公共教育学讲义 90页

第一章教育与教育学教学目标1.了解教育概念内涵，理解教育活动的基本构成要素及其相互关系。2.了解中国、西方教育的发展历史以及当代教育的发展趋势。3.了解教育学的研究对象及中、西方教育学的发展历程。4.正确理解学习教育学的意义。教育是人类社会实践的一个重要方面。它伴随着人类的起源而产生，也随着人类社会的发展而发展。与此相应，教育经验和理论知识也在社会发展的过程中获得不断发展。教育科学也就在此基础上产生了。教育学是人类社会及其教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。从一般意义上讲，教育学是一门研究人类社会教育现象的学科领域。一、现代教育学的历史发展我们学习的这门教育学，主要是以学校教育作为自己特定的研究对象。专门的学校教育大致是人类进入奴隶社会以后才出现。原始社会末期，随着社会生产力的进一步发展，人类有了剩余产品，可以供养一部分人不用直接参加生产劳动而专门从事文化事务；而国家和阶级的出现，也急需一大批社会公务人员和官吏；特别是知识的积累和文字的出现，为学校的产生和发展提供了内容和手段，于是，学校教育应运而生。然而，当人们把分散在社会生产和生活中进行的教育形式转变为在学校集中进行的教育形式以后，怎样才能有效地对下一代施加影响?教给下一代什么知识?怎样教?培养下一代什么能力?怎样培养?很多具体的教育问题就摆在了人们的面前，对此必须尽快加以探讨和有效解决，在这种情况下，萌芽状态的教育学便诞生了。教育学由萌芽形态阶段走向成熟独立形态阶段，不是教育学者的凭空构建，而是由于教育实践的发展以及唯物主义哲学和其他各门科学的发展，使得人们对于教育这种现象能够具有较为高度抽象和更合乎规律的认识，教育学才逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。教育学从独立形态阶段走向科学化阶段，其主要原因是由于马克思主义的诞生。马克思主义不仅为科学教育学的建立提供了世界观和方法论的指导，而且也对教育学中的一些根本问题做出了科学的说明，为科学教育学的建立奠定了理论的基础。（一）教育学的历史发展一般而言，教育学发展阶段的划分有不同的划分方法。有三分法、四分法和五分法。根据研究方法的不同，教育学的发展可以划分为五个阶段：经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段、科学人文阶段；根据教育学的发展水平，教育学的发展历程大致经过了萌芽阶段、独立形态阶段、多元化发展阶段和科学体系建立阶段。下面，我们将根据第二种划分方法予以具体介绍。1.前教育学阶段——教育学的萌芽阶段(从奴隶社会到17世纪)）教育学的萌芽阶段持续时间很长，西方国家是从古希腊、古罗马开始直到资产阶级革命前夜，约2000年。我国则从春秋战国时期到公元19世纪清朝末年，约2500年。这一时期的主要特点是教育学以经验和不系统的教育思想为表征，与哲学、伦理、宗教等思想混杂在一起，尚未分离为独立的学科。这一时期的主要代表人物有中国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等，古希腊、古罗马的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。孔子(公元前551-前479)是中国古代杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。他开中国“私学”之先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；实行“90\n有教无类”，扩大了受教育的范围，使文化教育下移到平民；他从教40余年，继承和整理我国古代的文化，编辑《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材，保存了中国文化；从教40余年中，他积累了丰富的教育教学经验，提出了许多教育、教学的思想和原则，强调“学思行结合”的教学理论；他首创启发性教学，发展学生的思维能力；他实行因材施教，发挥学生特长，造就各类人才；他重视道德教育，在道德修养方面，倡导“立志”、“力行”、“自省和自克”、“改过迁善”等教育主张；他还十分重视教师的作用，要求教师具有良好的职业道德，要做到“以身作则”，“学而不厌”，“诲人不倦”。孔子的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分，虽然有其阶级和历史的局限性，但仍不失其光辉，至今仍值得我们批判地继承和借鉴。但是，孔子的教育思想仅散见于他的弟子们为其整理的语录《论语》一书中。柏拉图(公元前427一前347)是古希腊著名的思想家和教育家。他于公元前387年在雅典创建了一所学园，他在学园辛勤教学40年。柏拉图的教育思想宏伟博大，几乎涉及教育领域所有的重要问题，其中，对教育与政治的关系、国家应建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐发展、德育的重要性等问题都有独到的见解，至今仍值得学习和借鉴。他的教育思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。亚里士多德(公元前384一前322)是古希腊伟大的思想家、著名的教育家，恩格斯称之为古希腊哲学家中“最博学的人”。在教育理论上，他同样为人类做出了重大贡献。亚理士多德曾在吕克昂(阿婆罗神庙旁)创办了吕克昂哲学学校；他十分重视教育，把教育当作国家的头等大事，并首次提出教育要与人的自然发展相适应，教育的目的、内容和方法等，都应根据学生发展的不同阶段做出具体安排；他的关于教育的年龄分期，基本上和人的身体发育阶段相适应；亚理士多德也是最早从理论上论证和谐发展教育的可能性和必要性的教育家，他把和谐发展的重点放在美育(音乐教育)方面；亚里士多德也很关心幼儿教育，他对七岁前儿童的教育问题，提出了非常有价值的见解。亚里士多德的教育思想内容极其丰富，但没有专门的教育著作，他的教育思想散记在他的《政治学》、《伦理学》著作中。在这个时期也有少量的教育专著，《学记》便是其中的一篇。《学记》是礼记中的一篇，大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的。全文仅1229字，却对教育的制度、教育的内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括，在一定程度上揭示了教育的规律，如“长善而救其失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不凌节而施”、“藏息相辅”、“教学相长”等，这些教学原则至今仍不失其光辉的价值，是中国教育史上宝贵的理论遗产。在西方，第一部教育专著是古罗马教育家昆体良(公元35—96)写的《论演说家的教育》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。手稿遗失1400多年之久，直到1415年才被重新发现。全书共12卷，对教育的最终目的、家庭教育、教育内容、教学组织形式、教师的作用、高等教育、中等教育、初等教育、幼儿教育等问题进行了理论的概括，不仅总结了他自己成功的教学经验，也总结了古代西方教育实践的成功经验。在这一时期，教育著作多属论文形式，只是对教育经验的描述或猜测，既缺乏理论分析亦无完整的体系，因此只能说是教育学的萌芽。2.独立形态教育学的阶段(17世纪到18世纪)人类社会进入资本主义社会以后，随着科学技术的发展，为了满足资产阶级对人才的需要，不仅教育获得了很大发展，教育研究也有了新的发展。以夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等为代表的资产阶级教育家撰写了一些教育著作，阐述了他们的教育主张，对教育思想、内容、方法等做了较为丰富的论述，有了比较完整的体系，使教育学开始从哲学和其他人文学科中分化出来，逐渐成为一门独立的学科。在教育的发展史上，究竟哪一本教育专著是教育学成为独立学科的标志，学者们有不同的看法。一部分学者认为1632年捷克教育家夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成的标志；一部分学者认为德国教育家赫尔巴特90\n1806年发表的《普通教育学》是教育学形成的标志；更多的学者将前者作为近代第一部教育著作，将后者作为教育学形成的标志。夸美纽斯(1592—1670)是捷克著名的爱国主义者，伟大的资产阶级民主主义教育家。他继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文主义教育的成果，总结了当时资产阶级的教育经验，并结合他本人此期的教育实践，于1632年写了《大教学论》一书。该书系统地论述了新兴资产阶级对于学校教育的多方面要求和教育在培养人和改良社会中的作用，提出了普及义务教育的主张和建立统一学校的问题。他还根据幼儿、少年、青年的年龄特征，规划了学校教育制度、教学内容，提出了一系列教学原则和方法，并论证了班级授课制。他还高度评价了教师职业，强调了教师的重要作用，从而为近代资产阶级教育理论体系的建立、为教育学成为一门独立的学科奠定了基础。对于夸美纽斯在教育发展中的贡献，科学家莱布尼茨深刻地指出：夸美纽斯在教育发展中的作用，如笛卡儿和培根在哲学中的发展、哥白尼在天文学中的发展所起的作用。但是由于历史的局限性，他的宗教的神学世界观使他的教育思考和论证方式仍保留了一部分中世纪的思想糟粕和唯心主义的论证形式，使文章有浓厚的神秘主义色彩，还不能称其为科学的教育学。卢梭(1717—1778)是西方历史上几个有影响的思想家、教育家之一。他于1762年出版的《爱弥尔》是继柏拉图《理想国》之后，西方最完整、最为系统的教育论著，他所论述的教育理论，在教育史上引发了一场大的革命，影响深远，经久不衰。卢梭在《爱弥尔》一书中明确提出，应以培养“自然人”为教育目的。要培养自然人就必须实施“自然教育”，“这种自然教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭把教育分成“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”，并且，这三种教育要发挥较好的作用，就必须使它们互相一致，趋于一个共同目标，如果三种教育互相冲突，达不到共同目标，就不是好的教育。在这三种教育中，自然的教育是人所不能控制的，必然使人的教育配合自然的教育，以自然的教育为主轴，使人的教育和物质的教育，围绕它而旋转，如能做到这样，便是好的教育。卢梭要求在进行教育之前，必须了解儿童的心灵特点。他说“每个人的心灵有它自己的形式，必然按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详细地观察它。”按照儿童身心的自然进程进行教育，是自然教育的基本原理，教育的一切方法都应遵循此原理。“自然教育”的目的就是使儿童的本能、天性得到发展，使儿童合乎自然地成长为一个知道如何做人的人。卢梭的自然教育理论，在历史上具有划时代的意义，是教育领域中一次影响深远的革命，时至今日，卢梭所提出的问题仍然是教育领域中的重大课题。这个理论第一次把儿童提到了教育中心的地位，教育应以儿童的生理、心理特点为依据，以儿童的本能、需要、能力、爱好为基础，帮助儿童发展其本能的各种器官，通过他自己的活动，使他的身体和心灵能按照自己的自然进程而得到发达和完善。这个理论打破了千年因袭的教育的陈规陋习，把儿童从一个接受塑造的动物，变成了一个主动接受教育的活泼的儿童。赫尔巴特(1776—1841)是德国著名的教育家，他为实现教育学的科学化做出了极大的努力和卓越的贡献。他于1806年出版了《普通教育学》。他以实践哲学(理论学)和心理学为基础建立了教育学完整的理论体系，从而使教育学成为一门独立的学科跻身于科学的殿堂。在西方教育史上赫尔巴特被称为科学教育学的奠基人，他的《普通教育学》是教育学成为独立学科的标志。法国杰出的教育史学家鲍尔生写道：在很长的时期里，人们便把“赫尔巴特理论”和“科学教育理论”作为同义语。其实赫尔巴特的教育学理论，最初并未被人们理解和认可，直到19世纪60年代，他的学生们成立了赫尔巴特学派，对赫尔巴特的思想大力宣传和应用，才使赫尔巴特的教育思想风靡全球，对许多国家的教育产生了巨大影响。如美国在1890年至1900年间还出现了赫尔巴特运动，并且专门建立了赫尔巴特研究会，广泛传播赫尔巴特的教育方法。90\n20世纪初期我国的教学也深受赫尔巴特教育思想影响。总之，在这一时期，教育学已经从哲学和古典人文学科中分离出来，具有了独立的形态，成为一门独立的学科。研究方法也从经验的描述逐步发展到思辨、演绎和推理的方法，从研究的成果看也由论文发展为论著。但是，由于历史的局限性和研究方法的局限性，这一时期的教育著作，即使是赫尔巴特的教育学也只能算是科学教育学的先驱，还未达到真正的科学化地步。在这一阶段，除了上述教育家及其专著对教育理论的形成有重要影响外，还有一些教育专著或教育小说，也有重要影响。包括：英国教育家洛克（1632－ 1704年）的《教育漫话》（1693），瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746--1827年）的《林哈德与葛笃德》（1781--1788年），俄国教育家乌申斯基（1824－1870年）的《人是教育的对象》（1867－1869年），德国教育家福禄培尔（1782－1852年）的《人的教育》（1826）等。这些著作分别以小说或专题讨论等形式，表达了各自在教育理论上的见解。3.教育学的多元化阶段(19世纪到20世纪初)这一时期的特点是打破了原有教育学一统天下的局面，教育学以不同理论、不同研究方法和学派在相互对峙中发展起来。其中以实证教育学、实验教育学、实用主义教育学和马列主义教育学占据着重要地位。真正有生命力的教育学，主要不在于采取什么样的构成方式，乃在于发现并坚持追求一种符合时代精神的价值取向和研究方法的科学化；在这方面做出贡献的当属英国的教育学家斯宾塞。斯宾塞(1820—1903)是英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家。他反对思辨，主张运用实证的方法，通过搜集资料、调查统计，根据事实进行客观的记述、比较来揭示教育的规律。他于1861年发表了《教育论》，在该书中提出教育的主要任务是教育人们怎样生活，他认为直接保全自己的知识是最有价值的知识，其次是间接保全自己的知识，其他的知识的价值次第下降。在这种思想指导下，他强调生理学、卫生学、数学等实用学科的重要性，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞的《教育论》虽然仅是4篇教育论文的汇编，在教育理论结构形式上并没有什么建树，而且他的理论具有明显的功利主义色彩，但是他却开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向前迈进了一步。19世纪下半叶，现代自然科学取得了许多突破性进展，自然科学丰硕的研究成果和科学的研究方法——实验方法，为教育的研究提供了科学的理论和科学的方法论，科学教育学应运而生。将自然科学中的实验法用于教育研究，并首创“实验教育学”的当属德国的教育学和心理学家梅伊曼(1862—1915)和拉伊(1862—1926)。梅伊曼和拉伊认为所谓“教育科学”实际上就是把教育学当成“教育技术”加以研究，研究的基本方法是“实验”与“观摩”，研究结果是形成“实验教育学”。1901年梅伊曼第一个提出了“实验教育学”这个名称。拉伊在1903年出版了《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。尽管这本书忽视了人的社会性，把人和动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物的过程是不科学的，但是他的研究方法却开创了“教育学的新纪元”，不仅冲破了法国理性主义的思辨哲学传统，而且引发了以比奈、西蒙为代表的智力测量运动，使教育科学研究在科学实验方法论的指导下出现了勃勃生机。19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说是杜威(1859—1952)创立的，其代表作为1916年出版的《民本主义与教育》。杜威在自己的教育著作中，从各种不同的角度，多方面反复论述了教育本质的问题。他认为：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续，不断的改造”。他还把赫尔巴特的教育理论称为“传统教育”思想，而把自己的教育理论称为“现代教育”。传统教育与现代教育的主要抗争集中在两位教育家对教师、教科书、课堂这三要素在教育过程中的地位存在着根本分歧。赫尔巴特在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”，而杜威则针锋相对地提出“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”。杜威认为传统教育最大的缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育，让他们学习成人的经验，无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来压力”，他说：旧“90\n学校的中心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们而组织起来。”他提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则，以反对赫尔巴特的“教师中心”。杜威还强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的，多种多样的学科课程只会把儿童自己统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻止儿童的生长，因此他强调教材的源泉应该是儿童自己在活动中形成的直接经验。杜威还对传统教育的“课堂中心”提出了批评。他认为传统的班级授课制是一种教师主动、学生被动的旧式教育，学生只能“静听”、“只能单纯地学习书本上的课文”，却不能活动，无法发展儿童的动手与思维能力。因此他提出“活动中心”，给孩子提供活动的场所、活动的工具，在“做中学”。杜威以自己的教育理论驳斥了传统教育的“三中心的教育理论”，以学生的主动活动代替教师的主导；以儿童的亲身经验代替书本知识；以活动教育代替传统的课堂讲授。杜威的实用主义教育理论，不仅推进了美国的“进步教育活动”，而且对世界性的教育发展有多方面的影响。近年来在美国与欧洲，专门研究杜威理论的趋势有了新的发展。当前我国正在进行教育改革，对杜威的教育理论进行认真研究和科学的分析，取其精华，去其糟粕，具有十分重要的意义。1848年《共产党宣言》的发表标志着马克思主义的诞生。马克思主义的产生为教育学科走向科学化提供了科学的世界观和方法论，为科学地考察、研究和解决教育问题奠定了基础。苏联十月革命成功以后，在列宁、斯大林的领导下，一批教育学家以马克思主义观点和方法论为指导，探讨和研究社会主义教育的规律。在这方面做出突出贡献的是凯洛夫。凯洛夫(1893—1978)是前苏联著名的教育家，是20世纪40—50年代苏维埃教育学的代表人物之一。1939年他主编了《教育学》，该书曾于1948—1956年做过两次修改。他运用马克思列宁主义的观点、方法，对教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。同时他还批判地继承了17—19世纪欧洲的传统教育思想，强调在教育过程中发挥教师的主导作用，重视通过课堂教学向学生传授系统的文化科学知识。凯洛夫《教育学》虽然在对学生主体、发展学生智力等方面重视不够，但在一定程度上反映了社会主义教育学的特点，也在一定程度上揭示了教育的客观规律性。他的教育思想对前苏联和我国都产生过深远的影响。在我国，第一个以马克思主义为指导研究教育问题的是杨贤江。杨贤江(1895—1931)是中国最早的马克思主义教育理论家，他运用历史唯物主义的基本原理，阐明了教育的产生及发展，深刻分析了教育的本质，正确指出了教师的地位及使命，第一次主张对青年进行“全人生指导”，并科学论述了资本主义和社会主义的教育，从而为中国的马克思主义教育理论的形成奠定了基础。总之，在这一时期，由于理论基础的多元化和研究方法的多样化，出现了不同的教育派别，使教育学的发展呈现出多元化的景象，同时各学派、不同教育理论的相互借鉴、继承、批判、对立和斗争，促使了教育学向科学化发展。4.教育学的学科体系建立阶段(20世纪50年代-----)20世纪50年代以后世界进入了科学技术迅猛发展的时期，新的时代对人才培养提出了新的要求：适合社会需要的人才，不仅应掌握现代科学知识，而且应具有聪明才智和无限创造力。人才培养的新要求引起了世界范围教育全方位的改革，有力地推动了教育理论研究的新发展，使教育科学的发展出现了新的特点，突出表现在教育理论研究更加深化，教育学出现了更多的分支学科，教育学与其他学科梧互渗透、相互融合形成新的边缘学科，教育学的科学体系逐渐建立。1、教育理论研究的深化90\n这一时期，教育改革风起云涌，涌现出一批教育改革家。他们竖起了教育改革的大旗向传统教育思想宣战，使教育理论研究有了新的思路和方法，使教育学理论深化了一步。美国心理学家布卢姆于1956年制定了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目的、任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。