、观察和检测。教学技能还可以定义为一套能够在学生中造成如期变化的特别有效的行为。不同的教学技能并非一定相互排斥。不同教师教同样的内容，可能采用截然不同的教学技能，结果可能都是“特别有效的”。诸多不同的教学技能可以分为教学前的、教学中的和教学后的三类，从而分别加以考虑并独立地进行操作练习。教学前的技能包括掌握教学目标，排列和组织为达到特定目标所要讲授的知识，鉴别教材内容，完善授课计划，选择适当的视听教具等。教学中的技能包括概述课程，解释和图示，复习，探讨问题，强化学生参与，判断学生的学习困难等。教学后的技能包括书写测验项目，评价学生测验成绩和表现，设计补救措施等。-\n---综合起来考虑，教学技能在不同研究者那里会有不同的划分，但一般不超过教学准备、教学、终止、评估和管理等五类，数量则相差极为悬殊。从十几种到一百几十种不等。通常认为以下20种技能是最为重要的：⑴撰写教学目标；⑵概述课程；⑶解释⑷复习⑸使用黑板；⑹巧妙开始与收尾；⑺刺激多样化；⑻定向诱导；⑼适可而止⑽沉寂和非言语提示；⑾强化学生参与；⑿流畅提问；⒀探讨问题；⒁升格提问；⒂趋异提问；⒃辩析专注行为；⒄图解和范例应用；⒅讲授；⒆有计划地重复；⒇传播能力。以上教学技能是在斯坦福大学所确定的14项普通教学技能的基础上研发出来的。其中每一项都可以通过进一步分解而更加具体化。例如，刺激多样化的技能。枯燥经常是课堂教学的主要难题，刺激的技能就是创造一套能使学生注意力集中的程序，它涉及到教师有意做出的一系列富有感召力的行为，以便保持学生的高度专注。与这种技能有关的行为很多，像教师在课堂上有目的地走动；做出富于表情的身体动作；变化讲话的方式；用“听好”、“看这个”、“请注意”-\n---等词语唤起学生注意特定的教学内容；为改变教师唱独角戏的状况而变换师生互动模式；适时适度地暂停；恰到好处地利用板书和教具，变换向学生传达信息的感官渠道等。又如几条有关提问的技能和探讨问题的技能。提问是教学活动的重要组成部分，提问技能训练的目标是减少对回忆事实的提问，而把更多的注意力投入到较高层次的思维能力上去。问题通常有三类，一类是只需记忆就能回答的知识性问题，一类是涉及理解和应用能力的问题，第三类是要求分析、综合和评价的高级问题。一般教师所提问题的六成以上都是第一类问题，而高提问水平的教师恰恰相反。高水平提问和探讨问题的技能包含若干要素。如所问问题中有一两处对学生有提示作用的内容；提问能够得出更多信息的问题；强化提问，即提出让学生在现象间做出联系和比较的问题；提出普遍针对性的问题，以便调动更多学生回答；提出要求学生从理性上为自己的答案进行辩护的问题，提高学生的批判意识等。再如强化的技能。所有学生的行为都需要教师和同学认可，当他们回答问题或者主动发表意见时，他们急于知道自己的答案或意见是否正确。当他们因为回答正确或意见得到重视而受表扬时，他们更渴望做出进一步反应并得到老师的首肯。他们对课堂的参与意识不断提高，这是积极强化的结果。相反，如果他们感到被教师的行为所挫伤，他们就会变得消极。无论积极还是消极的强化，都可以由言语或非言语行为所构成。积极的强化技能的要点在于：使用言语强化物，重复或重新组织学生的答案或意见；在学生发言时，教师边听边使用“嗯”、“哈”、“啊哈”等言语提示；把学生发言的要点写在黑板上等。在另一方面，教师应避免使用消极的言语强化，以及消极的非言语强化如皱眉、瞪眼和冷笑等。对师范生进行教学技能训练的最有效的、因而被各国广泛采用的方法，也是由斯坦福大学首先开发的，这种方法称作微型教学，也译成微格教学。微型教学之所以被实行是基于这样的前提：教学有其一整套的技能，而所有的这些技能可以分解练习。“微型教学所致力的是单项的课堂教学技能的训练。微型教学从一开始就包括着对特定教学技能的研究。受训教师可以通过知觉示范或者符号示范来熟悉该种技能。知觉示范是教学的一段插曲，由指导教师本人或录像磁带来演示。它以夸张的方式展示应有的教学行为。在微型教学中，这段插曲是一个延续10分钟的“建设性教学情境”。符号示范是关于受训教师或在职教师应该掌握的具体教学行为的详细文字描述。它也包括这类行为的范例和运用这些行为的理论说明。继之而来的是受训者努力把这种技能应用在5分钟长短的讲课中。听讲的学生5—7名，如有可能还应录象。讲课之后，学员观看自己讲课的录像并聆听指导教师和同龄学员的反馈。最后，他再把讲课重新计划并在另一小群人中重新进行教学，且接受进一步的反馈，这一过程循环往复，直到对这一技能的掌握达到所要求的程度”。萨蒙帕孜：《教育技术学概论》第79页，春秋出版社1989年版。