美国教育心理学家布鲁纳于1959年主持了美国科学院讨论中小学课程改革伺题的会议，并作了名为《教育过程》的总结报告。他提出了“知识结构”和“科学结构”的理论。他说“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”也就是说学生学习一门学科，重要的是掌握和理解该学科的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则以及它们之间的关系。而且他还主张基础科学应该在早期学习，以适应儿童智慧的早期发展。布鲁纳十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。他说：发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。布鲁纳的教育思想符合了当代社会发展的需要，对中小学课程的改革、培养和发展学生能力有积极作用。但是他关于儿童提早学习科学基本原理的主张，超越了儿童的接受能力，是不可行的。苏联著名教育学家、心理学家和教学论专家赞可夫(1901—1977)把毕生的精力放在教学论的研究上。他从1957年到1977年用了近20年时间进行教育与发展问题的研究，先后发表了有关教育的著作达150种，其中．《教学论与生活》、《同教师的谈话》等著作，在苏联被誉为教师必备的书。他的著作在美国、日本、联邦德国等13个国家广为流传。1975年出版的《教学与发展》一书，是他教学改革实验的总结，该书对教学与发展试验的指导思想、方法、进程、教学实验的原则和内容等，都有详尽的阐述和说明。通过实验，赞可夫对凯洛夫的传统教育思想进行了批评，他强调教学改革的最终目的是使学生得到“一般的发展”，“就是要达到尽可能高的教学效果来促进学生的一般发展”。他还说“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，他的所有方面的发展。因此一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”同时赞可夫还创造性地提出了教学的五原则，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。赞可夫的教育思想符合当今世界教育发展的趋势，是对传统教育思想的挑战，对前苏联的教育改革起到了极大的推动作用。2、教育科学体系的建立在教育科学理论深化的同时，当今教育学在不断分化与不断综合的辩证运动中不断发展着。教育科学的分化趋势，是指人们对教育领域的某一分支领域，或某一具体事物的本质进行专门研究，得到较深和较细的专业知识，从而在原来相对独立的一门学科的基础上，再发展出新的分支学科。教育科学不断分化的趋势，说明人类对教育现象的认识由粗到细、由浅人深，对教育科学的研究由整体研究到分散研究。教育科学的综合趋势，是指人们在原有学科分化的基础上，由于认识到各个分支领域和各种不同的运动形式之间的相互依存和相互转化的必然联系及其具有的特征，因而又形成了一些具有新质且内涵更加丰富的学科。随着教育学的不断分化、不断综合，当今有关教育的理论和知识，已经不再是用“教育学”这样一门学科所能包揽得了的，而是逐渐形成了一个拥有几十个分支的教育科学体系。教育学科体系是指教育学研究的范围和学科领域，是教育学的各个分支学科构成的一个有机整体。它包括：(一)原理类：包括教育哲学、教育基本原理、教育概论等(二)历史类：包括本国教育史、外国教育史等(三)教学研究类：包括课程论、教学论、学习论、各科教学法、教学技术学等(四)德育研究类：包括德育原理、德育心理学等(五)学校管理类：包括学校行政学、学校管理学、教育督导学、教育测量学与教育评价学等90\n(六)不同阶段或类别的学校教育研究类：包括学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学等(七)教育研究方法类：包括教育统计学、教育规划学、教育预测学等(八)教育比较类：包括比较教育学等(九)交叉学科：包括教育心理学、教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育社会学、教育人类学、教育信息学、教育传播学等（二）现代教育学的形成现代教育学的形成必须具备以下条件：1、教育学理论基础的现代化；2、教育学理论系统系统化和多元化，教育学科体系日趋完善。3、教育学家请了对自身的反思，元教育学理论产生。“任何一门科学，随着它的日益发展成熟，都必然要在两个方面取得成绩，一是对它的研究对象的研究的深入，二是对本学科自身的研究的深入，并且正是后者的发展水平，标志着该学科成熟的程度。”元教育学孕育于２０世纪，兴盛于近几十年。它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。然而，这种阵痛正是成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。二、现代教育学的理论结构（一）现代教育学的研究对象教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育基本规律的一门科学。教育现象是一种特殊的社会现象，是一切培养人的活动的外在表现和表面特征。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物，但教育现象只有被人们关注、讨论、评说，被看作是“教育问题''时，才构成为教育学的研究对象。教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究、教育问题的分析，认识教育的本质，揭示教育的基本规律。具体来说主要是揭示教育的两条基本规律，即教育与社会的规律、教育与人的规律，而教育的特殊问题和特殊规律则由教育学的分支学科来研究。当然，现代教育学更关注的是现代社会的教育，更关注的是教育的现代性。教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、必然的联系或关系。探求教育规律，离不开对教育现象和教育问题的研究。但却不能只是对教育现象和问题的表面描述，而要对多种教育现象进行分析和综合，把感性经验上升为理性认识，形成系统的理论，进而指导人们的教育实践。也就是说，教育规律和反映教育规律要求的教育理论，不是教育经验的汇编，而是对教育经验进行加工、制作和改造的结晶。当然，教育的实践经验乃是发展教育学的源泉。离开了教育实践活动、实际的教育经验，教育学就会成为无本之木、无源之水。值得注意的是，教育学要阐明国家的教育方针和政策，但不能用教育方针政策取代教育规律，教育规律和教育理论不同于教育方针和政策。仅仅注视教育方针政策的教育学，不是科学的教育学。教育学的任务旨在通过揭示教育规律，为制定正确的教育方针政策提供科学的理论依据。（二）现代教育学的理论体系1、我国近现代理论体系考察在我国，真正意义上的教育学是20世纪初从外国泊来的。20世纪20年代从日本翻译介绍了大量的教育学著作。90\n20世纪20年代到1949年，我国的教育理论体系发生了变化，主要是教育学的引入上出现了一些改变，，这一时期我国的教育学理论体系构建主要有三种：第一种是以美国教育理论为蓝本，对美国教育理论的吸纳；第二种是以德国的教育学理论体系为建构模式；第三种是以前苏联的教育学理论体系为建构模式；这种模式在我国在新中国成立后得到极大的推广。三、教育的起源（自学）教育起源于人类传递生产劳动和社会经验的需要四、教育的发展（一）原始社会的教育特征：1、生产力水平低下，教育具有原始性；2、教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性；3、教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。（二）古代社会的教育特征：1、出现了学校教育，教育目标狭窄；2、教育为统治阶级服务，教育具有阶级性；3、以伦理道德宗教经典为主要内容，教育内容封闭。4、进行呆板的知识传授和强迫的道德灌输，教育方法机械；5、积累了丰富的教育经验，获得了初步的科学教育认识；（三）现代社会的教育现代社会教育的共同特征：1、不断提高普及教育，教育对象有广泛性；2、教育密切联系社会，教育性质具有生产性；3、学习内容极为丰富，教育内容具有开放性；4、重视教育立法，教育具有法制性；5、教育贯穿人的一生，教育呈现终身化；6、重视教育的交流与合作，教育具有国际性；7重视教育科学研究，教育具有科学性。资本主义教育的特征：1、在教育目的上兼顾各阶层的需要；2、建立了体系完备的学校教育制度；3、不断推进师生关系的民主化；社会主义教育的个性特征：1、要教育培养社会主义人才；2、提倡教育与生产劳动相结合；3、坚持马克思主义的教育方法观。五、东西方对教育的不同理解（一）东方的理解“教”、“育”这两个字,在我国最早出现在甲骨文中。在先秦古籍中,很少有将“教”和“育”连用的,“教育”一词,在中国最早见于《孟子·尽心上》中孟子的论述:“得天下英才而教育之,三乐也。”东汉的许慎在其所著的《说文解字》中说:“教,上所施下所效也;育,养子使作善也。”中国古代教育家及其经典论教育：孔子、孟子、《中庸》等。（1）孔子：庶、富、教；（2）孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”（3）《中庸》：“以善先人者谓之教。”（4）《学记》：“教也者，长善而救其失者也。”90\n（5）《说文解字》：“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。”东方教育的主要思想包括：第一，认识到教育是双边活动，同时重视教师的主导甚至支配作用；第二，重视系统的书本知识的学习甚至于偏重于理论知识的掌握，中小学在基本的知识技能方面有比较扎实的基础。第三，具有强制性特点，教师具有极高的权威，出具有知识的权威外，还对学生的身体具有极高的控制力。（二）西方的理解在西方“教育”一词,英文为Education,德文为Erziehung,其拉丁词源为Educare,原意为“引出”,即教育含有引导儿童的固有本质,并使之逐渐发展趋于完善之意。柏拉图“洞穴中的囚徒”这一隐喻形象地阐释了这一概念的涵义。在西方传统中，人们习惯称西方文化（文明）为“基督教文化”或“基督教文明”。这是因为西方文化有着三大源头；1。以苏格拉底、亚里士多德为代表的古希腊文明，发展为后来的科学传统；2。古希伯来文明和犹太教从对上帝的敬畏，引发出宗教原罪思想；3。古罗马法制文明，发展为近代法制观念。而这三大文明都汇总于基督教，并以宗教信仰的形式在西方构筑起庞大的文化体系。国外教育家论教育：卢梭、斯宾塞、杜威等（1）卢梭：教育就是让儿童的天性率性发展。（2）斯宾塞：教育是为受教育者未来的美好生活作准备。（3）杜威：教育就是生活本身。西方教育的主要思想包括：第一，教育是施教者对教育者的引导，施教者只不过是学生新思想的“助产”者。第二，学生是教学中的真正主体，教育是教育者对早已种在学生心灵的智慧种子进行引导与挖掘。第三，学生自动参与教学的全过程。二、教育的本质1.教育是一种社会现象教育产生于人类传递生产和生活经验的实际需要,是社会继承和延续、人类生存和发展必不可少的手段。它伴随着人类的产生而产生,随着社会的发展而发展,教育是同人类社会共始终的。2.教育是人类社会有意识的实践活动教育之所以为人类所特有,是因为它是一种只有人才具有的意识活动;另外,教育是凭借语言文字为物质外壳来传递人类经验的,不会因个体的死亡而消失;而且教育起源于生产劳动,这是一种人类特有的有意识的社会实践活动。3.教育是一种促使个体社会化和社会个性化的实践活动个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械地灌输。同样，如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。（一）教育的概念（《现代教育学》对“教育”的界定）教育有广义和狭义之分。广义的教育或教育的一般性定义为：教育就是有意识的、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。其外延包含学校教育和学校以外的各种教育，而其中的学校教育在西方自文艺复兴、在中国则自本世纪初始，一直是最主要的教育形式。90\n狭义教育通常指学校教育。就是则专门的教育机构所承担的，由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为直接和首要目标的教育活动。这一定义可以涵盖古今中外所有的学校教育。学校教育与广义教育相比，具有明显的专门化和制度化特点。专门化——具有专门的教育机构、专门的教职人员和学生。制度化——表现为各级各类学校的体制以及它们之间的关系、学校的体制以及学校各部门之间的关系、课程的设置以及各类课程之间的关系等等，都有严格的制度规定和约束，学校的各项工作基本上都有预先的计划。（二）教育的基本要素教育包括三种基本要素，即教育者、受教育者、教育影响。认识这三种要素，一方面是对“教育”概念认识的一个深化，另一方面也为认识教育的形态提供了思想基础。(1)教育者凡是对学习者在知识、技能、思想、品德方面起到教育影响作用的人,都可称为教育者。教育者是教育活动的主体,他以教育为目的把学习者作为对象,以其自身的活动来促进学习者身心的发展和变化。包括父母、老师和其他对个体施加过影响的人。(2)学习者学习者是指在社会教育活动中从事学习的人,既包括在校学习的学生,也包括各种形式成人教育中的学习者。学习者是教育实践活动的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素。教育活动是学习者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、想、观点和品质的过程。(3)教育影响教育影响是置于教育者与学习者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于学习者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。教育影响可分为教育媒体、教育内容、教育手段和教育环境四种成份。其中每一部分都能影响整个教育的效果。教育内容是教育者用来作用于学习者的影响物,它是根据教育目的,经过选择和加工形成的这种影响主要体现在各种教科书,教学参考和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中,也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中,另外还体现在具有教育作用的环境(教室、图书馆等)中。在不同的历史条件下,教育的内容有所不同;对不同的教育对象、教育内容也所不同。概括起来,教育内容不外德、智、体、美、劳五个方面。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法,它既包括教师的教和学生的学,如讲解、阅读、演示、练习等等,也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电教设备，等等。(二)教育要素之间的关系1.教师是教育影响与学习者之间的中介教师的中介作用就在于充当联结教育影响（教材）和学习者之间的中间环节来调节他们之间的关系,缩小他们之间的距离。教师的这种在两端之间“亦此亦彼”的中介作用,使教材有可能通过教师这一环节过渡到学习者那里去;而学习者又可能通过教师的中介去同教材进行有目的、有方向的接触。从这一点出发,就对教师提出了要求,首先,教师在授课前要深入到教材中去,仔细钻研教材,并通过设计教学过程,组织课堂教学,提出启发性问题等为教材知识的转化提供服务;其次,教师在授课前要充分了解学习者,掌握他们的学习现状、知识基础、学习习惯和学习能力的差别等等。2.教育影响是教师对学习者施加影响的桥梁在教师与学习者之间,教育影响起到的是桥梁作用。教育影响作为教师所使用的手段,它必然蕴含着教师的目的、意愿和个体特有的方式。而且它作为作用于学习者的一种现实力量,要引起学习者预期变化,必须服从和蕴含着学习者认识发展过程的客观规律。只有这样,它才能成为一种中介,连接教师和学习者的关系,使学习者在服从客观规律的前提下,又沿着教师的意志所规定的方向发生变化。3.学习者是教师选择和使用教育影响的依据教师的对象是学习者,学习者的任务不是单纯接受,也有创造。所以,教师在选择和使用教育影响时要依据学习者身心发展的规律及学习者的个性特点。教师的意志作为一种外部影响是不会自动转化为学习者意识的,它必须以学习者自身的活动作为中介,才能使外部影响纳入到学习者的主观世界中去,这也就是说,教育过程不仅包括了教师的活动,也包括了学习者的活动。从这个意义上说,学习者在教育过程中不单纯是一个由外向内的传导过程,也是一个由内向外的主动作用过程。因此,90\n教师的活动一定要与学习者的主体活动相联系,教师所施加的影响一定要成为学习者活动的手段和对象,这样的教育影响才会起作用。教师是无法超越和脱离学习者自身的活动而为所欲为的,在选择和使用教育影响时,必须以学习者为中介和依据。综上所述,教育者,学习者和教育影响之间存在着相互影响,相互作用。教学过程就是在三者之间运动和发展的。四、教育的社会属性教育的社会属性包括永恒性、时代性、相对独立性三个方面。(一)永恒性永恒性是教育最基本的一个社会属性。它是指教育随着人类社会的产生而产生,并且随着人类社会发展而发展,它和人类社会相伴始终,只要人类社会存在,就有教育现象存在。（二）教育的生产性表现为把人类只能内化为受教育者的智能，使受教育者由生物实体转化成为社会实体；二是教育传递、传播、发展、交流与整合文化，实现人类文化的再生产。(三)历史性（时代性）教育是随着社会的发展而发展的。它之所以能够成为一种永恒的社会现象,就在于它能促进社会的进步与发展,而要做到这一点它就必须要具有鲜明的时代特征。对当前我国教育事业的发展来说,我们必须使我们的教育适应当前我国社会主义现代化建设的客观需要,培养出社会发展所需要的各种类别、层次的人才,而要做到这一点,就必须对传统教育进行整体性的改革,包括教育指导思想、教育体制、教育机构、教育内容等方面,建立有中国特色的,适合我国当前社会发展需要的教育体系。(四)教育的继承性(五)相对独立性教育的相对独立性主要是相对于教育和整个社会关系而言的。虽然教育与整个社会相互作用、密不可分,教育的发展要受到很多社会因素的制约,但是,作为一种特殊的社会现象,教育有着自己独立产生和发展的过程和规律。这种独立性主要表现在两个方面:一是历史继承性。每一历史阶段的教育总是在吸收前一阶段教育优秀成果的基础上发展而来的,有发展的连续性，同时,处于同一时代的不同国家和地区的教育也有相互影响和借鉴的关系;二是现实的不平衡性。在一定时期以内,教育与社会生产力、政治经济制度之间存有不平衡,有时教育落后于生产力和政治经济制度的变革,有时又超前于生产力和政治经济制度的发展水平。值得一提的是,在现代社会中,超前性是教育发展的一个趋势,即教育的发展超前于经济的发展,只有这样才能更好地发挥教育对社会的促进作用。（六）教育的长期性（七）教育的民族性第二章现代教育目的本章教学目标:1.识记“教育目的、培养目标、教学目标、教育目的的结构、教育目的的价值取向”的含义。2.理解教育目的的意义和教育目的的社会制约性。3.了解教育目的的价值取向问题，并能分析个人本位论和社会本位论的优点和局限性。4.掌握我国新时期的教育目的的精神实质及实现途径。5.明确普通中小学的任务和培养目标。6.明确实施素质教育的必要性和重要性。第一节教育目的概述人类的活动都是有目的性，这是人区别于其它动物的本质所在。教育活动是人类社会的特有活动，那么它的目的是什么呢？四、教育目的的内涵1、教育目的的概念教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。90\n它体现的是教育的质量观。人们的教育活动不是无意识的、盲目的，而是自觉的、有目的的。也就是说，在进行教育活动之前，人们对于要把受教育者培养成什么样的，已经在观念上有了某种预期的结果或理想的形象，这种预期就称为教育目的。教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的及时培养人的总目标。也就是人们通过教育活动是教育者在身心诸方面发生怎样的变化，或达到怎样的预期结果。狭义的教育目的指学校教育目的，至一定国家或社会或各级各类教育对人才培养的总体要求。学校是社会为实现教育目的而设立的专门教育机构，所以教育目的首先是学校的目的。2.教育目的结构划分：身心素质作出规定：知识、能力、品德、审美、体质，这是教育目的的结构的核心部分。社会价值：对所要培养人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。教育目的结构1、教育目的与教育方针的区别与联系教学教育方针（guidingprincipleforeducation）是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。区别：教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向、教育目的和教育政策。教育目的着重是对人才培养规格作出的规定，是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具有约束力；而教育方针是对教育事业发展方向所提出的要求，是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。联系：教育目的是教育方针的一个组成部分，是教育方针中核心和基本的内容。两者都是一定社会、国家或地区各级各类教育在性质和方向上不得违背的根本原则，科学的教育目的观有助于制定科学有效的指导教育实践的教育方针。1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个方针被用法律形式确定下来，规定了我国未来教育的性质、方向、途径、目标及其规格，对我国教育发展必将产生重大而深远的影响。十六大提出：教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。十七大提出:坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。（一）教育目的的特点第一，宏观性它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。第二，预期性它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。第三，强制性90\n它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。第一，时代性任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。除此以外还包括：层次性（国家的教育目的、学校的教育目的、学生的教育目的，教师教育目的）、共性和个性的统一。（一）教育目的的层次结构层次结构如下:学校教育的目的(国家的或思想家理想中的)；培养目标(各级各类学校的)；课程的或教学的目标(简称教学目标)1.教育目的教育目的是指国家对教育应培养怎样的人的总要求。教育目的对所有的学校都具有普遍指导意义。教育目的对受教育者的要求具有一般的性质。2.培养目标培养目标是指各级各类学校或专业的具体培养要求或培养人的具体质量规格。它是由特定的社会领域(如教育工作领域、化学工业生产领域、医疗卫生工作领域……)和特定的社会层次(如普通劳动者、熟练技术工人、管理人员、高级行政人员、专家……)的需要所决定的,也因受教育对象所处的学校级别(初等学校、中等学校、高等院校)而变化。3.教学（课程）目标教学目标是指在教育和教学的过程中,教育者在完成某一个阶段(如一节课、一个单元或一个)任务时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。我们可以把教育目的和培养目标理解为教育意志,它们落实在一系列实现教学目标的行动上。教学目标有次序的渐进和积累是向教育目的和培养目标的接近。一、教育目的的功能第一，激励功能教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。第二，指导功能能指导行政部门制定有关方针政策和调节教育实践活动。第三，评价功能为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。第二节教育目的的确立与分类四、教育目的确立的影响因素教育目的是由人提出的,属于意识范畴。虽然它的形式是主观的，但是,提出的教育目的是有其现实的社会根源的,它的内容是客观的。受教育者只能在现实的社会生活条件下获得发展,教育者也只能在现实的社会生活条件下促进受教育者的发展。这就决定了教育目的必然为社会历史的客观进程所制约。1.受生产力影响社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2.受生产关系和社会政治观点、政治制度的影响教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会里,统治阶级的教育目的,取决于统治阶级的政治利益和经济利益。因此,教育目的具有鲜明的阶级性。3受教育者身心发展的制约肯定教育目的的社会制约性,并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上,对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件。(1)教育目的的确立要考虑受教育者的身心特点，教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时,也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备。要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）(2)教育目的的确立要考虑受教育者自身发展的需要。受教育者在教育活动中不仅是教育对象,而且也是教育活动的主体。受教育者的主体地位,是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。90\n和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。二、教育目的的分类（一）教育目的的不同分类1、以制定教育目的的主体为依据的分类（1）外在的教育目的和内在的教育目的外在的教育目的，作为主体的社会既定的教育目的，是一种通过合法化形式（法律法规、政策文件）而表现出来的教育目的（正规的教育目的）。内在教育目的，作为个体的教育过程中当事人的目的（非正规的目的），由于它的表现形式是内隐的，不明晰的，故称为“内隐的教育目的”。（2）指令性教育目的和指导性教育目的指令性教育目的：指立法与执政部门、执政党等制定主体以法定文献的形式规定的一定社会的受教育者的质量和规格，它带有强制性。指导性教育目的：那些不拥有政治权力的部门和团体制定的，它不具有法律的强制性，只能是指导性的教育目的。2、以不同的理论基础与价值倾向为依据的分类在教育目的的价值取向上,争论最多影响最大也最带根本性的问题,是教育活动究竟是注重于人个性的发展还是注重于社会的需要。在教育史上,有所谓个人本位论和社会本位论。（1）个人本位论卢梭认为自然教育的目的是培养自由、平等、独立、能适应资本主义自由竞争的“自然人”。他在第一卷中写道：“生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。”认为，人的自然本性是善良的、纯洁的，人生来爱自由，具有自爱心和同情心。一切错误和罪恶都是不良社会环境影响的结果。《爱弥儿》开篇的第一句话就是：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。……偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会绐它添加什么东西。他的天性将像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了。”他指出：教育在塑造人的品性方面，在改变人的恶劣环境对人的影响方面起着决定的作用。因此，我们必须通过自然教育发展和保持人的自然本性，如善良、博爱、怜悯、仁慈等本性；防止产生一切有害的欲念，如妒忌、贪婪、仇恨等。这样就可以达到增进人类幸福的目的。个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发。他们认为,教育的目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。代表人物有法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特。（2）社会本位论以涂尔干为代表的“社会学派”认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。　　其他社会学派的代表人物类似观点：　　孔德：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”德国社会学家那笃尔普：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。”90\n凯兴斯泰纳：我十分明确地把培养有用的国家公民当作国家国民学校的教育目标…….社会本位论者相反,他们主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要。他们认为,教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。在他们看来,社会价值高于个人价值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。这一派的代表人物有苟子、柏拉图、德国的纳托普、法国的孔德和涂尔干以及近代的很多教育社会学家。这种观点1、打破了人生来就天然地具有真善美品质的神话，认为个人的发展都是后天社会化的结果；2、在某些方面割裂了人的发展与社会的内在联系，一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质。上述两种观点都有合理的一面，也都有片面过激的一面。个人本位论者强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值和能动性。一般说来，社会活力与社会的进步和繁荣有赖于每一个社会成员的能动性与创造性;但也应看到能动性与随意性、创造性与破坏性的区别，看到个性跟社会整体利益和社会进步趋势可能是一致的，也可能是不一致的。社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展作出一定的规范，使它们认同社会普遍的价值观念和行为准则。但也应看到，以社会规范个性跟压制个性是不同的，培养个体的整体意识跟把个体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力跟对社会的消极适应是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是跟个性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。从根本和普遍的意义上讲，其实并没有必要把人的个性化跟人的社会化割裂开来和对立起来，而应使二者尽可能达到某种统一，当然，这种统一应该是历史的具体的统一，而不是超历史的、抽象的和一成不变的统一。（3）生活本位论①教育准备生活说赫伯特•斯宾塞(HerbertSpencer，1820—1903)是十九世纪后半期至二十世纪开始时期的英国著名资产阶级社会学家、哲学家和教育家。斯宾塞主张在人寿几何、人事纷繁的现实中，应该力求把所有的时间和人的一切能力都用来做有益的事情。他认为教育的真正目的就在于为完满的生活做准备。怎样去过完满的生活既是需要去学的大事，也是教育中应当教的大事。明确指出；“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”他从当时英国资产阶级个人的生活内容，论述了什么是“完满的生活”，并要求据此而确定教育的目的、任务、内容与方法。他说：“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，……以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。”他所理解的完满生活内容包括下列五项主要活动，并按它们的重要程度自然地排列为；“1．直接保全自己的活动；2．从获得生活必需晶而间接保全自己的活动；3．目的在抚养教育子女的活动；4．与维持正常社会政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。”他所概括的这五种生活内容是把个人生物体的生存、繁衍与生活的安乐舒适作为主要内容，既反映了他的庸俗进化论的社会学的思想，也反映出以资产阶级个人生活内容为主要基础的社会需要。②教育即生活说教育即生活约翰.杜威是美国著名的教育学家,实用主义教育思想的创立者。杜威强调说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活，所以我们可以说教育即生活。”在杜威看来，教育就是儿童现在生活得过程，而不是将来生活的预备。因此，教育应该为儿童的成长和发展提供良好的成长环境。90\n学校即社会杜威强调说：“学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会，使得每个学校都应成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，学校应该把现实的生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。”因此，我认为，学校必须呈现学校现在的生活，即教育要回归生活。从做中学他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。1、以教育目的的存在方式为依据进行的分类(1)“应然”的教育目的概念教育目的制定主体以成文的、合乎规范的形式所规定并表述的教育目的，其特点是理论化、概念化、理想化、权威性、统一性等。(2)“实然”的教育目的概念指教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的，其特点是大众性、可操作性、具体化。(二)教育目的的科学分类依据无论从主体因素、价值因素还是从存在方式因素出发进行的教育目的分类，都或多或少地存在这样那样的问题，归根结蒂，对教育目的进行科学分类的最根本依据只能是马克思主义关于人的全面发展学说。马克思主义关于人的全面发展的学说，科学地概括了人类发展的规律，确立了科学的人的发展观，揭示了人的发展的根本方向和条件，指出了人的全面发展的历史必然性。它为包括我国在内的社会主义国家制定社会主义教育目的提供了正确的方法论的指导和重要理论依据，是我国教育目的的理论基础。1.马克思主义以前的关于人的全面发展学说空想社会主义学说的进步性第一，他们都开始意识到资本主义旧式分工对人的发展的危害作用，明确提出了改造旧式分工的伟大理想。第二，他们关于人的全面发展的主张，已经不再仅仅限于统治者内部，而是扩大到了劳动者，甚至着眼点已经主要转移到无产阶级的发展问题上来。第三，他们不仅提出了人的全面发展的概念，而且初步揭示了人的全面发展的内容，并开始认识到了肉体和精神、智力和体力的充分发展是人的发展的核心，脑力劳动和体力劳动的统一、教育与生产劳动相结合是实现人的全面的具体方法和具体施。空想社会主义学说的局限性还缺乏科学基础，仍建立在唯心主义的基础上，具有历史局限性和阶级局限性。他们过分夸大了教育的作用，认为只要通过教育就可以实现人的全面发展，而看不到影响人的发展的其他社会因素和条件。但这些思想构成了马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源。2.马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想首先，马克思主义关于人的全面发展学说从人的劳动能力来说明人的发展，认为人的全面发展是指个人的智力和体力的尽可能多方面的发展、充分的自由的发展和统一的发展。其次，马克思主义关于人的全面发展学说从一定社会关系中来说明人的全面发展，认为人的全面发展是社会关系的全面占有，不仅包括智力和体力的统一发展，而且还包括精神上、道德上、情感上的全面和谐发展。最后，马克思主义关于人的全面发展学说从全人类解放出发，认为人的全面发展不仅指个人能力和精神的全面发展，而且包括全体社会成员的全面发展。结论马克思主义关于人的全面发展学说，指出了人的全面发展的历史必然性，主张教育目的的确立应该以社会需要与个人需要的辩证统一作为基础，既要依据社会需要，又要依据个人身心发展的需要；既要体现社会目的，也要体现个人目的。90\n马克思主义关于人的全面发展的学说体现了对教育目的的认识的辩证统一，是制定社会主义教育方针、确立社会主义教育目的的理论基础。扩展内容现代教育目的价值观的转变转变一：由“客体论”向“主体论”转变历史上影响最大的是个人本位和社会本位两大教育目的倾向。但他们都没把人作为主体来培养，也没有发挥人在教育过程中的主体地位。教育要为未来社会培养人，培养自身和社会发展的主体，培养变革社会、推动社会的主体人，必须实行以建构受教育者主体性为目标的主体性教育。转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变14～16世纪，西欧文艺复兴运动启蒙了个人的主体意识。从此，确立个人的主体地位，弘扬个人的主体精神，但这种主体性具有“个人主义”和“占有性”的特征。这样的类主体教育，有两层含义：第一，它不只是以个人发展为目的，而是以整个人类的共同发展为目的。随着人们对传统的人性和理性教育的反思，教育应从培养孤立的个人主体转变为培养类主体，从发展占有性个人主体向共存的类主体转变。第二，类主体教育作为面向个人主体的教育，它发展的不只是“颈部以上”的认知方面，而是人的完整人格——真善美的统一，它发展的不是以征服占有为目的的个人主体性，而是人的“共存”或“交互”主体性。第二节我国的教育目的一、我国教育方针的演变㈠解放前的教育方针清末，颁布《奏定学堂章程》，以“中体西用”为指导，中学以忠孝为本、以经史之学为基；西学以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才。民国初，教育部决定以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”为宗旨。㈡新中国的教育目的第一阶段解放初至1956年。在改造旧的教育基础上，国家多次提出有关教育目的，但还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。第二阶段1957-1966年，《关于正确处理人民内部矛盾的问题》：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。第三阶段“文革”期间。虽仍用毛泽东在1957年的提法，但实际工作中已背离了这一要求。第四阶段1978年以来，1995年《中华人民共和国教育法》：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，国家关于教育目的的规定正式成为法律，成为法定文本，并沿用至今。二、我国教育目的的精神实质建国以来，对于教育目的的表述虽然在字面上有所不同，具体内容也不完全一样，但它们却有着共同的精神实质。(1)坚持教育目的的社会主义方向。“社会主义”是我国教育性质的根本体现，我国的教育目的是为维护社会主义利益，巩固和发展社会主义服务的，这就从根本上决定了我国教育的社会性质，保证了我国教育发展的社会主义方向。(2)“培养劳动者”是社会主义教育目的的总要求《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”教育目的中最根本的问题是回答培养什么人的问题。“培养社会主义事业的建设者和接班人”是社会主义教育目的的总要求。(3)“使受教育者在德、体等方面全面发展”是社会主义教育目的的教育质量标智、准。它明确了我国人才培养的素质要求，社会主义的教育目的是培养全面发展的新型劳动者。(4)注重全民族素质的提高。这是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。原因分析第一，科技发展是经济和社会发展的关键，而推动科技进步，又取决于整个民族90\n素质和能力的提高；第二，现代化不仅仅是经济的巨大发展，也包括思想、道德、文化、观念等在内的社会的全面进步，因而从根本上又依赖于整个民族素质的全面提高。从这种意义上说，提高全民族素质，是我国教育目的的内在要求。三、全面发展的教育全面发展教育的内容㈠全面发展教育的内容1.德育德育的概念教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。在我国，德育包括思想教育、政治教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。德育任务通过思想品德教育，在受教育者思想品德的发展上要达到的基本要求和规格，它反映了教育目的在道德领域方面的要求。德育内容对受教育者的社会政治观、世界观以及道德标准的规定和要求，我们所说的德育包括政治教育、思想教育和道德教育三方面的内容。德育方法说服教育、榜样示范、自我教育等。2.智育概念智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。智育任务向学生传授系统的文化科学知识；培养训练学生形成基本技能和技巧；发展学生的智力。智育内容具体体现在不同学习阶段的各门学科中，义务教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段的任务各不相同。3.体育体育概念向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。体育内容田径、体操、球类、游戏、武术、游泳等。体育任务指导学生身体锻炼，促进发育、增强体质；掌握锻炼的知识和方法；掌握卫生保健知识；培养良好的体育道德品质。4.美育美育概念培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。美育内容包括艺术美、自然美和社会美三大类，具体讲一般包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。美育任务培养学生感受美的能力；培养学生正确的鉴赏美的能力；培养学生创造美的能力。5．劳动技术教育概念：向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面。内容：有工业、农业、手工业生产的知识和技能；服务性、公益性劳动的知识和技能；管理生产的初步知识和技能；日常生活中常用的科学技术知识和劳动技能。