-\n---在结束关于教育职业技能的探讨之前，有必要指出，在大多数人看来，教学与其说是技术，不如说它是一门艺术。教学作为艺术，涉及到特定的人格和态度因素，包括特定的教学技能再加上特定的抉择成份。后者包括何时使用某种技能，在多大程度上使用，在何处使用等等的技能。因为教师不得不面对种种大不相同的情况，所以这后一类技能也许更难掌握。但只有当受训教师学会了一整套的教学技能之后，这些运用技能的技能才能被掌握。材料11-2教师专业发展的阶段教师的专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，是教师的专业性逐步成熟的过程。从横向上看，教师的专业发展是多侧面的，包括观念、知识、能力、情意等；从纵向上看，教师的专业发展是一个多等级层次的发展过程，专业的成熟具有阶段性。前者构成了教师专业素质的结构，后者构成了教师专业发展的阶段。教师的专业发展是教师的人格、社会性、教育教学专长等诸方面综合发展的过程，不同的研究者由于关注的方面不同，提出了不同的教师专业发展阶段，例如富勒等人提出的“关注发展阶段论”、伯顿等人提出的“教师职业生命周期阶段论”、利思伍德提出的“教师心理发展阶段论”、莱赛提出的“教师社会化发展阶段论”以及利思伍德、贝尔等人提出的多维教师专业发展的阶段论等。参见教育部师范教育司编：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2001年版，第48～51页；叶澜、白益民等：《教师角色与教师专业发展新探》，教育科学出版社2001年版，第242～265页。我们认为，对于教师而言，最为重要的是发展教育教学能力。因此，我们这里着重介绍国内外关于以教师的教育教学能力为核心的专业发展阶段的研究。（一）关注发展阶段论富勒和布朗根据教师关注的焦点问题，把教师的发展分为四个阶段：任教前的关注阶段、关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。每个阶段都有其不同的发展特征。1．任教前的关注阶段(pre—teachingconcerns)处于职前阶段的教师只是想象中的教师，仅仅关注自己。2．关注生存阶段(concernsaboutsurvival)处于这一阶段的教师非常关注自己的生存适应性。他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗?同事怎么看我?领导是否觉得我干的不错?等等。由于这种生存的忧虑，新教师会把大量的时间花费在与学生搞好关系上，而不是教他们。有些教师可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步，教师非常注重对课堂的控制和管理。3．关注情境阶段(concernsaboutteachingsituation)当教师感到自己完全能够生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入关注情境阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间压力以及对教学材料的准备是否充分等与教学情境有关的问题。4．关注学生阶段(concernsaboutpupils)-\n---当教师顺利地适应了前面几个阶段后，将进入关注学生阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同的儿童有不同的情感和社会需要，从而关注他们不同的需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。事实上，在实践中有些教师从来就没有进入到这一阶段。（二）教学专长阶段论伯林纳认为，教学专长的发展过程包括以下五个阶段。1．新手(novice)新手是指刚刚从事教学工作的教师，他们处理问题时常常刻板地按照特定的规则、规范和计划，非常理性，但缺乏灵活性。对于新手来说，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体复杂的教学情境，通过现实的亲身实践来积累经验比学习理论知识更重要。2．进步的新手(advancedbeginner)在这一阶段，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并找出不同情境中的一些相似性，而且有关的情境知识也在增加。