90\n任务：培养学生正确的劳动观点、良好的劳动习惯以及学习生产技术的兴趣；使学生掌握初步的生产劳动知识和技能，学会使用一般的生产工具；掌握组织生产和管理生产的初步知识的技能。不同声音有人提出单列“心育”概念；也有学者认为，劳动技术教育是各育的综合体现，可以不必单独列为一育，相应地主张用“心育”代替“劳动技术教育”。㈡正确认识和处理各育的关系1.正确认识五育之间的关系一方面，“五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。另一方面，“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。所以，应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。(三)我国中小学培养目标1.培养目标的概念培养目标就是指特定的社会领域、不同层次、不同级别和不同类型教育的具体目标，它是教育目的的具体化，是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。2.培养目标与教育目的的关系教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系，它们之间既有联系，又有区别。教育目的是对所有的受教育者而言的，是社会对教育所要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定；而培养目标是针对特定的对象提出的。教育目的是各级各类学校确立培养目标的依据，培养目标是在教育目的的基础上制定出来的，因此是教育目的的具体化。同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能进行现实操作和具体落实。3.我国中小学培养目标我国现阶段中小学的培养目标，要以总的教育目的为依据，结合中小学的性质和具体培养任务以及学生身心发展的规律和特点来确定。按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民素质，培养社会主义现代化建设所需要的各级人才奠定基础。三、教育目的的实现——素质教育教育目的的实现——素质教育㈠审视应试教育1.应试教育的理解概念：应试教育是一种“考什么、教什么、学什么”的教育；它以分数或升学率作为质量标准，突出教育的筛选功能，是“选拔适合于教育的学生”的教育。危害：束缚了教育视野、局限了思维；弱化了学生能力、导致片面发展；影响了教育公平，加重教师与学生的教学。2.应试教育的基础首先，应试教育受到中国传统考试制度的影响，有文化传统的影响；其次，应试教育也是当前生产力的不发达、就业岗位有限的产物；再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因；最后，应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。这就是“应试教育”批而不亡的原因。㈡倡导素质教育1.素质教育的理解90\n素质教育：根据社会经济发展和人的发展的需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。素质教育是以提高国民素质为目标的教育，其终极目标是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的现代化，即在发展个性的基础上，促进人的现代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的创造能力。性质它是现代教育；它是全面发展的有机组成部分；它特别关注个别差异；它充分发展每个人的潜能。进一步理解教育是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是自我教育的主体，而不是别人提供的教育的被动接受者(哪怕这种教育是无可挑剔的)；每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，教育应尊重每一个人的学习方式的独特性；分等划类的考试等量化评价方式不是教育评价的惟一形式或最好形式，质性评价更能体现人的发展的特殊性；个性健全发展是教育的根本目的。特点：以人为本突出主体精神面向全体关注终身发展素质教育具有全民性整体性主体性合作性活动性2.素质教育的存在基础2.素质教育的存在基础首先，现实中，人的异化与片面化向人的完善、全面发展的转变。其次，是对当前应试教育消极后果的积极纠偏。最后，它是适应知识经济时代对主体性人才、创造性人才的要求。㈢素质教育与应试教育的辨析第一，教育价值观不同。应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。第二，教育内容不同。应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容；素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。第三，教育方法不同。应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌输，以注入式讲授为主；素质教育主张“授之以渔”，注重调动学生学习的积极性和主动性。第四，教育评价不同。应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师；素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。“传统教育”与素质教育的主要区别“传统教育”：升学，应试知识型的人知识“三死”：死扣书本，死记硬背，死追分数教育的基本功能是选拔面向少数尖子学生素质教育提高全体学生的素质创新型的人“五育”“三发展”：全面发展，全体发展，个性发展教育的基本功能是发展面向全体学生。比较：教育目的培养目标教育内容教学方法理论依据学生观（一）素质教育的实施策略更新观念确立正确的人才观；建立全面发展的质量观；建立促进个性发展、提高素质的新教学观；确立鼓励学生生动活泼地发展的学生观。应坚持的观点发展的观点主体的观点活动的观点辩证的观点个性的观点全面的观点质量的观点构建素质教育体系要有明确的教育理念和办学理想；建设一支高水平的师资队伍，促使教师职业角色的转化；要有一支具有现代教育意识和教育家气魄的校长队伍；改革课程体系和教材教法，把素质教育落实到每一门学科、每一项活动之中；构建家庭、社会、学校“三位一体”的教育网络。声音：教育的理想是为了一切的人——无论是城市的还是乡村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的；教育的理想是为了人的一切——无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，90\n智力的还是情感的。——摘自朱永新《教育的理想与理想的教育》问题思考1.确立教育目的的依据有哪些？2.简述历史上具有代表性的教育目的观？3.全面发展教育的基本内容有哪些？4.当代教育的目的观发生怎样的转变？5.我国的教育目的是是什么？6.应试教育的存在基础是什么？7.谈谈你所理解的“素质教育”？参考书籍王天一等编：《外国教育史》，北京师范大学出版社；[法]涂尔干：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社；黄葳：《主体性教育论》，贵州人民出版社；陈磊：《素质教育新论》武汉理工大学出版社。第三章现代教育与人的发展教学目标：1、正确理解人的身心发展特点及对教育的制约；2、理解影响人发展的因素及各因素的作用；3、明确学校教育促进个体发展的功能4、能用所学理论分析现实中的案例，培养学生分析问题能力。第一节人的身心发展特点及其对教育的制约人的身心发展包括两个方面：身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。身体的发展包括机体的正常发展和体制增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长，它是个体体制增强的条件和主要内容，而体制增强又有助于机体的正常发育，二者相互促进，相互联系。　　90\n教育学中所说的人的身心发展，主要指的是身体和心理上的连续不断的变化过程。身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。机体的正常发育包括身体各个器官、系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐发展。四、人的身心发展特点1、人的身心发展具有顺序性和阶段性发展的顺序性是指人的发展的过程和特点的出现具有一定的顺序。在不同的年龄阶段，人的身心特点具有独特的年龄特征。发展心理学上一般把儿童个体的身心发展分为如下六个阶段：1、乳儿期（出生～1岁）2、婴儿期（1～3岁）3、幼儿期（3～6、7岁）4、童年期（6、7～11、12）5、少年期（11、12～14、15）6、青年初期（14、15～17、18）人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。（1）头尾原则（从头到脚：从上到下）（2）近远原则（由近及远：从身体的中心部位向周边或边缘部位转移）（3）大小原则（由粗到细，由大到小：从大的活动向特殊活动发展，从大肌肉动作相小肌肉或精细动作发展）从上到下头部动作（抬头、转头）躯干动作（翻身、坐、爬）脚的动作（站、直立行走、跑、跳）最早发展的动作是头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。最先学会抬头和转头，然后是翻身和坐，接着是使用臂和手，最后才学会腿和足的运动，能直立、行走、跑跳。任何一个儿童的动作发展总是沿着：抬头——翻身——坐——爬——站——行走的方向成熟的由近及远儿童动作发展从身体中部开始，越接近躯干的部位，动作发展越早，而远离身体中心的肢端动作发展较迟。以上肢动作为例：首先肩头和上臂成熟，其次是肘、腕、手，手指动作发展最晚。由粗到细或由大到小儿童先学会大肌肉、大幅度的粗动作，在此基础上逐渐学会小肌肉的精细动作。例如，4、5个月的婴儿想要拿面前的玩具时，往往不是用手，而是用手臂甚至整个身体，更谈不上用手指去拿玩具了。儿童用手握铅笔自如地一笔一划写字，往往要到6、7岁才能做到。2、人的身心发展具有不均衡性发展的不均衡性90\n是指人的发展虽然是有顺序的，但其发展的速度是不均衡的，它主要包括两种情况：一是在发展的同一面上，不同的年龄阶段，发展的速度不均衡。二是人的发展的不同方面的发展速度不均衡，显示出一定的关键年龄或最佳时期。3、人的身心发展具有稳定性和可变性发展的稳定性是指在一定的社会和教育条件下，人的身心发展的顺序、阶段、年龄特征和发展速度等大体相同，具有相对的稳定性。发展的可变性是指在一定的社会和教育条件下，人的发展在某些方面是可以发生变化的。4、人的身心发展具有差异性由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异，发展的差异性，主要指同一年龄阶段的儿童在发展上存在个别差异，包括身体素质、智力水平、个性倾向、性别差异等很多方面。“当一年级教师遇到他班上差不多都是6岁的孩子时，他事实上面对着一群能力不同的儿童，从他们的准备状况的差异来说，实际上是从3岁到10岁”。早慧的王勃，十四岁《滕王阁序》。大器晚成的李时珍，六十岁成《本草纲目》5、人的身心发展具有互补性互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。人的身心发展的互补性要求教育者首先面对全体学生，特别是生理或心理技能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常人的水平，其次，要帮助学生善于发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。二、人的发展制约着教育　　教育是一种培养人的活动，其教育对象、出发点和归宿都是人，因此，它必然受到人的发展的制约。　　人的身心发展规律指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同的、本质的特征。一般而言，人的身心发展规律对教育的制约作用主要体现在以下几个方面。　　（1）教育要适应人的身心发展的连续性和顺序性（人的身心发展的连续性和顺序性制约着教育）。人的生理和心理发展既具有顺序性，也具有连续性。在生理上，人的发展总是从头到四肢，头部发展的核心是脑的发展，它遵循枕叶——颞叶——顶叶——额叶的发展顺序；在心理上，遵循动作思维——具体形象思维——抽象逻辑思维，无意注意——有意注意，机械记忆——意义记忆等发展顺序。这就要求教育适应这一特点。一方面，要注重各阶段教育间的相互关系，顺应人的发展的连续性，从而体现连续性；另一方面，要根据人的身心发展的顺序性设置教育的难度、深度、广度，从而体现顺序性。　　（2）人的身心发展的阶段性制约着教育。人的发展在不同的年龄阶段会表现出一些不同的、相对稳定的生理和心理特征，它也制约着教育。一般而言，依据人的身心发展的生理和心理特征可以把人的发展划分为八个主要阶段：乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1～3岁）、幼儿期（3～6、7岁）、童年期（6、7～11、12岁）、少年期（12、13～15、16岁）、青年期（16、17～31、31岁）、成年期或中年期（31、32～55、60岁）、老年期（55、60～死亡）。这就要求教育必须从受教育者的实际出发，针对不同阶段个体发展的特点提出不同的具体任务，采用不同的方法，选取不同的内容，以适应个体的阶段性特点及需求。　　（3）人的身心发展的不均衡性制约着教育。这种不均衡性主要表现在四个方面：①90\n在人的一生中，个体身心发展有几个关键的、发展的高峰期，并非直线性的、等速地进行，如出生后的一年和青年期成为个体发展的关键时期，个体在生理和心理上的发展比其它时期都要迅速；②同一方面在不同年龄阶段中的发展速度、程度不同，如脑的发展速度是先快后慢，在乳儿期发展最快，青年期时基本达到成人水平，成长速度减缓；③不同方面在同一年龄阶段发展的速度、程度不同，或者同一年龄阶段中不同方面的发展速度、程度不同，如幼儿的语言发展速度一般要快于同时期的动作发展；④人的生理和心理发展之间也并非齐头并进。有的个体生理成熟了但心理还未成熟，有的个体其心理成熟程度高于生理。这就要求教育必须以对受教育者发展水平、程度的了解为基础制定适宜的教育目标、任务，促进个体的身心发展。　　表2-2-1　儿童发展阶段划分对照表生理年龄（岁）现行学制阶段皮亚杰智慧发展阶段达维多夫主导活动发展阶段0　　1乳儿期婴儿期幼儿期儿童期少年期青年期2　　345　　678910　　111213　　141516　　17托儿所（先学前期）幼儿园（学前期）小学（学龄初期）初中（学龄中期高中（学龄晚期）感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段02712150137111517直接情绪交往活动摆弄实物活动游戏活动基础学习活动社会组织活动专业学习活动*　资料来源：参考李丹主编：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社，1987年版，第44页；朱智贤著：《儿童心理学》，人民教育出版社，1993年版，第33～34。（4）人的身心发展的个别差异性制约着教育。个体的发展虽然遵循着普遍的、一般的规律，但是受遗传、环境和社会条件及教育条件和主观能动性等因素的影响，人的发展还具有个别差异性，主要表现在以下几个方面：①90\n同一年龄阶段的不同个体同一方面发展的速度和水平不同，如同为7岁儿童，一个抽象思维已开始发展，另一个却仍停留在具体思维阶段；②同一年龄阶段的不同个体不同方面能力的发展，如同处少年期，有的个体具有较强的艺术才能，有的具有较强的体育才能，有的具有较强的组织才能等；③同一年龄阶段的不同个体具有不同的个性心理特征，如有的意志坚强，有的意志薄弱；有的勇敢，有的胆小等。这就要求教育在顾及个体身心发展的一般规律的前提下，注重个体的个别差异，实施因材施教，促进个体的个性化发展，使每个个体的个性都能得到全面的发展。（5）人的身心发展的变异性制约着教育。一般情况下，个体的发展都是有规可循的，但是受社会历史条件及教育条件的影响，人的发展水平和速度会发生某些变化。有时表现为所有个体的身心发展特点的改变，如现在社会中儿童生理成熟期的普遍提前；有时表现为部分人身心发展的变化，如个别儿童性别认知的早熟。这就要求教育在关注在大部分的、一般情况的个体发展特点与水平的前提下，及时了解人的身心发展的变化，及时调整教育内容、教育方法、教育组织形式等。第二节影响人发展的因素一、关于影响人身心发展因素的主要观点1、单因素论与多因素论：(1)单因素论：人性中的个体差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定的。认为人的发展受到莫一种因素决定。常见的有内发论(遗传决定论、生物预定论、预成论)、外铄论(环境决定论、教育万能论)。（2）多因素论：主张人的发展受到遗传、环境、教育、以及个人发展水平和主观能动性的制约。2、内发论与外铄论（1）内发论：观点：该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。人性中的个体差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定的。典型理论：1）人分三等论：柏拉图，“金、银、铁”。2）原罪说：基督教。儿童生而有罪，教育的目的就是帮助儿童尽快地赎罪。3）人性善恶论：孟子――人生而有善端，教育的目的就是引发固有的良知良能。荀子――人对物的欲求会使人为恶，教育就是改造儿童恶的本性。4）美国心理学家霍尔：一两遗传胜过一吨教育。认为胎儿的发展复演了动物进化的过程，而出生后的心理发展则复演了人类进化的过程。5）奥地利心理学家彪勒6）英国人类学家和心理学家高尔顿：非凡的才能是由遗传决定的7）格赛尔格赛尔选择了一对双胞胎，他们的身高、体重、健康状况都一样。让哥哥在出生后的第48周开始学习爬楼梯，48周的小孩刚刚学会站立，或者仅会摇摇晃晃勉勉强强地走，格赛尔每天训练这个孩子15分钟，中间经历了许多的跌倒、哭闹、爬起的过程，终于，这个孩子艰苦训练了6周后，也就是到了孩子54周的时候，他终于能够自己独立爬楼梯了。90\n双胞胎中的弟弟，基础情况跟哥哥完全一样，不过格赛尔让他在52周的时候才开始练习爬楼梯，这时的孩子基本走路姿势已经比较稳定了，腿部肌肉的力量也比哥哥刚开始练的时候更加有力，并且他每天看着哥哥训练，自己也一直跃跃欲试，结果，同样的训练强度和内容，他只用了两周就能独立地爬楼梯了，并且还总想跟哥哥比个高低。一个是从48周开始，练了6周，到了54周学会了爬楼梯；另一个是从52周开始，练了2周，也是在54周时学会了。后学的尽管用时短，但效果不差，而且具有更强的继续学习意愿。以弗洛伊德(S.Freud)为代表的精神分析理论认为，存在于个体的潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。以马斯洛(A.H.Maslow)为代表的人本主义心理学家则认为，人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他，使他自己的潜能现实化。环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是种子(马斯洛，1987)。从上述观点来看，内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。（2）外铄论观点：该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。典型理论：（1）教育万能论：洛克“白板说”（2）美国行为主义心理学派的创始人华生的环境决定论：“一打健康的儿童＋特殊的环境＝任意的塑造”。给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。(3)法国唯物主义教育家爱尔维修(4)狄德罗外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。l与内发论与外铄论相似的观点还有成熟优势说和学习优势说。l成熟优势说认为，发展不同于学习，它主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平。持这一观点的代表人物有格塞尔和皮亚杰。l学习优势说认为，发展主要不是靠内部条件制约的自发性来完成，而是靠外部社会性因素的介入，即靠教育和学习。持这一观点的代表人物有华生、斯金纳和维果茨基等人。影响：直接导致传统教育实践重视教师权威、书本知识和学校纪律的特点，使儿童失去了自主性。3、内因与外因交互作用论l由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。l内因与外因交互作用论，也称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：l90\n一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。代表人物是美国心理学家吴伟士。l另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分。代表人物是德国心理学家施太伦。怎样认识上述几种观点呢？l人的发展是多种因素综合影响的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，人在身心发展中所表现出来的基本特点，不是其中某一种因素单独作用的结果，无论是内发论（遗传决定论）还是外铄论（环境决定论），都是强调一种因素而否定其它因素的作用，是片面的。l内发论（遗传决定论）片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。l外铄论（环境决定论）片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性，陷入了机械主义。l内因与外因交互作用论是内发论（遗传决定论）和外铄论（环境决定论）环境决定论的混合体，虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是一种折衷主义的调和论。同时，二因素论同样也否定了人的主观性，抹煞了教育的主导作用，也是不能令人完全接受的。二、遗传素质在人的身心发展中的作用（一）遗传素质提供了身心发展的可能性遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然或生理的前提条件。1、遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。一个智力超常的儿童可能会成为一位优秀的科学家；一个音乐天赋高的儿童可能会成为一个音乐家，一个运动天赋高的儿童可能会成为一名优秀的运动员；宋朝王安石《伤仲永》，一个天才少年方仲永，5岁就能作诗，但由于缺乏良好的生活条件和教育，12—13岁时诗已大不如从前，年到20岁左右，则与平常人无异。美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130以上的1528名超常儿童，进行了历时50年之久（从1921年～1972年）的追踪观察与系统研究。结论是，早年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个人的成就同智力的高低并无极大的相关。在医院婴儿室里，可以看到，出生几天后的婴儿，就有不同的表现。一个生来失明的孩子，培养成为一个画家——难一个生来失聪的孩子，培养成为音乐家——难一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，教育——易一个天生的弱智儿童，教育——难据中国科学院心理研究所调查22.8万名儿童，发现低能儿约占3％～4％，而低能儿中有50％以上是先天因素造成的（其中父母低能与近亲配婚而造成遗传缺陷的占相当比例）。2、遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。3、遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速度。美国心理学家格塞尔（Gesell,A.1880~1961)的成熟理论。在儿童没有达到明显的成熟准备之前，经验的训练是收效甚微的，即使在最初的训练中取得了一点成绩，也同样没有多大价值。到了一定的成熟准备期，从未接受过这种行动训练的孩子，只要略加训练就可以迎头赶上。90\n1、遗传素质具有可塑性遗传素质很难改变，但在特殊的环境下或是后天教育的作用下可以改变。5、正确认识遗传素质的作用——遗传不决定人的发展英国探险家、优生学家、心理学家，弗朗西斯·高尔顿（FrancisGalton）名人家谱调查——“名人后代名人多。”意大利医学家龙布罗梭研究犯罪份子的家族——“罪犯后代罪犯多。”美国心理学家斯坦莱·霍尔(G．S．Hall)“一两遗传胜过一吨教育”批判“遗传决定论”三、环境在人的身心发展中的作用孟母三迁的故事孟子小的时候非常调皮，开始他们住在墓地旁边，孟子就和邻居的小孩一起学着办理丧事的游戏。孟子的妈妈看到了，就带着孟子搬到市集旁边去住。到了市集，孟子又和邻居的小孩学起商人做生意的样子。孟子的妈妈知道了，就搬到了学校附近。孟子开始变得守秩序、懂礼貌、喜欢读书。狼孩的故事１９２０年，一位印度传教士在一丛林地区的狼穴中，发现两个小狼和两个裸体小女孩卷伏在一起．当要把她们带走时，她们如同野兽一样张牙舞爪企图拒捕．当她们被领进孤儿院时，她们一切生活习惯都同野兽一样．她们不会用双脚站立，只能用四肢走路，速度比一般人跑得还快．她们害怕日光，在太阳下，眼睛只开一条窄缝，而且不断地眨眼．她们习惯在黑夜里看东西．晚上发出非人非兽的怪叫声．“近朱者赤，近墨者黑”俗语“孟母三迁”故事“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。……故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也”。中国人的性格差异有多大上海人是好公民坏邻居他们的敬业精神无人可及,公共意识也比较强,总是衣冠整洁,修饰得体.外地人在上海不免被一概视为乡下人，却也很少受到粗暴对待。上海人邻居之间常为鸡毛蒜皮的小事吵得不可开交。也正因为如此，上海出了不少银行家和商人，却难产生一个诗人。四川人会享受似神仙四川多神仙列的人物，精明能干而散漫悠闲，能吃喝玩乐，也喜欢谈玄探幽。四川人偏居一隅，见识不免狭窄，有夜郎自大的遗风，虽卧虎藏龙，但若不走出三峡，也只能成为一些歪才怪才。湖南人蛮劲十足有爆发力与江南人相比，湘民虽质朴，却不通脱，蛮劲发作时，五头牛都拉不回来，所以常常铤而走险，历史上湘地盗匪残忍野蛮与此有关。湘民宗族意识很强，故常有集体械斗。湘人不善言谈，湖南话听起来瓮声瓮气，却蕴涵着一股爆发力。河南人坐镇中原云游四方但是，今天河南人名声在全国却有些糟糕，列车经过河南时，你总会不时听到对河南人的议论。河南人名声不好不是因为河南人穷，而是因为河南人的做派。90\n浙江人可算是中国的犹太人浙江虽然为鱼米之乡，但人多地少，所以浙江人闯世界的很多。浙江人靠本事来养活自己，走南闯北做生意，修钟表、补皮鞋、裁衣服，只要能够糊口的职业，几乎都可以见到浙江人，但你不大可能见到浙江人行乞，因为浙江人相信勤劳才会有饭吃。浙江人的毛病在于过于忍辱负重，过于相信一人之力，没有团队精神。私人企业多，却单兵作战，而且相互制约。也有人常常为蝇头小利不惜铤而走险。因此，浙江也曾经是中国假冒伪劣产品的集散地。在浙江，你很难交一个知心朋友。陕西人自恋又自卑传统是陕西人的财富，也是陕西人的负担，它使陕西人往往保守偏执，而现实中的落后与历史中的辉煌又给陕西人很大的失落感，于是自恋又自卑。环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展过程中，社会环境起着更为主导的作用。自然环境在人们利用它对人施加影响的过程中，也附加有某种社会因素在内，成为人化了的自然。（一）环境影响人的发展1、自然环境与人的身心发展自然环境：指天然形成的自然环境。包括生态环境、人工改造过的自然环境（公园、绿地、小区、村庄）2、社会环境与人的身心发展(宏观的社会环境)社会环境包括：社会生产、生活方式、社会关系、社会精神文化3、家庭环境与人的发展（微观的社会环境）：家庭、邻里、亲友、工作单位、娱乐场所家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接的制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有****和促进作用。（二）环境不决定人的发展　1、环境影响具有自发行。2、环境影响具有偶然性。环境只有经过接触、实践才能起作用。3、对于环境的影响个体存在着适应和对抗。环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会的发展程度和个人拥有的社会关系。环境对人的影响是广泛的和经常的。人也并不总是消极、被动的接受环境影响。环境对人的发展虽然有巨大作用，是人的发展的客观条件，但是人具有主观能动性，可以改造世界以更好的适应外部环境。那种人为人的发展是由环境决定的,环境决定论是错误的。四、学校教育在人的身心发展中的作用学校教育的内涵：是教育者根据一定社会的要求和个体发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会服务的人的活动。学校教育是一种制度化的教育，它由各级各类学校来实施。A、学校教育在人的身心发展中起主导作用原因：（一）学校教育的特殊性：1、学校教育具有较轻的目的性。学校教育是一种有目的培养人的活动，它规定着人的发展方向。教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向发展，更有利于思想道德的培养，使年轻一代健康发展。2、学校教育具有较强的系统性。系统性表现在：（1）计划性；（2）组织性；（3）协调性；（4）全面性90\n：全面的教育目的、全面的课程体系和内容、多样化的教育途径和发发、形式、有一只完整结构的教师队伍。学校有专门负责教育工作的教师。学校教育通过专门培训过的教师进行工作，他们熟悉教育内容，懂得教育这个转化活动的规律和方法，对学生的思想、身体、学业等全面关心。3、学校教育具有较强的选择性：（1）对教育目标的选择；（2）对教育内容的选择；（3）对教育方式方法的选择。4、学校教育具有较强的专门性(1)培养人是根本职能(2)专门的课程(3)专门的教师5、学校教育具有较强的基础性（二）人生发展的阶段性青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用。在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。青少年时期正是长身体、长知识和世界观，价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺，经验不足，独立思考问题和判断是非的能力差，具有较强的可塑性，并且需要教育的正确引导。B、学校教育主导作用有效发挥的条件学校教育主导作用要充分发挥有四个条件：1、学校教育1）教育目的的协调性影响着教育的效果2）教育的物质影响着教育的速度和规模教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件的作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。3）教育活动影响着教育影响的深度4)教师的素质影响着教育的水平。教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。5)教育管理水平影响着教育的功能。教育是个复杂系统，对起资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。2、家庭环境的因素1）家庭经济状况2）父母的文化水平3）家庭的人际氛围3、社会发展状况社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现产生影响。4、个体因素个体因素的内涵：个体的因素主要是指个体的主观能动性。而人的主观能动性主要是通过个人的活动表现出来的。人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提。社会实践活动是他们产生的源泉。首先，个体因素在个体发展中起着最终的决定作用，学校、环境和遗传质只是为个体提供了外在条件，这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用，最终完全在于个体自己。其次，个体因素起这最终的定向、动力和基础作用，在人与环境的相互作用中，人的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选者环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需要、兴趣和目的时，人会积极接受这种外来影响，并根据自己原有的认知结构来来决定“同化”或者“顺应”，从而导致心理结构的变化，实现教育影响预期的结果。否则，他就会采取消极的态度，抵制这种教育影响。最后，个体因素缺失或丧失发展的内在性，则会造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。第三节学校教育促进个体发展的功能四、个体个性化与教育1、个性与个性化（1）个性发展的含义90\n心理学认为，个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。另一种观点认为，个性是人性在个体上的具体表现马克思主义人学观认为：个性是指自为的社会特质，是个体区别于他人他物的特殊性质、结构和功能。个性发展：在人的共同性基础上，充分地把人的差别性显示出来，使每个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。（2）个性发展的条件首先，高度发展的社会生产力和它所创造的社会物质条件，是人的个性发展的现实基础；其次，社会结构和人与人联系的方式，社会的精神文明状况、意识形态等，构成人的个性发展的政治、思想和文化前提；最后，人作为生物个体的遗传因素、主体的身心发育程度和活动的方式与状态，是人的个性发展的内在条件。2、现代教育与人的个性发展（1）现代教育在人的个性发展中的作用A.现代教育促进人的主体性的发展。现代教育对人的主体性的发展起着极为重要的促进作用。教育通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识，提高人的主体性。对于个体而言，教育的过程是一种不断提升自我的过程，是激发并弘扬人的自主性、能动性和创造性等主体品质的过程。B．现代教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容和不同的教育形式来实现。人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，由此又造成个人在专业领域或技能领域的分野，人的个体特征也因此表现为专业或职业特征。人的个体特征还表现在情感、性格、气质等方面，而人这些特征的形成在很大程度上是后天教育的结果。C．现代教育促进人的个体价值的实现个体人生的价值是通过在社会生活中发挥的作用以及作用的大小来衡量的。人能否有益于他人、有益于社会，与他的道德水准和智力、能力水平的高低有关，人愈有道德、知识、才能，便愈能展现生命的价值并创造生命的辉煌。教育则使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，教育赋予人创造生命价值的信心与力量。2、现代教育如何促进人的个性发展在教育工作中心理内化是促进学生个性发展的关键环节。所谓内化，就是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西。在学生的个性发展中，主要有三种心理内化形式。道德内化——就是把社会道德转化为个人品德；知识内化——就是把知识结构转化为认知结构；智力内化——所谓智力内化，就是把实际操作转化为智力操作。教育在促进学生个性发展的过程中，首先，要依赖于教育提出的社会行为要求为学生所领会——学生一般只有在具有良好态度下，才会接受所领会的教育要求。其次，这些领会了的要求为学生所接受——只有当这些行为要求在活动中得到概括化和系统化以后，它们才能成为学生的个性特性，学生才能自觉地调节和控制自己的行为。二、个体社会化与教育1、个体社会化（1）个体社会化含义90\n人是社会的动物，从呱呱落地的那一时刻开始，人就要接受各种不同的社会因素的影响，就要在人类社会的环境中接受熏陶和教养，就要在社会中生活，学习并适应在人类社会中生存下去的各种需要。这种逐渐学习，逐渐适应的过程，也就是人的社会化过程。社会化是个体在特定的人类社会中，通过与社会的交互作用,适应并吸收社会的文化，逐渐成为一个合格的社会成员的过程。笼统地说：社会化的内容就是要学习做人，或者说学习现存社会的文化。具体地说：学习基本生活技能，学习基本社会规范，内化价值观念，培养社会角色。在这个过程中，社会文化得以积累和延续，社会结构得以维持和发展，人的个性得以健全和完善。社会化是一个贯穿人生始终的长期过程。社会化的功能：对于个体而言：1、个体适应社会生活，参与社会生活，在社会环境中独立生存；2、个体适应社会生活的变迁。对社会而言：1、有助于社会的正常运行；2、有助于社会文化的延续和发展；3、有助于维持社会秩序，保持社会稳定。4、即某种社会通过种种方法，力图促使它的每个成员发展为符合该社会要求的人。（2）个体社会化的内容A.学习基本社会规范社会规范：指人们在社会生活中创造出来的，用以调整、控制人们行为的文化手段的总和，用以维持社会秩序和正常运转的工具。它通常通过习俗、民风、时尚、道德、法律以及各种各样的制度、规章和纪律等形式表现出来。B.树立生活目标，确立人生理想（内化价值观念）。社会通过多种途径指导其成员树立正确的生活目的和理想以达到社会整合之目的。C.学习基本生活生产的知识和技能基本生活技能是人们在社会化过程中首要的学习内容，它包含生活自理能力和谋生能力。生活自理能力：一个人在日常生活中，在衣食住行方面自我料理的能力。谋生能力：人们作为一个正式的社会成员在参与社会生活过程中自谋生路，自食其力的能力。当今是知识经济时代，科技、教育的水平，社会成员素质已成为社会现代化的基础。因而，学习和掌握现代科技知识和现代生产技能是社会化的重要内容。D.培养社会角色社会化过程的最后成果，是为社会培养出符合社会要求的社会成员，使其在社会生活中担当一定的社会角色，这个角色要按社会结构中为他规定的规范办事。社会化的外延(一)政治社会化个体学会接受和采用现时的社会政治制度的规范，有相应的态度和行为。政治社会化的目的是将个体培养成一个合格公民，使之效力于本社会制度。爱国意识的发展，培养公民的爱国意识是政治社会化的核心内容。爱国意识的发展有三个连续的阶段：1．国家形象阶段此阶段以国歌、国旗及领袖作为国家象征。儿童对国家的热爱，主要表现为对国家象征的崇敬。升国旗、唱国歌、悬挂领袖肖像是培养爱国意识的有力手段。2．抽象国家观念阶段此阶段以有关国家、政治组织的抽象观念作为爱国依据。因此应通过履行公民的社会责任与义务，享有公民权利，参与政治活动来培养爱国意识。3．国家组织系统阶段此阶段爱国观念扩展到本国在国际舞台的角色与国际责任之中。(二)道德社会化个体将社会道德规范逐渐内化，成为自己行为准则的过程。它有三个方面：90\n1．道德观念与道德判断这是道德中的认知成分。皮亚杰认为，道德判断是从他律到自律，从效果到动机。2．道德、情感是伴随道德观念的内心体验。道德情感的形式可能是直觉的体验，也可能是形象的体验亦可能是深层体验。道德情感的内容是指爱国情感、劳动情感、集体荣誉感、正义感等。3．道德行为个人对他人与社会有道德意义的行动。高水平的道德行为来自道德习惯的养成。(三)性别角色社会化个体在社会生活中，学会按自己的性别角色的规范行事的过程。学者们把男女之间的差异从三个不同方面加以描述，即：1．“性”表示男女在生物学方面的差异，如遗传、内分泌、解剖及生理的差异。2．“性别”表示男女在人格特征方面的差异。3．“性别角色”表示男女在社会行为方式上的差异。由于性别不同，社会对其的期待也不同，因而出现了思维方式与行为方式的差异。这种差异与生理特征没有必然联系，不是天生的，而是性别角色社会化的结果。家庭对性别角色社会化的影响是通过性别期待与认同、模仿的机制实现的。婴儿出生起，双亲已按其不同的性别加以培养教育。例如对衣着、玩具、说话方式、行为表现等方面，双亲对男婴与女婴的要求是不同的；同时婴儿的性别认同亦是不一样的：女婴模仿母亲，男婴模仿父亲。儿童进入学龄期以后，学校和社会从多方面强化了男女两性的角色差异。例如学校和教师在升学期待、课余生活、体育锻炼项目对不同性别的学生有不同的要求；教科书也表现出不同的性别期待。(四)语言社会化个体社会化是从掌握语言开始，全部社会化是以语言社会化为前提的。语言是人们相互理解的手段，个体掌握一种语言后，才能接受社会习俗和态度，并以此塑造自己的人格。语言是个体联系他人与社会的纽带；语言集中反映了文化，掌握某种语言的过程就是社会化的过程。因为语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响。语言社会化在个体社会化中占据特别重要的地位参考资料：(3)个体社会化的载体A家庭个体从出生起就在家庭中获得一定的地位。家庭在社会化中地位独特，作用突出。童年期是社会化的关键时期，家庭中的亲子关系，家长的言传身教，对儿童的语言、情感、角色、经验、知识、技能与规范方面的习得均起潜移默化的作用。B学校学校是有组织、有计划、有目的地向个体系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的机构，其特点是地位的正式性和管理的严格性。个体进人学龄期后，学校成为其社会化最重要的场所。学校教育促使学生掌握知识，激发其成就动机，并为学生提供更多的社会互动的机会。学校还具有独特的亚文化、价值标准、礼仪与传统。在早期社会化中，学校是不可替代的社会化载体。C大众传播媒介在现代社会中大众传媒是十分重要的社会化手段。影视、音像、广播、报纸、杂志，特别是国际互联网迅速向人们提供大量各种信息，使人广开视野，学到新的知识与规范。大众传媒的社会化作用与日俱增。现代社会心理学十分重视传媒对个体社会化的影响。D参照群体参照群体是能为个体的态度、行为与自我评价提供比较或参照标准的群体。特点是，个体可以不具备这个群体的成员资格，但这个群体却能为个体提供行为空间。参照群体的作用是规范和比较，前者向个体提供指导行为的参照框架，后者则向个体提供自我判断的标准。2、教育与个体社会化90\n（1）教育与生理发展首先，个体的生理发展对教育有制约作用。其次，教育活动对人的生理发展有促进作用。（2）教育与心理发展第一，教育促进个体心理发展。第二，教育受制于个体心理发展的已有水平。A、心理需要B心理规律C个别差异（3）教育促进发展的机理教育不等于发展。