实践经验对教学行为的指导作用在提高，教师可以忽略或打破一些僵死的规则，灵活性增强。但是，教师不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息，对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。3．胜任型教师(competentteacher)处于这一阶段的教师，能够按个人的想法处理事件，选择信息，并能够对所做的事情承担更多的责任。因此，与前两个阶段相比，他们有更强烈的成功与失败的体验。但是，胜任型教师的教学行为还没有达到快捷、流畅和灵敏的程度。4．能手(proficient)处于这一阶段的教师，教学技能接近了认知自动化的水平，而且具有较强的直觉判断能力，他们能从积累的丰富经验中，综合地识别出情境的相似性，甚至能从截然不同的事件中看到它们之间的联系。这种直觉判断使教师能够更准确地预测事件。5．专家(expert)如果说新手、进步的新手和胜任型教师处理教学问题都是理性化的，能手处理问题是直觉的，那么我们可以说，专家处理问题则是非理性的。他们对教学情境的判断不仅靠直觉把握，而且能以非分析性的方式，凭借他们的经验准确地发现问题，并采取合适的解决方法。他们的行为流畅、有灵性，不需要刻意的思维加工和理性分析，知道在什么时间和什么地方该做什么，能够灵活地采用多种多样的方法。（三）自我更新阶段论我国学者叶澜等人在参考国外教师专业发展研究成果的基础上，提出了以教师专业的自我更新为取向的五个发展阶段，即“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段。1．“非关注”阶段这是指进入正式的教师教育之前的阶段。在这一阶段，立志从教者在无意识之中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”-\n---知识，这只是一种从教的可能性，谈不上什么专业发展。但是与教师专业相关的一般性能力很大一部分是在这一阶段形成的。2．“虚拟关注”阶段这一阶段反映的主要是职前学习阶段师范生的发展状况。职前师范生的学习阶段，虽然有意识要做教师，也学习做教师必须具备的知识，但是他们不接触中小学实际，不真正从事教师的工作，使其教师专业的学习带有某种虚拟性。师范生缺少专业教师的体验，加上“虚拟”的专业学习环境，使得师范生的专业意识和自我专业发展意识淡漠。教师的专业化水平，有的教师专业成长的年限要短些，有的可能要长些，但是，成长为一个高度专业化的教师一般需要8～10年。-\n---第三节学生（1学时）一、学生在教学过程中的地位（柳海民258-270）（一）学生是教育的对象，是教育的客体教育作为一种有目的的活动，是以促进学生的发展为直接目标的，学生是教育过程中被改造、被加工的对象，处于客体地位。否认学生在教育过程中的客体地位，把学生当做教育过程中的主体，把教师置于从属地位，实际上是把教育过程与学生自发的学习过程相混同，其实质是否定了教育，否定了这种人类有目的、有计划的实践活动。学校教育与日常生活中个体自发的学习不同，它是在教师的主导下，有目的、有计划地进行的。学生的学习是在教师指导下进行的，学生在整个教育过程中处于客体的地位，这是由学校教育的本质特点决定的。教师和学生是教育过程中的两个基本要素，二者之间的矛盾是教育过程的主要矛盾。在这个矛盾转化中，教师处于主导方面，引导学生的发展。从教育是一种社会活动来看，教师代表着社会的意志，体现着社会的要求，给学生提出发展的方向，使学生的发展必须和社会的要求相一致。也就是说，教师引导或调控学生的发展方向，学生处于客体地位。从教育是一种有目的、有计划、有组织的活动来看，教师是这一活动的组织者和领导者，学生学习什么、怎么学习，都由教师进行设计，尤其是在班级授课制的集体教学中，教师的领导者角色更为重要。从教育是一种知识授受活动来看，教师是传授者，学生是接受者。在这种“知与不知”的矛盾中，教师处于矛盾的主要方面，教师不仅有比学生多的知识，而且有责任通过知识的传授，把教师所掌握的知识转化为学生的素质。承认学生是教育过程中的客体，并不是把学生当做教师随意改造的对象，把教育影响强制灌输给学生。学生作为客体，是“人”作为客体，他不同于“物”作为客体，物可以按照人的意志进行随意改造，但对学生不能这样。人的发展只能通过自己的主动活动来完成。学生作为客体，首先表现在教师活动的意识性上，即教师在与学生相互作用的过程中，其活动都是为了改变学生而发生的，由教师发出的影响都是为了改变学生的身心，使其朝着教师所预期的方面发展。