只有掌握和领会了知识和技能得到不断的应用，达到系统化和概括化的水平，及经验的类化，才能产生个体心里的发展。第四章现代教育与社会发展教学目标：i.了解教育与社会关系的主要理论；ii.理解现代教育的社会制约性；3、明确现代教育的社会功能；4、讨论当代社会发展对现代教育的需求与挑战。5、能用教育理论分析社会中的现象第一节教育与社会关系的主要理论一、教育独立论蔡元培是教育独立论的倡导者。观点：1.教育行政独立；2.教育经费独立；3.教育学术独立；4.教育内容独立；5.以传教为主的人，不得参与教育事业.教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化尽一份的责任。而不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。所以，教育事业应当完全交给教育家，保持独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。——1922年3月，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》二.教育万能论代表人：爱尔维修、康德人受了什么样的教育，就变成什么样的人。1.教育对个体发展起决定作用。2.教育对社会发展起决定作用。3.通过少数“天才人物”办教育。4.主张教育世俗化，由政府办教育。5.主张全面教育。他们否认先天观念，认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官对外界事物的感觉。他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果，人与人之间的才智差异也仅仅是教育造成的。他一方面认为，认识环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会，因而主张教育万能。三.人力资本理论90\n代表人：舒尔茨、保罗·罗默、罗伯特·卢卡斯人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力，；它是人的资本形态；该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资。1、人口质量重于人口数量。2、人力投资的收益率大于物力投资的收益率。3、教育投资是人力投资的核心。4、教育投资的总量必须不断加追。5、教育投资的收益率是可以推算的。其公式为:收益/成本=收益率。四、筛选假设理论代表人：伯格、斯蒂格利茨教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。对于人力资本理论和筛选假设理论关于教育与工资有显著的正相关的结论，劳动力市场理论认为这些只在主要劳动力市场中成立，而在次要劳动力市场中是不成立的。五、劳动力市场理论代表人：皮奥雷(M.Pioer)、多林格(P.Doering)、戈登(D.Gordon)、卡诺依(M.Carnoy)该理论认为：人力资本理论关于教育与工资关系的分析的基本前提不正确，关于教育水平与个人收益成正相关的论断不全面，其中没有考虑劳动力市场的内部结构。劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场两个不同部分组成的。不同背景的人将进入不同的劳动力市场从而享受不同的待遇。按照劳动力市场理论的观点，教育与个人收入之间的关系和个人的生产力本身并不相关；一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而此人在哪一个劳动力市场工作又与他的性别、年龄、种族及教育程度有显著的关系。六、经济竞争即教育竞“国际间的经济竞争就是技术竞争，而技术竞争又成为教育竞争”——1973年日本《中教审与教育改革》“教育是本国未来国力的主要基础”。“教育比建立最好的工业体系或最强大的军事力量更为重要”。——美国在1983年发表的《国家处于危险中——教育改革势在必行》1991年由前总统布什签发的《美国2000年教育战略》，继续以经济竞争即教育竞争的观点去确定美国的做法。引自——吴忠魁《当代世界教育的经济主义思潮》北京师大国际与比较教育研究所第一节现代教育的社会制约性一、生产力对教育发展的影响和制约（一）生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构第一，教育经费的支付能力直接影响着校舍建设、仪器设备配备、教材建设、教师待遇和师资培养等方面的条件，成为决定教育事业发展速度和规模的主要因素。第二，生产力的发展水平决定了社会对教育事业的需求程度。生产力发展的水平不仅决定了社会为教育发展提供的物质基础，也决定着社会对劳动力的需求水平，进而决定着对教育事业的需求水平。社会要求对教育事业能够适应生产力的发展，保证提供足够数量、适当比例的各种规格的劳动力。不断适应社会生产力发展的要求，是教育事业发展的重要动力。90\n近年来，有学者认为，在经济允许的范围内适度优先发展教育是有必要的，也是有可能的，因此，提出了教育先行的建议。到底应该优先发展教育，还是优先发展经济？所谓经济结构是指国民经济各部门、社会再生产各个方面的比例和构成，主要包括产业结构、行业结构、技术结构和区域结构。所谓教育结构就是指构成教育体系的各个部分之间的比例关系及其结合方式。这里的教育结构主要是指学校教育结构。一方面，教育结构要跟经济结构相适应，培养人才的数量和规格都要适合国民经济各部门、各行业的需求，才能促进国民经济的发展，否则就会出现劳动力供求不平衡现象。另一方面，经济结构必须对教育结构进行引导和制约，以保证教育结构健康发展运行。如，在以农业为主要产业、以工业为主要产业的不同社会里，教育的层次结构、内容结构则与其有相应的简单对应关系。又如，在当前信息产业勃兴的背景下，信息技术教育成为教育结构中的重要组成部分。经济结构对教育结构的制约作用主要体现在以下几个方面其一，产业结构制约着教育专业结构和类别结构。其二，劳动技术结构制约着教育类别结构和教育程度。其三，地区经济结构制约着教育的布局。在改革和调整教育结构时必须注意以下几点其一，既要从目前国民经济结构的需要出发，又要考虑到今后国民经济结构变化的趋势。其二，把整体需要同局部需要结合起来。其三，注重整体规划。任何社会办教育都必须以一定的人力、物力、财力为基础,必须以现实生产力发展水平所能提供的物质条件为前提。马克思早就指出：“教育一般说来取决于生活条件”，教育发展的事实证明必然如此。这是因为一个国家能拿出多少钱来办教育,能招收多少人入学学习,尤其是入高校学习，普及教育到什么年限、程度，培养多少初、中、高各级人才,这并不取决于人的主观愿望,而是取决于生产力发展的需要和生产力发展提供的可能。当一个社会的生产力发展水平还很低,社会大多数人还要整日为保证必需的生活资料而从事繁重的体力劳动，花去很多劳动时间尚不能提供剩余时，就不可能饿着肚子去受教育。这样,教育事业发展的规模就必然受到限制。而且,社会剩余劳动的多寡直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力，即制约着教育经费在国民总收入中所占比例的大小。教育经费的多少直接影响校舍设备、师资条件等办教育所需的一切物质来源。所以说，确定教育事业的发展规模和速度必须适应当时社会生产力的发展状况。这种适应不仅是说发展规模必须首先考虑生产力发展水平所能提供的物质条件和可能,同时，还要考虑生产力发展对教育提出的需要。只有使教育发展与生产力的发展相吻合，二者才能相得益彰，互相促进。生产力不仅制约着教育发展的规模和速度,而且影响着教育结构的变化。马克思在《资本论》中曾指出,大工业生产的发展不仅改变着普通教育，而且使整个教育结构都在发生变化。他认为在近代资本主义社会中,工艺学校、农业学校、职业学校的出现,就是“在大工业基础上自然发展起来的一个要素”。近代教育发展的历史证明了这一点。90\n近代社会以前,世界各国的教育结构主要是单一的普通教育，如古代埃及主要是宫廷学校、职官学校，印度是古儒学校,中国是弘文馆与崇文馆。单一的普通教育造就的是社会的官吏。但是,工业革命兴起以后,随着大工业的发展,欧洲大陆一些国家的教育结构开始发生变化。除传统的普通教育外,各种形式的职业技术教育相继出现。以英国为例,英国向来倾向古典教育,至19世纪前半期,英国中等学校的基本类型仍然是传统的公学和文法学校。可是在1851年和1861年两次万国博览会上各种先进技术的冲击与震动下，英国开始改变以往那种单一人文教育的学校结构，和相继设立了各种技术学校,如1860年设立了伯明翰土木工程学院,1881年创设工艺学校,1883年建立英国最早的费斯伯里工科大学。世界进入20世纪以后，生产力结构，经济结构，产业结构的复杂多样,同时带来了学校教育结构的复杂多样;纵向上,有初、中、高三级教育体系;横向上，有普通、职业、技工、师范、理工农医等各类教育并存,还有各级各类的校外成人教育,构成了一个多层次多类型的复杂教育网络。上述可见,教育发展的历史事实告诉人们，社会生产力状况是发展教育的物质基础,教育的发展永远受到物质生活条件的制约,这是不以人的意志为转移的容观规律。马克思主义者是唯物主义者,所以一直强调办教育必须考虑物质基础。毛泽东就说过,“.....教育（或学习）是不能孤立地去进行的,我们不是处在“禄在业中'的时代,我们不能饿着肚子走'正谊明道'，我们必须弄饭吃，我们必须注意经济工作，离开经济工作而谈教育或学习,不过是多余的空话。”毛泽东的这一思想和马克思恩格斯“人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”的英明论断是完全一致的，都表明了物质生产对社会发展的最终决定作用。（二）生产力的发展水平制约着教育目标的设定教育的根本问题是培养什么人的问题。生产力的发展水平之所以制约着教育目标的设定，是因为社会生产力的水平、方式决定着劳动力的规格，进而也决定着教育所培养的人的规格，尤其是人的知识、技能和态度的规格。生产力的不断提高，就对劳动者的素质提出了新的要求，决定了教育所需要培养的什么样的人。——《论教育与生产力的互动关系》蔡蓉英 生产力水平教育目的农业社会 生产力低下，科技含量极低 培养“政治精英”工业社会生产力发达，科技含量日益增多  劳动力再生产后工业社会 生产力高度发达，知识经济的到来 创新精神与实践能力最早是德国于1802年颁布了初等义务教育法案,之后是英国(1870)、法国()883)实施义务教育。——美国社会学家，贝尔《后工业社会的到来》后工业社会是以服务来为基础的社会，最重要的因素不是体力劳动或能源，而是信息。教育是培养人的过程,至于培养什么样的人，这首先是由政治经济决定的。但由于一定的政治经济总是建立在一定的生产力发展水平之上的，所以在确定培养人的规格和内容时就必然受到生产力发展水平的影响。90\n在漫长的奴隶社会和封建社会里,由于生产力发展的迟缓和水平的低下，加之生产经验还没有发展成为同劳动相分离的独立力量，简单的手工业劳动主要靠体力和个人的技艺与经验，即使文盲也可胜任,直接从事生产的劳动者并不需要经过学校的专门培养和训练。所以,那时学校的教育目的一般说来都是以培养脱离生产的统治人才为宗旨。而近代则不同，近代机器大工业的兴起使社会的生产劳动发生了质的变化,手工业生产阶段的简单劳动开始为复杂劳动所代替。新的生产力对从事这种生产劳动的人提出了新的要求,即劳动者再凭手工劳动积累的点滴技艺和经验已经不能适应现代机器生产的劳动过程，而需要掌握一定的知识和文化。现代生产所需要的知识、技能及其工艺流程等,只有经过学校的专门培养才能完成。从此，学校的培养目标开始发生质的飞跃。学校再不像以往那样只把培养社会官吏作为它仅有的任务，而是除培养一般统治人才外,开始把培养有文化的工人和各种专门的生产人才作为教育目的的重要内容。学校在继续它的阶级斗争工具职能的同时,开始增进为生产斗争服务的新职能。关于学校教育目的的这一历史性转变我们可从近代教育的发展历程中清楚地看到。资本主义初期阶段，资产阶级曾千方百计地反对给工人以教育。他们所以这样做，其原因正在于当时虽采用了新的生产手段，但科学刚刚兴起，尚未实现与生产的结合,生产中还未显现出学校教育的作用。但是随着资本主义大工业的迅速发展,特别是科学技术同生产日益结合以后大工业对科学的应用,迫切要求工人有文化。正如恩格斯指出的那样：“工业中的大多数工作都需要一定的技能和常规性,而要达到这一点就要求工人具有一定的文化水平。”这样,满足大工业生产需要的动机，迫使资产阶级要求学校同时承担起对工人施行教育，以使其掌握现代生产技术的责任。由此可见，学校教育目标的变化并不是资产阶级本性有了什么改变，究其根本，完全是现代大工业生产发展的结果。至此之后，各资本主义国家开始打破不给劳动人民以教育的几千年历史禁忌,改变资产阶级独占教育权的一统天下，陆续推行初等义务教育制度。最早是德国于1802年颁布了初等义务教育法案,之后是英国(1870)、法国()883)，这种包括劳动人民子弟在内的,人人都要受教育的制度的推行，意味着广大的劳动后备军都必须经过学校来完成教育和训练,学校开始把培养劳动者作为它的任务和目标。当时，在有的国家里,如德国,还广泛建立各种职业学校、技工学校,以培养具有一定专业知识和技能的熟练工人和技术人员作为主要目标。在我国，自鸦片战争以后,近代的生产技术和方法也开始通过各种渠道渗入长期闭锁的社会中来，几千年来以培养官僚为宗旨的教育,在新的生产力影响下开始发生变化,如在各类学校教育宗旨中,除继续提出忠君、尊孔外,开始普遍强调“人人有可农、可工、可商之才。”与此同时，以造就科技人才为主要宗旨的学校如京师同文馆、格致实学书院以及农务学堂，各种实业学堂等也相继建立。以上这一切都说明,学校教育目的必须反映生产力的要求,受生产力发展的制约，是一个普遍规律。不管封建主义和资本主义的生产关系怎样限制和破坏这一规律的实现,生产力的要求终究要在教育目的中得到反映。我国社会主义教育通过九年制义务教育法的颁布和实施,以达到提高整个社会科学文化程度,培养德智体全面发展劳动者和接班人的教育目的。这一教育目的正是反映了现代科技发展状况和大工业生产发展实际的多方需要。如果说，初期工场的手工业劳动，文盲就可胜任,资本主义初期的机器生产，初等文化水平的人就能操作的话，那么今天要进行现代化的大生产,劳动者没有中等以上的文化程度是难以胜任的。近年来，科学技术的迅猛发展，使劳动逐渐成为科学的劳动,现代生产对脑力劳动成分的要求明显增长,脑力劳动者渐渐成为直接生产中的重要组成部分。科学与生产一体化的形成使生产过程处于不断的改革完善之中。因此，劳动的变换和工人尽可能多方面的发展已成为现代社会生产的昔遍规律。故提高劳动者的教育程度,造就全面发展的一代新人，既是现代大工业生产的现实需要，也是社会发展的未来趋势。（三）生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的选择生产力发展一方面促进科学技术的发展，另一方面又对学校教育内容提出要求，要求学校培养的人必须掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此，学校课程的设置和教育内容总是随着社会生产力发展而不断充实、更新。在农业社会、工业社会和未来的信息时代，不同的经济水平要求传递相应的教育内容。如当前的第三产业的兴起、信息产业的勃兴要求加强这方面人才的培养。90\n教育内容的传承涉及教师、学生、教学手段、教学组织形式等因素。其中，经济因素对教学手段影响最为明显。 古代近代现代学内容无自然科学有自然科学自然科学为主 生产力水平课程设置 古代 生产力较低，自然知识贫乏 哲学、政治、道德、语言等古典人文学科 近代 生产力较高，自然科学从哲学中分化出来 增加代数、三角、物理、化学、植物、动物等自然科学 现代 生产力发达，新兴学科、边缘学科层出不穷 再增核物理、生态学、生物工程、信息技术等课程　生产力的发展必然引起科学知识的不断积累和发展。这既为学校教学内容的丰富和更新、为学科设置的调整提供了可能的客观条件,同时,生产力的发展又要求教育培养出来的人能够适应当时生产力发展的状况,能够具有生产上所需的知识和技术,这又对教学内容的选择和改革及学科设置提出了必要的主观要求。从教育的发展历史看，由于时代不同,科学技术发展水平不同，各个时代使用的生产工具不同,生产力发展对人才规格的要求不同，学校的课程门类、课程结构、课程内容也各不相同。在古代,由于生产力极不发展,科学技术水平低下,尤其是科学技术还未实现与生产的结合，因而学校的教学内容就极为贫乏,主要是社会的典章制度和简单的读写常识。中国古代社会一个百家姓、千字文就沿用了几百年。学科设置主要是哲学、政治、伦理、宗教以及语言、文字方面的课程,与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程所占比例甚少。例如,英国直到19世纪,公学的内容仍几乎全是古典人文学科和宗教课程。直到19世纪初,有些学校甚至连算术、书写和现代语仍被禁止列入教学计划。英国著名科学家赫胥黎在19世纪60年代描述当时学校情形时说：直到最近,孩子......从来没有学过现代地理物理学和近代史,他可以完全不知道：地球是绕日而行的。到了近代资本主义社会中期以后,由于工农业及商业、交通运输业的发达，文化科学有了新的发展,开始于18世纪中叶的英国工业革命也在蓬勃向上,并逐步推向欧美各国,在一些发达资本主义国家,手工业生产已为大机器生产所代替,成为社会生产的主要生产力。资本主义工业革命的兴起和发展，对学校的教学内容和学科设置产生了深刻影响。例如，英国在带有学科性质的学校里开始开设数学、物理、自然、历史、地理、语文和现代外国语,德国从1810年开始,注重地理和历史教学,增加自然科学科目。世界进入现代社会,特别是第二次世界大战后,科学技术与生产的联系日益紧密，社会生产力迅速提高,新兴生产部门不断涌现,职业门类越来越多,对参与生产过程的劳动者的文化水平要求也越来越高。社会生产力的新发展不断促进着学校教学内容的改革与更新，学科设置的增加和调整,生物工程、光电纤维、电子计算机等陆续进入课程领域,许多新兴学科开始逐渐取代陈旧古老的学科门类。90\n教学内容的发展历程证明，学校的课程,特别是自然科学方面的内容是直接受制于生产力发展的。没有生产力和科学技术的进步就不能有教学内容的补充和更新。（四）生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的沿革 古代近代现代教学方法口耳相传直观教学等现代技术与手段教学组织形式个别教学班级授课制多种形式学校的教学方法、教学形式、教学设备也是生产力和科学技术发展程度的反映。古代落后的小农经济和手工业生产低下的生产力水平,决定了当时的学校只能采取单一枯燥的口头讲授方法，粉笔加黑板的教学设备,个别施教或集体个别施教的教学形式去进行知识经验的传授。因此,教师注入灌输和学生呆读死记是不得已而为之的必然之事。工业革命后，生产和科学技术的发展，大面积的班级授课取代了师傅带徒弟式的个别施教,生动的直观教学、演示实验、参观实习等教育方法开始进入教学领域,辅助教师的口头讲授，改变了以往注入式教学枯燥单调的状况,电影电视、录音录像、人造卫星、电子计算机等先进的教学设备,使传统的粉笔加黑板获得新的生机,大大增强了教学效果,提高了学生的学习兴趣。然而,所有上述这些变化,都与物质生产的发展和科学技术的进步分不开。可以说，没有现代科学技术的发展，就不会有多种形式的远距离教育，就不会有各种现代化的教学手段,教学要走出课堂，跨越千山万岭的时空阻隔,进入到每一个村落是根本不可能的。（五）经济发展影响教育公平落实教育公平的核心理念是每个学生都有接受教育的机会，教育面前人人平等。教育公平首先是政治上的公平，然后是经济上的公平。在经济发展水平有限的情况下，教育资源的相对希缺使得教育中，各种机会呈现多样性的不均等、不公平。二、政治经济制度对教育的制约政治经济制度决定着教育的性质，也就是决定决定教育的思想政治方向和为谁服务的问题。1.政治经济制度决定着教育的领导权在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权、谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师，控制教育的经费，按照他们的思想政治要求去教育受教育者，通过这些手段，把教育权掌握在自己的手里。2.政治经济制度决定着受教育的权利在不同的社会，人们受教育的权利是不平等的，什么样的人可以接受教育，什么样的人可以受到什么程度的教育，这都是由一个社会的政治经济制度决定的。　社会政治经济对教育权利和机会的决定主要表现在两个方面：其一是对教育领导权的决定,其二是对受教育权的决定。在阶级社会中,社会政治经济对教育领导权的支配，主要体现在：90\n其一，社会政治经济通过国家的权力机构直接掌握教育的领导权。它们可以通过国家颁行的各种政策法令规定教育的方针、路线和政策；教育行政管理人员的任免和教师的培养、聘任与晋升的制度等,把教育纳入社会关系需要的轨道。其二，社会政治经济通过经济力量控制教育领导权。国家权力机关可以通过控制教育经费,直接决定着教育发展的规模和速度。其三,社会政治经济也利用其占统治地位的思想政治上的优势来影响和控制教育,如通过课程计划、教学指导纲要、教材内容、各种教育参考书、录像带、录音带等的审定,左右教育工作的发展方向。与此同时，社会政治经济也决定着受教育的权利和机会。在一个社会里,要哪些人受教育,达到什么程度,受什么样的教育,教育的结果如何,这都是由社会关系中占统治地位的社会力量决定的。在奴隶社会、封建社会、资本主义社会里,占统治地位的剥削阶级依靠他们手中的政治权利，首先确定了剥削阶级子弟受教育的特权，而对广大劳动人民则实行愚民教育。奴隶社会、封建社会中剥削阶级对教育的垄断自不必说,剥削阶级内部官家子弟入学尚需依官级品位高低而定学校类别,劳动人民受教育就更无可能。