其次，教师和学生之间的主客体关系是一种认识关系，教师把学生作为识的客体，通过对学生的认识，使自己对教学内容的组织、教学方法的选择更适合学生的需要。再次，肯定学生在教育过程中的客体地位，就是要充分发挥教师在教育过程中的主导作用，有目的地、高效地促进学生的发展。-\n---科学地理解学生在总体教育过程中的客体地位，这与学生在具体的教育过程中的主体地位并不冲突。相反，学生的客体地位恰恰要求教师发挥主导作用，教师主导作用的发挥就表现在是否能够有效地调动学生学习的积极性、能动性，使学生成为教育过程中的学习主体。（二）学生是教育过程中的主体在具体的教育过程中，师生之间是一种“主体（教师）——客体（教育内容）——主体（学生）”的结构。学生作为主体有两个方面的表现：与教育内容构成“主体——客体”关系，是教育内容的主体；与教师构成“主体——主体”关系，是师生关系中的主体。二者的不同是，前者体现的是学生的主体性，后者体现的是主体间性。1．作为占有和消化教育内容的主体及其主体性主体和客体是不可能分开的，主体是相对于客体而言的，脱离了客体，也就谈不上主体。马克思指出：主体是人，客体是自然。在自然面前，人是理所当然的主体，自然是人认识和改造的对象和客体。主体性是在“主体一客体”关系中的主体属性，是人作为活动的主体在认识和改造客体中所表现出来的积极能动的功能特性。教育过程虽然是在教师引导下学生的认识和实践过程，但教师的引导只是外因，外因必须要通过内因才能起作用。教师不可能把教育内容灌输到学生的头脑中，而必须通过学生的自我生成、自主建构。教育活动是教师引导下的学生对教学内容的主动选择、吸收和内化的活动。学生在这一活动中的主体性主要表现为自主性、选择性、能动性和创造性。（1）自主性。自主性是个人成为主体的前提，一个人在活动中不能独立自主，只会成为其他人支配的工具，从而丧失其主体性。学生虽然是在教师的引导下进行学习，但引导不等于强制干预，而且教师的引导必须根据学生的需要进行。学生的自主也不是随心所欲，随心所欲表现出来的只能是盲动。学生在教育活动中的自主性表现为有明确的学习意识，具有自我教育的能力，能够对自己的学习活动进行自我支配、自我控制和调节，能够独立思考问题，具有独立分析和判断能力。（2）-\n---选择性。世界是多样的，而人的认识和精力都是有限的，人只能有选择地认识世界。人认识世界的什么，怎么认识，是一个选择的过程，也是人的主体性的表现。在学校教育中，虽然有教师对课堂学习内容的组织，但学生的学习并不局限于课堂，还有大量的课外、校外甚至日常生活中的学习，这都需要学生作出选择，而且随着学生年级的升高，选修课的比重日益加大，对于课堂学习的内容也需要学生作出选择。学生总是根据自己的意愿，选择符合自己需要的内容作为学习的客体。学生不仅选择学习内容，而且还要选择学习方式、学习手段，甚至不同的学习目标、学习进程。学生选择的正确与否，直接影响着他们的身心发展。因此，教会学生选择，是教师发挥主导作用的重要体现。（3）能动性。有主体性的人，不是被动地适应和应付客体，而是积极、自觉、主动地认识和改造世界。人是能动的自然存在物，这是人与一般自然物的不同。学生在教育活动中的能动性，表现为对教育内容具有浓厚的兴趣，具有强烈的求知欲和较强的学习动机，能够积极投入到学习活动中，以自己已有的知识经验和认知结构去主动同化外界的教育影响，进行过滤、吸收，生成新的认知结构。具有学习能动性的人，有不懈的学习动力，能够战胜学习过程中的困难，使学习充满着智慧的挑战和乐趣。（4）创造性。创造性是主体性发展的最高表现。学生的创造性与科学家的创造性不同，科学家的创造是要制造出人类前所未有的新颖的、有价值的产品。学生的创造是相对于自己已有的认识而言的，是对自己已有认识的超越。对学生而言，创造性不仅表现在他们有自己的小制作、小发明，有较强的动手和实践能力，更表现在他们具有强烈韵创新意识和探究精神，有独特的思维方法、较强的求异思维能力和批判能力。例如，在学习上能够举一反三，喜欢出新点子，．爱标新立异，发表与别人不同的见解，等等。2．作为教育交往的主体及其主体间性主体性与主体间性是不同的概念。主体性是在“主体——客体”关系中的主体属性，它适合于处理人与物之间的关系，但不适合于处理人与人之间的关系。因为“主体——客体”框架的根本缺陷就在于它是单主体，忽视、忘却了多极主体的共在以及他们之间的交往关系。主体间性超越了主客体关系，进入了主体与主体之间关系的模式，只有在主体间关系中，主体之间才能成为一种共在，主体才能成为一种共主体。