就是在标榜“自由、平等、博爱”和“教育机会人人均等”的资本主义世界,人与人之间政治经济上的不平等也客观决定了受教育权利和机会上的实际不平等。资本主义世界的“双轨制”就是突出的一例。在社会主义国家,与剥削阶级占统治地位的资本主义社会根本不同,新的社会关系使每一个社会成员都拥有着实际上的政治经济上的完全平等。因此,每一个社会成员也就真正享有着同等的受教育权利和机会。广大青少年儿童入何种学校，根本的原因不是看个人家庭的经济能力，社会职位的高低,而取决于个人的智力、能力、才学、兴趣、理想。由此可见，不同社会关系的社会便有着不同的受教育权的决定方式。3.社会政治经济也决定着教育性质、目的、内容、教育结构。一定的教育具有什么性质,这是由那个社会的社会政治经济性质直接决定的。教育的发展历史证明:有什么样的社会关系就有什么样的教育。欧洲古代中世纪教育的神学性是由于宗教僧侣对教育的垄断;近代资本主义教育的阶级性,则是由于资本主义的物质生活方式所决定。这是马克思恩格斯在《共产党宣言》中所揭示的教育的普遍特征。而列宁则根据俄国当时的实际也指出：俄国教育的等级性完全是由俄国社会制度的封建等级决定的。资产阶级的社会关系性质,决定了“学校完全变成了资产阶级统治的工具”。教育的性质不仅决定于社会政治经济的性质,教育的发展变革也直接决定于社会政治经济的发展变化。当新的社会关系代替旧的社会政治经济时,就必然产生与之相适应的新教育。因此，阶级社会的教育都反映着统治阶级的需要,从属于社会关系的性质，成为一定社会进行统治的重要工具。教育的根本任务是培养人。但在一定社会中，培养什么样的人，具有什么样的政治方向和思想意识，为谁服务，这是由一定社会的政治经济决定的。教育目的是一个社会的政治经济制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。因而,在政治经济制度不同的社会里便有着不同的教育目的。社会中占统治地位的阶级，为了确保教育能够培养出他们所需要的人才,总是利用他们掌握的国家机器,直接控制教育，为教育确定培养人的规格标准，选择教育内容,提出道德要求等,使教育为特定的社会关系服务。教育内容是教育目标的具体体现。不同社会关系条件下的教育便有着不同的教育内容,尤其是社会科学方面的内容。在古希腊,斯巴达教育服从于对奴隶的残酷镇压和对外战争的需要,因而教育内容以军事训练为主;雅典教育服从于政治家和商人的培养,因而学校以读、写、算、音乐为主要内容。中国古代封建社会鄙视生产劳动,主张“劳心者治人,劳力者治于人,”因而学校的教育内容重在四书、五经,轻视生产知识经验的传授。总之,教育内容直接受制于社会关系的需要。即使像自然科学方面的内容也不会自然而然地进入教育领域,而要得到社会关系的承认和接纳。90\n社会政治经济也决定着教育结构。结构即教育的构成。教育的构成有两个维度：一是级别，即层次、程度;二是类别,即类型、种类。教育结构的复杂多样,归根结底是由生产力结构、就业结构、生产部门结构的复杂多样决定的。但生产部门所需要的人才规格层次和类型则首先是由国家权力机关直接决定,是由总的教育规划战略决定的。社会权力机构根据生产第一线对不同层次、不同类别人才的需要，确定各级各类学校的规模、比例、招生数量、专业设置等等,以求教育的发展与生产发展的需要，尽可能在级与级、类与类上保持适当的比例关系。4、政治经济制度决定教育的管理体制教育的管理体制更直接受制于社会关系。在教育的发展历史上,不同的社会政治经济制度历来决定着不同的教育体制。法国、日本等高度的中央集权,决定了学校管理体制的集中统一,美国地方分权的政治经济制度同样决定了美国教育的地方分权制,各州有权根据各州实际确定颁行各种教育法规,而不是由中央一统到底。中国强调发挥中央与地方两个方面的积极性,因而在教育上实行大政方针上的集中统一，具体实施上的地方分级管理,既有中央的集中,又有地方的灵活。这些都是不同社会关系的反映。三、文化对教育发展的影响和制约教育历来与文化紧密相联。文化是教育发展的肥沃土壤和源泉,教育则又是文化丰富和完善的重要手段。文化的概念有广义与狭义之分。广义的文化指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总和。它一般由以下几个要素构成：价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义文化主要指社会的精神文化,即社会的思想道德、科技、教育、文学、艺术、宗教、社会习俗及制度规章等的复合体。它一般由两个方面构成。一是社会客观精神文化，它是人类主观精神的外化、客观化,如自然科学和社会科学理论、文学艺术作品、科学技术知识、社会法律条文等。二是社会主观精神文化,它是一定文化共同体中的人类在其长期社会活动中逐渐形成的文化倾向，如思维方式、价值取向、审美情趣、道德观念等。我们这里所说的文化指一般意义上的狭义文化。1.文化类型影响教育目标社会文化类型不同,教育目标也不同。任何社会的培养目标都是社会统治阶级人才利益的集中体现,是统治阶级主观意志的产物。人的意志和决断决定于人的需要和价值取向,所以，教育目标中的主观成分越多，受文化的影响也就越大。历史上,社会文化类型不同，教育目标便不相同。中国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化,反映在人才培养上则强调教育的目的是“在明明德,在亲民,在止于至善”，通过修己正人,达到“明人伦”的目的。西方文化则是一种知识型文化,故主张“知识就是力量”，注重通过知识学习达到对真理的认识。政治文化类型不同，教育目标也不同。中国古代社会的政治文化是官本位文化,故教育目的强调培养“建国君民”的统治人才，行于民间的私学也主张“学而优则仕”西方古代社会,最初是神本位,故主张教育的目的是培养僧侣。文艺复兴之后，人本位占据社会主导地位，故主张教育的目的是发展人的个性。2.文化本体影响教育内容文化传统影响教育内容构成。文化传统典型地反映了民族文化特定的内涵。不同的国家和民族创造了不同的文化传统,文化传统又反过来塑造了不同的教育。例如，各民族都把本民族语言作为教育内容中必不可少的部分,这充分反映了一个民族对其语言的固守和钟爱。中国古代社会长期重农抑商、追求仕途的文化传统，导致教育内容主要以社会典章制度为主,很少有自然科学和生产知识。英国一向崇尚人文精神,即使今天,古典人文课程仍占有相当大的比例。文化发展影响教育内容发展。这种影响主要表现在选择范围、发展速度和水平等方面。当文化发展水平很低、文化积累很少时,教育内容的选择范围就很小。反之，文化发展水平越高、内容越丰富、发展速度越快时，教育内容的选择广度和深度、课程的种类和变革频率也随之增加。中国古代社会的“四书”“五经”几千年不变。然而进入当代社会之后,课程的内容含量、种类和变革却处在加速发展之中。90\n文化内容倾向影响教育内容性质。不同的社会有不同的文化，不同的文化有不同的教育内容。中国封建社会是以伦理型为主的文化,它注重人与人之间的人伦关系,由这种文化内容倾向中生长的教育注定要把德育作为教育内容的重要组成部分。西方近代教育则不同，社会批判古典教育重装饰轻实用,主张科学知识最有价值，故重智育也理所当然。3.文化观念影响人的教育观念文化观念指长期生活在同一文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身比较一致的观点和信念。教育观念是存在于人脑中的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。文化观念对人的教育观念的制约主要表现在两个方面。（1）文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为。例如,同是在工业化的历史进程中,具有大工业意识的国家便十分重视教育的发展;重视人口素质的提高对其社会高质量发展的重要作用,日本、德国就是如此。相反,传统、保守的社会则把社会的发展归之于政治制度的作用,因而便不重视教育的发展和提高国民素质对社会发展的作用,结果必然导致社会发展进程缓慢,英国就是这样的例子。（2）文化观念影响着教育思想的产生和形成。任何教育家的教育思思都是在一定的社会文化背景下孕育起来的,是其世界观和价值观的反映。中国近现代教育史上黄炎培的职业教育、陶行知的平民教育思想是他们所处时代社会需要的反映。西方教育史上夸美组斯、卢梭、裴斯泰洛齐的“自然教育”原则，是资产阶级上升时期要求肯定人性、削弱神性的社会潮流的反映。今天,我们主张人的全面发展，这是社会主义现代化“两个文明一起抓”对教育提出的客观要求，也是和平稳定的社会环境下社会对人的发展的一种理想规定。4.文化传统影响着教育方法和思想导向文化传统影响着学校教育方法。在中国的传统文化里,把读书和求教看成是获得知识、增长才能的最佳途径。所谓“书读千遍,其义自见”“听君一席话,胜读十年书”就是对读书和聆听先生教诲的具体写照。这种文化传统反映到教育上，学校便把教师的系统讲授看成是获得知识的最佳途径,把读书视为获得真知的惟一源泉，故而倡导“多教多得、少教少得、不教不得”。教师讲、学生听的灌输注入也成为学校教学的主体形式。殊不知,人的知识的获得和才能的成长有着多种来源和途径,殊不知，教学除讲授以外，还有讨论、练习、参观、实践等多个途径,殊不知,才能除知识以外,更离不开智力、技能、技巧、思想美德、审美情趣、身体素质等等。文化传统影响着家庭教育导向。中国自古便有读书求仕、望子成龙的文化传统，这种习惯的思维定势影响了中国几千年。家庭是孩子成长的摇篮。很多孩子自幼在家庭中所受的教育主要的不是知识，而是行为导向。父母对孩子所进行的这些导向深刻地反映了社会文化的总体氛围对人的影响和制约。换言之,每一个社会成员都必须承袭既有的文化。文化影响着家长,家长影响着孩子。四、科学技术对教育发展的影响和制约　　　　　　　　　　（一）科学技术影响教育内容（二）科学技术革命影响教育模式和教育手段(三)科学技术影响教育者五、人口对教育发展的影响和制约1、人口的数量和增长是决定教育事业的规模、速度的一个重要因素。人口的年龄构成标志着需要受各级教育的实际人数。学龄人口的数量及发展趋势决定着学校的规模、数量和教育投资计划。整个社会的人口膨胀同时也就是学龄人口的剧增。人口自然增长率的急剧上升和急剧下降都对教育有着重大影响。急剧上升的人口爆炸必然给教育事业带来巨大压力,导致班级人数增多,升学竞争日趋激烈,课堂教学质量降低，师生健康受损,校舍设备不足,学校发展不均衡等等,从而导致社会的责难、家庭的抱怨，使教育改革实验难以进行,教育事业不能健康发展。反之,人口锐减,学校开工不足,则势必造成人力和物力上的巨大浪费。近几年来,许多农村村办小学校,一年级新生生源不足,无法独立成班,有时只好两年招一次，导致教育资源的浪费。因此,一个国家在一定时期办多少学校，投入多少教育经费,聘用多少教学人员是随着受教育者的数量而转移的。2、人口的质量影响教育的质量90\n人口的质量是指人口身体素质、文化修养和道德水平。人口的质量对教育质量的影响表现为直接和间接两个方面：直接影响是指入学者已有的水平（个体发展的重要的内部条件）对教育质量的总影响；间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。他们通过遗传和对青少年的养育过程来影响受教育者，还通过对学校教育的期望和协调程度来影响学校教育的目标、内容、方法等。众所周知,年长一代对新生一代的影响是多方面的。从身体素质的角度看,这种影响一方面通过遗传来实现,另一方面通过对新生一代养育过程实现。教育对象先天性的缺陷、遗传疾病会给教育带来一系列特殊问题，优生是保证新生一代遗传素质良好的重要条件。而孩子出生后的科学养育,则是保证新生一代身体健康成长的重要条件。这两方面的实现,不仅与父母的身体素质有关,也与父母的文化修养水平相关。只有具有一定文化水平的父母，才会重视优生和养育儿童的科学问题，才可能掌握和运用这方面的知识。从文化素养和道德水平的角度看,老一代对新一代的影响更为明显。老一代人的文化素养和道德水平虽然不能通过遗传对新生一代产生影响,但它却能构成新生一代生长之中的文化环境和社会环境,以耳濡目染的方式渗透到新生代的心灵之中。另外,老一代的精神素质不同,对新一代的期望程度和要求也不同,这同样影响着新生代的精神素质的水平。学校教育的质量不仅取决于教育者一方,还与受教育者进学校时的初始水平有关,与社会、家庭对学校的期望、支持与协作程度有关,也就是说与社会现有的人口质量相关。其次，全社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化结构，作为大的背景对学校教育起着间接的作用。　　3、人口的结构影响着教育的发展人口结构包括人口的自然结构与社会结构。自然结构指人口的年龄、性别等方面。社会结构指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面。特别强调人口就业结构制约学校教育结构。所谓就业结构是指劳动力在国民经济各部门中就业人员的比例。近年来，科学技术的迅速发展和经济结构的显著变化，随之带来了人口就业结构的变化。这种变化主要表现为劳动力的转移，即：①从农业、工业向服务业转移；②从体力劳动向智力劳动转移；③从一般技术向高新技术转移。这种转移的结果是：服务行业、智力劳动、高新技术生产部门就业人员比例加大，一般技术、体力劳动部门就业人数逐渐减少。就业结构的变化决定了就业人员知识结构的变化，就业结构的复杂性决定了教育结构的多样性。教育结构指各级各类学校、各种专业、各种强度教育的构成。“级“”即学校的层次水平,“类”即学校与专业的种类。所谓改革教育结构就是根据国民经济发展的需要和劳动就业结构的变化特点,使学校教育与人口就业结构在级与级、类与类方面形成合适的比例，从而为人口就业创造条件。4、人口地域分布制约学校布局。　人口分布是指在一定区域内的人口增长状况和实居地的人口密度。引起人口的地理分布和流动是政治、经济、历史、自然环境等多种因素综合作用的结果。我国地域广大，各地区人口分布极不平衡。江苏省人口密度为每平方公里577人,而西藏每平方公里不足3人，东南地区的人口占全国总人口的94.4%,西北地区则仅有5.6%。不同密度的人口分布不仅决定着教育发展的规模和学校布局，而且影响着教育者人均教育费用。在人口分布合理的地区,教育相应地比较发达,能够从容发展。在人口密度过于稀疏的地区,常常出现学校布局不够合理的情况,进而影响该地区教育的发展。因为学龄儿童少，投入的教育经费少,无法充分发挥学校的人、财、物作用。反之,人口过密,就需要较多的学校，增加教育经费。在正常情况下,人口密度均匀,办学规模适度,其受教育者人均教育经费则少，反之则多。90\n因此,人口状况对教育的发展有着多方面的制约和影响。认真研究人口规律,贯彻控制人口数量、提高人口素质的基本国策,不仅是人口学的重要内容,也是综合考虑教育发展的重要因素,必须引起教育学者们的充分注意。第二节现代教育的社会功能一、教育的经济功能1.现代教育能有效提高劳动生产率（教育可实现劳动能力和再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段）代表性国家：日本1950年日本就业的劳动力总数中，高中毕业生占12%，大学毕业生占3%；1970年高中毕业生达到75%，大学毕业生占17%。50年代日本经济增长中，靠提高劳动生产率取得的部分为34%；60年代上升为76%；70年代高达89%。理论支持：舒尔茨的人力资本理论传统经济学中的资本概念仅包含了生产资料和货币，而忽视了重要的生产要素——人的能力。资本应包括人力资本和物质资本。他计算出，教育水平的提高对国民经济增长的贡献是33％。对于劳动者个体来说,通过教育和训练，他的劳动能力的增强主要表现在下列几个方面：A提高生产者对生产过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。据前苏联的一些经济学家统计,一个熟练工人接受一年的科技文化教育,比工人在工厂工作一年,平均能提高工作效率1.6倍。B能合理操作、使用工具和机器,注意对工具、机器的保养和维修，减少工具的损坏率。只有懂得工具和机器原理、性能的人，才能合理地使用它们。教育为劳动者提供了这方面的基础知识或专门知识，至少是培养了劳动者用理智的态度来对待工具的使用，懂得不科学地使用工具可能带来的危害。因此，一般地说，工人的文化训练程度与工具的损坏率成反比。如1983年，有人曾对长春第一汽车制造厂底盘分厂做过有关调查，调查数据表明,在损坏工具的工人中,高中程度的占9%，初中程度的占了91%。从农村来看，我国目前机械化程度不高,这一点表现得不突出,但在合理使用化肥等与科学文化知识有关的问题上,己经表现出劳动者文化程度带来的差异。此外，生产的文明程度，包括生产活动的生态平衡、减少污染等意识与行为,也与劳动者的文化程度密切相关.C提高学习知识和技能的能力,能缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。通过教育,个人获得的不只是具体的知识、技能、技巧,而且提高了人的一般学习能力。越是成功的教育,在提高一般学习能力上的作用越大。在当代社会，提高人的一般学习能力尤为重要，它能使人较快地掌握新技术、新工艺、新工种，以适应生产高速发展变化带来的职业或工种变换的需要。D捉高创新意识和创造能力。据国外一些企业统计,劳动者受教育年限每增加一年,合理化建议就平均增加6%。受过完全中等教育的工人在技术创造上的积极性,比没有受过同等教育而工龄相同的工人要多四五倍。E提高加强生产管理的愿望与能力。现代社会生产率的提高确实需要生产者对管理的参与。教育程度的提高能使人对自己的力量更富有信心，希望劳动安排得更合理和个人有更多的管理、自主权。劳动能力的再生产，不仅可为社会提供一定数量的合格劳动力去满足社会生产的扩大和发展,更为重要的是要以质量的不断提高去促进社会生产的不断跃进和革新。伴随社会生产的这种发展与要求,当今的教育已摆脱古代教育一次性培养受益终生的传统模式，而代之以继续教育、终身教育。借助这些新的教育形式,不仅可以保证劳动力与生产部门对人才数量需求的平衡,而且也可以不断更新、完善、提高人的劳动能力,满足生产不断进步对人才质量的需要。教育对劳动力的再生产，可以不断地重新构建人的知识结构，提高劳动者对现代生产的适应性。2.现代教育能为经济的发展提供可能性90\n(教育再生产劳动力。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。)经教育而实现的劳动力再生产,由于提高了劳动力的知识水平和技术素质，因而便成为提高劳动生产率的重要因素之一，成为经济发展的前提基础。在传统落后的社会观念中,教育被认为是一种纯粹的消费事业。但历史的进步和科技的发展,促使更多的人认识到教育的实施是一个国家发展经济的长久之计,它可以为社会带来经济价值。世界上许多国家近几十年的经济发展史证明,在现代化生产中，推动经济发展的不再是增加劳动力的数量、靠人海战术或延长劳动时间和增加劳动强度,而主要是提高工人的熟练程度和科学技术在生产上迅速应用的程度。事实证明,这方面的作用己起过了物的资本和劳动力数量增加所带来的经济效益。美国芝加哥大学教授舒尔茨说：“教育作为经济发展的源泉,其作用是远远超过被看做实际价值的建筑物、设施、库存物资等物力资本的”。在《人力资本投资》这本书里,他的核心观点可概括为：“有技能的人的资源是一切资源中最为重要的资源，人力资本收益大于物力资本投资的效益。”他根据其人力资本学说,对历年高等教育费的收益率进行了计算,根据他的计算，美国1929一1957年教育投资在增加国民收入中作出贡献的比率是33%。日本参照舒尔茨的方法,计算了1930一1955年间教育投资的收益率：结果证明，在国民收入的总增长部分中，约有25%是由于增加教育投资而取得的。前苏联经济学家斯特鲁米林根据学历和工资成正比关系，把高级技术人员换算成体力劳动者人数,换算的结果表明,前苏联国民收入的增加部分，大约有30%是因为学历构成高度化获得的。进一步的统计计算表明，每一卢布教育投资所取得的国民收入1960年为3.28卢布，1970年为4卢布,1975年为4.13卢布。这就是说，每投入1个卢布可得到4.13卢布的偿还。而同一时期1卢布的农业投资收益率依次为5.12卢布，4.12卢布，2.60卢布。前苏联学者认为,劳动生产率的提高是通过工人熟练程度的提高实现的，这也取决于教育。他们认为，一个受过初等教育的工人，可以使劳动生产率提高30%,一个熟练工人进修一年，可提高劳动生产率1.6倍。　教育的经济价值到底如何计算，尚需进一步探索。但有一点是毫无疑问的，这就是人力资本的开发对发展经济所起的作用,不亚于增加物力资本和单纯扩充劳动力的数量。在当今的知识经济社会里尤其如此。教育在经济发展中所以有如此明显的作用，这是与教育能进行科技人才的积累和工人熟练程度的提高分不开的。西德和日本能够在战后不久,在战败的废墟上,把濒于崩溃的经济迅速地恢复和发展起来，并且一跃而居世界发达资本主义国家的行列，其重要原因之一，就是由于比较重视教育，培养和储备了大批科技人才。这就说明，只要能拥有创造发明新科枝的人，有能制造、操作这种先进生产设备的人,即使资源贫乏、资金不足、经济崩溃的国家,也能使国民经济很快地发展起来。3.现代教育能促进经济发展的全球化20世纪80年代末90年代初，经济全球化开始加速发展。全球化是一把“双刃剑”，全球化的发展趋势要求每一个国家必须具备一定的国际竞争力。现代教育通过对内提升国民素质、培养科技人才、加强技术创新和制度创新，对外加强国际交流与合作来应对全球化浪潮。二、教育的政治功能民主的政治能为教育创造良好的政策、制度和文化环境，为现代教育发展提供充裕的物质基础，还能对教育中的不良现象进行限制和打击，促进教育健康地运行；而文明的现代教育，能为现代政治提供良好的文化环境、数量众多的优秀人才、先进的思想和理念，还能通过教育的批判功能，对政治活动中的不规范行为、专制化倾向进行批判，帮助政治克服消极因素，促进政治的健康运行。1.