也就是说，主体性生成于“主体——客体”关系中的对象化活动，主体问性生成于“主体——主体”关系中的交往活动。学生与教育内容之间构成一种主客体关系，学生以“我”为中心主动地吸收、占有、消化教育内容；学生与教师之间、学生与学生之间则是一种平等的交往关系，反映的是主体与主体之间的相互尊重、理解、融合的关系。主体间性不是外在于主体的某种性质，它实际上是主体性在人与人之间关系中的一种表现。“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”郭湛：《主体性哲学》，云南人民出版社2002年版，第253页。3．学生作为教育交往的主体，其主体间性主要表现在以下几个方面。（1）-\n---交互性。哈贝马斯认为，人类的存在并不是以一个独立的个人为基础，而是以“双向理解”的交往作为起点。主体与主体之间的交往，在形式上是双向交互的。不管是在教育交往的形式上还是内容上，交互性都是主体间性的一个重要特点。在形式上，交往主体双方总是不停地相互影响。比如在对话中，有时教师说学生听，有时学生说教师听。在内容上，交往主体双方的情感、认识、思想、知识，都在交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往，使得交往主体双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点。在这个意义上，教师和学生以教育内容作为交往的中介，学生通过和教师共同改造教育内容，从而主动吸收、内化教育内容，达到自主建构。这不仅发挥了学生对教育内容的主体作用，也体现了师生之间的主体间性关系。（2）平等性。每个主体在交往的机会上应该是均等的，每个教育主体都应该作为完整的、平等的主体参与教育活动，教育活动中的每个主体在对话上也应该是平等的，尤其是在教师主体与学生主体之间。传统的教育观认为，教师是教育活动的操纵者和权威，师生平等会抹杀教师的威信，使教育失去应有的等级和秩序。这是极其错误的。那种控制与被控制、操纵与被操纵的不平等的师生关系忽视了学生主体性的存在，导致主体之间失去了平等性，最终抹杀了主体间性的合理性。（3）宽容性。主体与主体之间进行交流和对话，首先必须怀着宽容的心态接纳或理解对方。只有在宽容的心态下，主体之间的交流才能求同存异，彼此之间的思想才能在融洽的环境中实现碰撞和提升．从而做到“和而不同”，促进教育的不断发展和创新。（4）合作性。主体与主体之间在平等、宽容的氛围下进行交流时，合作关系是他们得以共处的条件之一。没有主体与主体之间的合作，主体只能孤立地成为单子式的主体，个人的主体性就会膨胀、扩大而最终失去主体问性存在的本来意义。（5）约束性。约束性也可以称为受制性。主体与主体之间的关系不是孤立存在的二人世界或多人世界，而是以他们共有的客观世界为前提的。没有客观世界，人与人之间的交往就会缺乏必要的物质基础，也就谈不上主体间性。同时，客观世界还制约着主体与主体之间的交往。人的主体性无论发展到何种程度，作为主体的人永远也不可能摆脱来自客体的自然、社会和主体自身的限制。在教育活动中，不管是教师之间、师生之间还是生生之间的活动，都必然在客观世界这一大背景中进行，所以，主体与主体之间的交往活动是受特定的社会、特定的文化背景制约的。-\n---二、学生在教育过程中主体地位的保障学生在教育过程中的地位受到主客观两方面因素的制约。客观因素是社会发展的程度。古代社会中人与人之间的依附关系，使教育过程中的学生不可能有主体间性，充其量在学习过程中体现其主体性。近代社会的发展为个人独立性的出现提供了前提和要求，但这并不意味着学生在教育活动中必然成为主体。此时，把学生看做主体，还是看做客体，以及形成什么样的主体和主体性，关键在于教育者的认识和行为。所以，在这个意义上说，学生在教育过程中的地位不是自在的，而是自为的，是需要条件作为保障的。在教育过程中，一方面，学生是教育的对象，是教育的客体，需要接受来自教师的教育影响；另一方面，学生是认识活动的主体，是自我发展的主体，学生的发展并非教师所能代替的，学生的发展必须通过其主动参与才能实现。学生在学习过程中表现出主体性，教师的作用就是要激发和调动学生的主体性，使其合理地、最大限度地得以发挥。同时，还要正确处理师生之间的关系，这也是学生主体性发挥的重要保证。（一）坚持“教师主导、学生主体”的教育理念在知识方面，教师知之较多，学生知之较少，教师对知识的理解和掌握具有明显的优势，教育就是要求教师发挥这种优势，帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会经验。但是，这一过程不是单向的灌输，它需要有学生积极主动的参与，需要发挥学生的主体性。只有通过学生的主动内化，教学内容和教师的要求才能真正转化为学生的精神财富，成为学生发展的重要组成部分。学生是教育的对象，需要教师的教育，但学生不是被动地接受教育影响，教师也不能强制地施加教育影响。教育活动的成功，取决于教师对学生主体性的调动。“学生的主体性是构成教师主导作用的主要任务、内容和衡量这种主导作用的重要标志。离开了学生的主体性，教师的主导作用就失去了它的主要内涵，失去了它的对象和归宿。”南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第103页。以学生是教育的对象为借口，否定学生学习主体性的“教师中心论”是错误的。在教育过程中，学生的主体地位能否得到实现，主体性能否得到发挥．取决于教师的行为。首先，教师应正确认识到其主导作用的发挥就是激发学生的主体性，认识到发挥学生学习的主体性对于完成学习任务、对于个体发展的重要性，树立“教是为了不教”-\n---的观念，认识到教师对学生的引导、指导是为了培养学生的主体性，促进学生的主动发展。其次，教师要为学生创设发挥主体性的机会、条件和空间，把精神发展的主动权还给学生，给他们以精神的自由。同时，在课堂上提供自主学习的时间、自由探索的空间、自我表达的机会，使课堂充满生命的活力。再次，教师要培养学生的自我教育能力。苏霍姆林斯基认为，教育只有转化为自我教育才能真正发挥作用，没有自我教育就没有真正的教育。自我教育的能力不是先天的，它需要教师的培养。自我教育能力既是学生主体性的表现，也是教育成功的条件。培养学生的自我教育能力，也是教师发挥主导作用的重要体现。（二）确立教育交往中的民主平等、相互促进的关系由于“主体一客体”关系中的主体性不同于“主体一主体”关系中的主体间性，因此，在“主体一主体”关系中建构的主体间性原则不同于在“主体一客体”关系中建构的主体性原则。在学生与教育内容结成的主客体关系中，强调的是学生对知识的占有，但师生之间的关系强调的不是占有，而是平等的交往原则。长期以来，我们把师生之间的“主体一主体”关系异化为了“主体一客体”关系。实际上，师生关系是一种平等的交往、对话、理解的“我与你”的关系。1．师生在人格上是一种平等的关系师生之间关系中的主体性是一种双向的、平等的主体性。在主客体关系中，人与物或主体与客体之间谈不上平等，甚至在古代社会中人与人之间也是如此。在现代社会，尽管不同的人在性别、职业、职务、知识、能力等方面都有差别，但无论有多大的差别，每个人都有自己的价值和尊严。人的价值和尊严只有在相互尊重的主体间关系中才能形成，主体也只有具备平等的人格尊严才能形成主体间关系。在教育过程中，师生的知识、能力、思想、品德是有差别的，但他们都具有独立的人格价值和尊严，只有在平等的交往中，才能体现他们平等的、独立的人格和尊严。所以，师生之间的关系是一种平等、双向的交往关系。教师和学生在人格上的关系应该是一种相互尊重、民主平等的关系。2．师生在教育中共同分享知识、智慧、情感、精神，相互促进，共同成长主体之间的交往是心灵的沟通、情感的共鸣、知识的交流、思想的碰莲智慧的体悟、人格的敬仰，而不是有知者带动无知者，更不是强者对弱者的控制。教师与学生以真诚的态度相互沟通和理解，相互尊重对方、接纳对方，相互促进，共同建构人生的意义。这才是真正的教学相长。现实教育中的师生关系并不理想，无论是教师中心论中的“对立型”、“依赖型”关系，还是学生中心论中的“自由放任型”、“盲目冲动型”关系，都没有从主体间性的角度来合理地理解师生关系。师生之间的关系在本质上是一种平等的交往关系、相互促进的关系。-\n---材料11-3两种极端的理论主张教师和学生是教育过程中的两个基本要素，教育活动是师生共同活动的过程。因此，学生在教育过程中的地位，是与教师的地位相对而言的，它反映的是一种师生关系中学生的地位。对此，历史上曾经出现过两种极端的理论：教师中心论和儿童中心论。（一）教师中心论历史地看，师生之间的关系是社会关系的反映。最初的社会关系是马克思所说的“人的依附关系”阶段-每一个“我”没有独立存在的意义和价值。“我”只存在于他人的隶属关系中，只是君主的臣属、主人的奴才。自从奴隶社会出现了学校，教师和学生的关系首先呈现的就是这种支配和从属的关系．在这种关系中必然表现为教师对学生在教育内容上的灌输和管理上的惩罚，包括最严厉的体罚，因为教育所追求的是培养一种服从、驯服、恪守本分的奴才人格。我国古代社会把教师与“天、地、君、亲”并列，享有“天、地、君、亲”的支配权。因此-相对来说，古代学校中教师中心论的倾向比较明显。古代社会中的师生关系以教师为中心属于社会要求使然，不属于人的认识问题。但是，在近代社会中，个体主体性逐渐增强，人与人之间的关系日益民主化，师生之问仍然以教师为中心，这实为认识上的问题。近代的教师中心论以赫尔巴特为代表。18世纪是“个人本位”的时代，产生了卢梭的自然主义教育思想，强调教育要顺从儿童的天性，让其自然发展。赫尔巴特在《普通教育学》中尖锐地批判了这一思想，他认为，把人交给自然，甚至把人引向自然，并在自然中锻炼只是一种蠢事。他形象地把人的自然本性比做一只大船，教师好比舵手，大船要经得起风浪变化的考验，有目的地达到彼岸，只能靠舵手把握航向，决定航程，不可能由大船自由航行。对于学生来说，教师就是他们正确成长的舵手。他认为，学生的成长全依赖于教师对教学形式、阶段和方法的设计和定位，因此，“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应该留给教师”，“学生对教师必须保持一种被动的状态”。张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第275、294页。赫尔巴特以教师作用的发挥为中心设计了教学的四个步骤一一明了、联想、系统、方法，以保证教师对课堂教学的引导和控制，使学生能够获得系统的知识。凯洛夫的教育学也受其影响，强调课堂教学永远是在教师的领导下进行的，教师讲授知识，学生学习知识，不负有发现真理的责任。巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中全面描述了教师控制下学生被压迫的面貌：(1)教师教，学生被教；(2)教师无所不知，学生一无所知；(3)教师思考，学生被考虑；(4)教师讲，学生听——-\n---温顺地听；(5)教师制定纪律，学生遵守纪律；(6)教师作出选择并将选择强加给学生，学生唯命是从；(7)教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；(8)教师选择学习内容，学生(没有征求其意见)适应学习内容；(9)教师把自己作为学生自由的对立面而建立起的专业权威与知识权威混为一谈；(10)教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。[巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第25～26页。过程中的自由发展。在教师中心论的视野中，强调教师的权威，学生被教师控制，保持对教师的服从。它只把学生看做教育过程的客体，无视学生的主体地位和主体性的发挥。（二）儿童中心论近代以来，产业革命和市场经济逐渐兴起，促使个体走出狭隘的依附关系，随着交往的不断扩大，在政治上确立了人身独立和公民平等的原则，以物的依赖性为基础的个人的独立性开始确立。相应地，古代社会中教师至高无上的权威以及对学生的控制开始遭到了质疑和抨击，人们主张儿童在教育14～17世纪的文艺复兴，是一个以大写的“人”为特征的时代。人文主义教育者维多利诺、拉伯雷、伊拉斯谟、蒙田等人都抨击对儿童体罚、鞭打和恫吓等做法，提出了积极的、快乐的教育方法。伊拉斯谟把当时的教会学校比做“监狱”、“教养院”，认为它是儿童德性和智慧的屠宰场，教育者充当了刽子手。他主张对儿童“首先要爱”，决不能使他们感到畏惧。即便使用批评、惩罚等消极手段，也要以一个自由人可以接受的方式进行。他认为，学校的纪律要温和而不是惩罚的，使用惩罚也要以尊重学生的方式进行。维多利诺创办了一所新式学校，他把这所学校命名为“快乐之家”，提出学校应当是接近自然和充满欢乐的地方。维多利诺认为：“在合理的试验之后，他拒绝强迫不愿意学习的人去学习。因为苍天没有赐给每个人学习的爱好和能力。”参见[英]伊丽莎白·劳伦斯著，纪晓林译：《现代教育的起源和发展》，北京语言学院出版社1992年版，第36、45页。他认为应尊重每个学生的兴趣和特长，经常根据学生的实际需要调整学习科目和教学方法。为了使学生在愉悦中学习，他还提出上课与游戏应交替进行。伊拉斯谟提倡按照儿童的本性进行教学。他说：“和其他任何生物一样，孩子都擅长真正属于他本性的活动……因此，要按照大自然的规律办事，在学校中清除过重的劳累现象，要尽量使学习能够自由和愉快。”拉伯雷在《巨人传》中通过主人公高康大对儿子的教育表达了他的教育思想，高康大对儿子的一个教育准则就是“做你想做的事情”。蒙田也告诫人们：“决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧。”[法]蒙田著，辛见、沈晖译：《我知道什么呢——蒙田随笔集》，上海三联书店1988年版，第142页。人文主义教育学者都强调对儿童天性的尊重，要求顺应儿童的天性，实施自然的人性化的教育。近代西方的儿童中心论来源于卢梭。卢梭的自然主义教育从批判封建专制主义制度人手，在他看来，人天性善良，但封建主义制度是腐败堕落的，因此，不可能在没落的社会制度中发展人的善良天性。于是，卢梭提出了培养“自然人”-\n---的主张，强调依据人的天性培养自然人，并由此提出了适应儿童天性的自然主义教育原则。在卢梭看来，儿童的发展是一个自然的过程，是一个主动的过程，不是教师能左右的过程。教师应为儿童的发展提供服务，是儿童的“仆人”，不能对儿童的发展横加干涉。杜威作为儿童中心论的代表人物，他批判赫尔巴特的塑造论没有注意到儿童具有自己的天性，没有认识到儿童是充满活力的。他又批评了卢梭，认为他所做的事，有许多是愚蠢的。但同时他又认为卢梭尊重儿童的天赋，强调教育不是把外面的东西强迫让儿童接受，而是要使人类与生俱来的能力得以生长，这是十分正确的。所以，他认为教育就是生长，“生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”。[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第46页。也就是说，教育是通过儿童自己的活动实现的人的经验的改组和改造，教育应该为儿童着想，以儿童的活动为中心。他批判了教师中心论，认为教育应该围绕儿童转，儿童是中心，教育的一切措施应围绕着儿童组织。他提出，教师不要站在学生面前的讲台上，而应该站到学生的背后去。教师不是儿童学习的主宰者，而是他们学习的看守者和助理。儿童中心论的思想也体现在当代人本主义教育和存在主义教育中。人本主义教育批判行为主义的学习是一种外在的学习，学习目标是外在于人自身的。与之不同，人本主义的教育是一种“内在的教育”、“内在的学习”。在这种教育中，一个人可以学习他想学习的任何东西，学习对他来说不是强制的，而是自愿的。存在主义教育认为，教育纯粹是个人的事情，其目的是使每个学生认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。教师不是真理的化身或一个绝对的价值“法官”，学生无须模仿教师的形象，对教师的要求也不能亦步亦趋，教育的方法应建立在自由选择的基础上，教材内容、教师的观点等都是学生选择的范围。儿童中心论把教育等同于自然的发展或生长，强调引导学生通过亲自的实践来获得经验，虽然注重了儿童的主体性的发挥，却放弃了教师的主导作用，从而弱化了教育活动的目的性。这是显而易见的缺陷。材料11-4科学理解学生在教育过程中的地位上述两种观点截然相反。那么，应该怎样正确认识学生在教育过程中的地位呢?（一）教育活动的的双重结构教育活动是一种以变革学生的身心为目标的实践活动，是一种有目的的而不是盲目的活动，其目的性就在于教师要以学生为变革对象。所以，教育实践活动在总体上表现为一种“主体一客体”的关系结构。教师是教育活动的启动者、调控者，是教育活动的主体；学生作为接受教育影响的人，是教育活动的对象，因而是教育活动的承受者或客体。-\n---从总体上说，在教育过程中，教师是主体，学生是客体。但是，这种主客体关系只能表现在意向性上。教师作为专门的教育者，其作用是试图改变学生的身心结构，引导其向预期的方向发展。在教育活动的实际进行和操作中，由于人不同于物，具有主观能动性，所以，教育不是对学生的随意改造，学生也不是被动接受教育影响的，而是教师和学生之间以教育内容为中介的一种交往。交往实践是诸主体(或多极主体)之间通过改造相互联系的中介客体而结成社会关系的活动，它是一种“主体——客体——主体”的实践模式。教师和学生都是交往的主体，教育内容是他们共同作用的客体。所以，教育过程的结构是一种复杂的双重结构。一是在总体上，教育者是教育主体，受教育者是教育客体，这种结构只具有意向性意义；二是在具体的操作过程中，存在着这样一个次级结构：教育主体—教育客体—教育主体。从教育活动的结构可以看出，学生在教育过程中既是教育的对象，又是教育活动的主体。冯建军等：《现代教育原理》，南京师范大学出版社2001年版，第21～24页。-