教育促进政治民主化（教育能为政治培养所需要的人才，通过培养人作用于是一定的政治，这是教育对政治、经济作用的一个主要的方面。）90\n通过教育培养具有一定政治素质的社会公民，是教育维系社会政治稳定的一个突出表现。社会统治阶级总是要通过教育造就公民，使其具有政府或执政党所需求的政治理想与信念，而教育则可以使公民的民主意识、民主观念得以养成。所以，教育的发展及其国民素质的提高是实现社会政治民主化的重要前提与保证。2.教育有助于政治信息的加工与传播国家的政治主张、见解等政治信息要为广大民众所熟悉、掌握，并得到支持，必须加强政治信息的广泛传播。在现代社会中，只有对公民进行教育，使公民有效地参与政治活动，才能使公民对一些政治认知、政治信念、政治感情、政治态度、政治价值观等政治信息进一步地传承。3.教育有助于世界政治求同存异共同发展当代全球政治出现了多极化局面，全球政治冲突发生在不同文化族群、不同利益集团之间，文明与经济冲突将影响全球政治。文明冲突背后又隐藏着求同存异、共同发展的趋势。教育作为传播文明的重要手段，在讲究资源共享，强调通过国际沟通与合作，加强全世界各民族之间的交流、理解，以及相互尊重、认可或保留彼此的文化意识等方面，将会起到非常重要的作用。4.教育在社会流动中的作用社会流动是指社会成员从某一种社会地位转移到另一种社会地位。综观世界各国社会流动的发展，现代教育在社会成员的流动中起着重要作用。在同一阶级中，教育具有“提升机”的作用，它使同一阶级中不同社会成员的地位发生一系列的变化；在不同阶级中，教育具有“筛子”的作用，通过教育筛选出较低阶层的社会成员进入上层社会，这是社会发展的必然趋势。三、教育的文化功能（一）教育有利于对社会主流文化的批判与继承（二）教育有利于文化的传承、交流和多元的发展（三）教育有利于文化创新传递、保存文化——“厚”传播、交流文化——“博”选择、净化文化——“精”创造、更新文化——“新”融合、转换文化——“合”1.教育对社会文化的传承功能文化传承是文化在时间上的延续、空间上的扩展和代际间的传接。文化是人类创造的社会性信息，因而也是人类的独有信息。它与动物生存信息的最大不同之处是：文化独立于人体之外,不能靠生物遗传方式去为他人获得,而只能通过“社会遗传”、特别是教育的方式使其得到延续和发展。由此，教育成为文化传承的主要手段。教育通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传承。传递文化、培养人才是教育的基本职能,也是教育的本质所在。自教育从人类的其他活动中分化出来成为一种独立的社会活动以来，它就承担了文化传递的任务。在教育活动中，教育者将人类积累起来的文化,经过选择、加工成教育语言和文字的形式，在与受教育者的共同活动中传递给受教育者。于是,上一代的文化被传递到下一代，为他们所继承、接受、理解、掌握，成为他们知识经验的新成分。文化的传承在教育过程中得以实现。由于学校教育过程是有目的有计划有组织的活动,教育过程中的文化传递具有系统化、集中化、高效化等特点,因此,教育成为社会中传递文化的最重要的手段。90\n教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化的传承。人类通过教育不仅可以获得文化、继承文化,而且教育亦可使受教育者掌握获得文化的工具和手段。通过教育，受教育者首先掌握了语言和文字,这是获得文化的基本工具,也是创造和发展文化的重要手段。伴随着社会的前进和科学技术的进步,各种新的文化传媒不断涌现,教育一边利用这些传媒高质高效地进行文化传播,同时,也把使用这些传媒的方法教给了学生。于是，学生便可利用这些新的工具和手段,如电视、录音、录像、电子计算机等去获得课堂以外的文化。2.教育对社会文化的选择功能根据培养人的客观教育规律进行文化选择。这个客观教育规律是：人的培养既要符合社会发展需要,也要符合人的发展需要，符合社会需要主要体现在教育目的,即被选择的文化必须符合社会政治经济制度的人才利益,有利于培养符合一定社会需要的人才。人的发展需要主要体现在适应人的身心发展特点上,即被选择的文化还必须符合人的身心发展的容观规律。这个规律要求教育不能简单地用现成的文化对青少年进行文化传递，而必须把教育内容加工成青少年易于接受的形式。按照严格的标准进行文化选择。教育依据的基本标准是,科学的选择:传播科学与文明，有利于推进社会的发展和进步;时代的选择：传播时代精华、体现时代精神;民族的选择：以本土文化为依据,仅持民族的优秀传统和特色;辩证的选择：体现扬弃与继承、创造与发展的统一。通过多种途径进行文化选择。这些途径有通过培养目标选择文化，通过课程标准和教材选择文化,通过教育过程选择文化,通过教师群体选择文化,以及通过学校的种种制度选择文化等等。在动态发展中进行文化选择。纵观人类教育的发展史,教育对文化的选择并不是静止的,而是随着社会的发展、文化水平的提高而不断变化的,表现在：选择的范围不断扩大,由窄到宽,由区域文化到世界文化,选择的重点发生转移，由宗教文化到世俗文化,由古典文化到现代文化。3.教育对社会文化的交流功能教育的文化交流是将文化从一个区域向另一个区域扩散，是文化在空间上的流动。文化间的传播和交流是文化发展的主要动力。这是因为不同文化的交融和碰撞不仅可以开阔人的视野,增进对不同文化的接触和了解，同时,在文化的交流中会诞生新的观点、智慧、理论，从而推动文化的创新和发展。所以，文化的交流与传播是吸收异域文化精华,借助异域文化发展阶梯发展自己的一条捷径。历史上,文化交流与传播的途径有迁徙、贸易、教育、战争等，教育是其中一个十分重要的途径。校际之间的文化交流与传播。主要方式有专家讲学、学术互访、参观考察、资料交流、毕业生工作等。互派留学生。招进来、派出去是各国文化交流的重要方式。中国清朝末年开始留学生派遣，至现代及今天,留学生遍及世界各地。留学生接受了世界各国的先进文明,视野开阔,在中国步入现代化的道路上作出了突出的贡献。国际之间的文化教育交流与传播。主要方式有客座教授、专门考察、合作研究、学术会议、专家讲学、人员培训、资料互赠等。信息高速公路。信息高速公路即国际间传递学术信息的电子计算机网络系统。随着信息高速公路在区域间、国际间的开通,异地同时接受教学信息和学术交流信息成为可能，也使上述四种文化交流活动更为便利。4.教育具有创造文化的功能教育不仅具有传递、选择和交流文化的功能,还具有创造文化的功能。90\n首先，教育在数量上和质量上培养了一支文化建设的生力军，为文化的创造提供了可能性。人是文化的主体,人不仅是文化的承担者,同时又是文化的创造者。文化一旦为人所掌握，就会成为人们解释自然、社会现象,进行各种社会实践活动的方法与手段,成为创造新文化的动力。教育作为形成人、发展人的手段，就是利用人类已有的文化成果去影响人,塑造人的个性,把社会文化转化为个体文化,外在文化转化为内在文化,使人由愚昧的野蛮人成为开明的文化人。从这个意义上说,教育无限地发掘了人创造文化的潜能，增强了人创造文化的力量。其次,以科学研究为主要形式的文化创造活动正成为现代教育,特别是现代高等教育不可缺少的组成部分。之所以如此,是因为高等教育具有充分的条件进行科学研究。高等教育的目标是培养符合社会需要的高级专门人才,创造性是这种人才应当具备的素质,高等教育的内容是高级专门知识,其中包含了许多有争议和尚待进一步探讨的问题和领域,高等学校的学生是具有一定创造潜力的优秀人才,他们”思想活跃,富于创造精神,高等学校的教师是某一专业或领域的专家，兼有教学和科研的双重任务,科学研究是高等学校的主要职能,高等学校是国内、国际文化和学术交流的中心。科学研究是高等教育的主要职能，有科学研究就有科技成果,有科技成果就有其在实际中的应用,就有新文化的不断产生。因此，从教育与文化发展的历史来看,高等教育创造新文化是积极的、推动社会发展的。可以说,没有中世纪大学的产生和它所创造的新文化与培养出来的人才，欧洲的文艺复兴就有可能滞后,没有近代大学担负起科学研究的职能,西方科技乃至社会的发展就会变得缓慢。在中国，没有近代高等教育的产生与发展，中国社会和文化近代化的到来就要推迟。在建设社会主义现代化的进程中,同样离不开高等教育创造的文化和培养的具有现代观念与素质的人才。因此，当今世界各国都十分重视通过发展高等教育的科学研究职能来创造新文化。总之，文化的生命不仅在于它的保存和积累,还在于它的更新和创造,只有时时更新的文化才能源远流长,教育的生命也不仅在于反映现实的社会状况,适应固有的文化模式,而且要随着科学技术的发展和社会的变迁,在人类己有的旧文化模式中,有所更新和创造,使之适应新的社会环境。因为社会是向前发展的,文化也是向前发展的,文化必须不断发展才会有强大的生命力。如果只有文化积累,没有文化创造,我们在人类的精神领域里充其量只能重复一些前人己经做过的事,而没有任何新的建树。因此，为了人类的生存和社会的延续，教育必须时时更新与创造文化，只有通过文化创新，才能既延续人类优秀的文化传统，又创造出适应今日和明日之世界的文化。四、教育的科技功能（一）教育是科学技术人才培养的摇篮（二）教育有利于科技知识的传承与创新学校，特别是高等学校不仅是传授知识的教育单位，承担着再生产科学知识的任务，同时也是从事科学研究的重要基地,担负着生产新的科学知识、新的生产力的任务。通过科学研究，一方面生产出新的科学知识，发挥精神生产方面的作用，一方面形成科学--技术--生产体系，在实验室里研制创造出许多新的生产工艺,直接参与物质生产过程，推进生产力的发展。高等学校是教学与科研的统一体。通过教学,首先可以实现高效率的科学知识再生产，完成培养人的光荣任务和使命。由学校教育过程实现的这种科学知识再生产是一种无限的永恒的再生产。只要人类社会存在一天,只要人类需要进行劳动力的培养和训练，需要对年轻一代进行知识的武装,开发智力、培养能力、发展创造思维,需要向全体社会成员进行科学知识普及,以提高全体公民的科学文化素质,就需要教育进行科学文化知识的传播，需要把己经成形的科学理论传授给新的一代,为新的一代掌握和继承。科学知识的一次传授过程便是一次再生产的过程。只要人类社会要发展下去,这种生产便将永远地进行下去。这种再生产也是一种扩大的再生产,因为由教育所进行的这种知识传授,可以使原来为少数几个人掌握的科学知识为众多的人所了解。不断扩大传播范围,形成原子裂变式的辐射。一个师范院校的教师,一生要教儿千人,几万人,这些人又变成教师再次把知识传授给他们的学生。师生之间这种代代相传的信息传播,就使得科学知识的再生产扩大到无尽无休的范围和程度。90\n由教育进行的科学知识再生产又是一种高效率的再生产。学校中的知识传授是在教师的精心安排下,对浩如烟海的科学知识进行了反复筛选,从中挑选出人类经验的精华，通过有效的教育形式,科学的教学方法和先进的教学手段，在特定的教育过程中完成这种再生产的任务。它避免了人类在获得这些知识时所经历的漫长而曲折的道路,以最短的时间、最高的效率、最简便的途径去使年轻一代完成认识的任务。可以说，由教育所进行的科学知识再生产的效率是任何其他活动形式都无可比拟的。诚如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且通过科学研究,也能生产新的科学知识、新的生产力。高等学校承担着教学和科研的双重任务。通过承担科研课题，技术革新,不仅可以创造发明新的生产工具,生产工艺，而且也可发现新的科学规律，建立新的科学理论。高等院校中实行教学与科研的结合是世界各国成功的办学经验和原则。欧洲在古希腊时期就出现了科学研究和教学相统一的学园--缪司学院,它使古希腊的科学中心从雅典移到了亚历山大城。英国剑桥大学著称于世的原因之一就是因为它拥有卡文迪许研究所。1775年，法国对巴黎科学院进行改组,使法国的科学研究全部集中在高饺。法国的这一创举,使当时法国的科学技术成就跃居世界首位。德国从1809年威廉.洪堡创立柏林大学时起,就提出必须遵循“研究与教学统一”的原则,使大学成为教学与研究的综合体。这一原则支配了德国整个高等教育,并使德国一度成为世界科学技术的中心。二次大战后，西德在重建大学的过程中,仍然保持着这种“洪堡式”大学的传统。高等院校集中了一批第一流的专家教授，构成了良好的专业结构,又有年轻的精力充沛的博士、硕士研究生作为人才梯队，这就使大学有条件进行一些高水平的研究，尤其是对于基础理论的研究,可望在科学前沿取得重大突破。在美国、日本等国，基础研究主要在大学里进行。如美国加利福尼亚大学,有2万名大学生和8400名研究生,以基础研究闻名,在原子核科学、化学、地震、激光、病毒等方面研究水平与社会声望很高。又如麻省理工学院：有4600名大学生和4000名研究生：在1732名教学人员中专职科研人员就有650名,拥有诺贝尔奖金获得者5名。在1970-1978年，全校经费3.2亿美元,其中科研经费2.2亿美元。我国高校的科研力量也是雄厚的。据1995年统计,我国普通高等学校共有教授28034人,副教授80830人，科技人员521744人。如清华大学截至1995年有教授、副教授1774人，全校有60个博士授予专业，30多个研究机构,目前校内开展的基础研究课题261项,应用研究课题991项,试验发展课题197项。高等学校学科多,设备齐，力量强,拥有科学研究得天独厚的有利条件和优势,能够不断在科学研究中获得新的成就。到1995年，国家发明奖共授奖2586项，其中高等学校获821项,占总数的31.74%。国家自然科学授奖项目共522项，高等学校获259项，占获奖总数的49.62%。国家科技进步奖6124项，高校获1367项,占获奖总数的22.32%。以清华大学为例,1995年清华大学通过技术鉴定的研究成果146项,其中,达到国际水平的76项,国内首创的38项：申请专利93项，批准专利48项。1可见，高等院校在促进科学发展中的作用是十分明显的。中国高等学校科学研究的主要内容包括：承担国家建设中一些项目的攻关课题,直接为经济建设服务。理工科一般都承担国家建设与生产力发展中急需解决的新产品、新材料、新设备、新工艺、新方法等生产技术的研究，文科则承担有关政治、经济发展的理论政策问题的研究。基础理论研究是高校科研的重要内容。国际间的科研合作与技术引进,也是研究内容之一。此外,还有教科书、参考书的编著和学术专著的撰写。所有这些都在杜会经济发展中作出了重大贡献。（三）教育有利于国民科技意识和科学精神的养成90\n五、教育的人口功能1、教育可以控制人口数量中国人口数量国家统计局发布的2005年国民经济和社会发展统计公报显示，2005年末，全国总人口数是130756万人，比上年末增加768万人，人口自然增长率已经降到5.89‰。其中城镇人口56212万人，占43%，农村人口74544万人，占57%。最近10年，中国每年约有900万农村人口转移到城市。在俄罗斯乌里扬诺夫斯克州，9月12日为怀孕日(DayofConception)。在这天准备怀孕的夫妇当天就可获得假期。能在6月12日(俄罗斯国庆日)那天生下孩子的夫妇，将会获得金钱、汽车奖励。这是该州第三年举办“生宝宝”大赛了。2005年有311名妇女参加了这项活动，第二年6月，这个州比上一年多生了46个婴儿，其中有28名在6月12日出生。2006年500多名妇女参加了这项活动。该州的出生率已比去年同期增长了4.5%。自1991年苏联解体后，俄罗斯的人口就开始急剧减少。该国目前只有1.414亿人口，是全世界人口密度最小的国家之一。《参考消息》2007年9月13日教育是控制人口增长的手段原因：全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比Ø教育程度提高改变人们的传统生育观和家庭观Ø教育程度的提高增加了妇女就业的机会Ø家庭教育需求的提高增加了抚养儿童的费用（二）教育可以提高人口质量我国人口身体素质的变化1929—1931年，我国农民的平均寿命男是34.9岁，女是34.6岁。1978年我国人口平均寿命则提高到男67岁，女69.6岁，这不仅大大超过了解放前的人口平均寿命，也超过了同期世界平均寿命(61岁)。由此所产生的连锁反应是人口的死亡率大大降低。解放前我国人口死亡率约在33％o，1954年下降到14％o，到1990年则降至6．28％o。这不论在发达国家还是在发展中国家都是比较低的。我国人口文化素质的变化以人口的文盲率为例，经过建国几十年的努力，我国人口的文盲率较解放前有较大幅度的下降，但与我们在世界人口中所占的比例相比依然偏高。1987年，我国大陆人口占全世界人口的21．4％，而文盲和半文盲却占全世界文盲和半文盲的29．6％。1990年我国人口文盲率降至15．88％。2000年我人口文盲率已降至6.72%。身体素质：遗传素质和健康状况文化修养：知识水平、智力发展程度、劳动技术水平道德水平：思想觉悟、道德修养和合社会规范的社会品质等教育是提高人口质量的基本手段教育通过培养年轻一代提高人口质量教育通过培养成年人提高人口质量（三）教育可以改善人口结构90\n人口的性别构成，是人口的重要特征。通常以女性为100对多少男性这一形式来表示性别比。历史上的人口统计资料表明，人类社会的男女性别比总是接近于平衡的，但因文化传统和历史的原因，不同国家的人口性别比会发生一定的变动。一般来说，发达国家的人口性别比不到100，而发展中国家的人口性别比则超过100。“如果女童们不能得到教育，她们在成年之后往往不能摆脱无知和贫穷的梦魇，且不大可能养育出健康和有文化的后代。”——2000年于达喀尔召开的世界教育论坛《达喀尔行动纲领》•1990年，我国女性文盲人口占全国文盲总数的比例为70%•1997年，我国女性文盲人口占全国文盲总数的比例为72%•2005年，我国女性文盲人口占全国文盲总数的比例将达到75%1989年，一项由中国儿童少年基金会发起、旨在资助贫困地区失辍学女童重返校园的公益项目——“春蕾计划”开始实施。其实施得到了社会各界的广泛参与和支持。目前，“春蕾计划”已经遍布全国30个省、市、自治区，筹集资金总额累计6亿元，救助失学女童已达150多万人次，兴建了300余所“春蕾学校”。人口结构的涵义人口结构包括人口的自然结构和社会结构。自然结构指人口的年龄、性别等；社会结构指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等。1、教育可使人口的性别结构合理化2、教育可使人口的城乡结构合理化（一）教育可以促进人口迁移1、受过教育的人更容易进行远距离的迁移2、教育本身实现着人口的迁移第一节当代社会发展对现代教育的需求与挑战现代教育与社会之间有着非常复杂的关系，一方面，社会的经济、政治、文化、科技、人口等因素影响现代教育；另一方面，现代教育又通过为社会提供科技与文化支撑而直接作用于社会，通过培养人才而间接作用于社会。在这种复杂的关系中，现代教育又有着自身的相对独立性。在当代社会迅猛发展的背景下，现代教育正以变革的姿态应对着社会发展对教育的需求和挑战。一、现代化与教育变革现代化是历史上最重要的社会变迁之一，也是当今社会发展的主旋律。现代化是一个综合性极强的概念，具有复杂的内涵和外延。它不仅仅包括以经济和技术指标为基础的物质层面的现代化，还有社会关系、社会结构等制度层面的现代化，以及人的观念、心理、，人格上的现代化。其中，人的现代化是现代化的核心。社会发展变迁必然会对教育带来冲击和影响，社会现代化必然要求教育主动适应社会变化发展的要求，必然要求教育的现代化。要求：1、教育观现代化2、教育目标现代化3、教育结构4、教育内容5、教学手段和方法6、教育理论和教育研究方法的现代化。二、全球化和教育变革全球化是指人类社会发展到一定历史阶段，由于生产力的发展与科学技术的进步，以经济为主导的政治、经济、文化、，社会生活等诸方面在全球范围内形成互动，汇合成一个全球社会的历史过程和趋势。全球化是以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系和影响。在全球化背景下，人类文明也正在进行重构，异质文化间的冲突与融合。传统与现代间的矛盾日益凸显。在全球化浪潮之下，世界开始关注人类生存的共同性问题，并尝试从教育的角度帮助人们去认识和解决这些问题，进而形成全球性的教育论题。教育全球化的一个明显特征就是教育的国际交流与合作日益频繁。在教育全球化时代，任何一个国家的教育都不可能完全放弃自己的传统和优势，因此，教育也呈现多元化趋势。三、知识经济与教育变革90\n知识经济，就是建立在知识和信息的生产、分配和使用基础上的经济，简而言之就是邓小平指出的：“科学技术是第一生产力”的经济。它是知识资本化的一种反映；在知识经济中，知识是决定经济增长的关键因素。知识经济时代的特点就在于经济的发展不再取决于劳动力资源和自然资源的占有和支配，主要取决于智力资源的占有和配置，科技成果转化为产品的速度加快，形成知识形态生产力的物化，人类认识和开发新资源能力的大大增强。可见，知识经济中知识、智力等无形资产起决定性的作用，智力资源等无形资产成为资源配置的第一要素，生产以高科技产业为支柱，高技术产业以高科技为重要资源依托，消费以高科技产品为主。知识经济的出现，标志着人类社会正步入以知识资源为依托的心经济时代，在这个心时代，知识将成为最重要的经济因素。知识经济不仅对人类社会的生产方式，生活方式产生前所未有的震撼，而且也给传统教育体制和人才培养方式带来了巨大的冲击。1、人力资源是知识经济的依托在知识经济中，其资源是智力和信息，而智力和信息无不是靠高智商的人来完成的。因此，人就成为知识经济的依托。人就成为经挤增长的决定因素，人力资源结构优化就成为经济发展的决定因素：比如，政府的公务员近几年对学历的要求迅速提高，一是反映了时代的要求，其本身反映了决策集团层人力资源结构的优化，试想，在当今的时代中，如果再让农民陈永贵去当国家总理，这种决策集团的结构就是畸形的，只能产生畸形的经济。我们怎么建设小康，如何去发展知识经济?2、教育是开发人力资源的基本途径，是知识经济发展的基础知识经济的第一一资源是智力资源，拥有智力资源的是人才，而人才只能通过教育这个唯一的途径来获得。更重要的是人才的培养和培养人才，它必须而且只能是为了明天成为国家各方面建设的各个层次中的有用人才，这就是邓小平同志所说的“教育要面向未来”。(1)培养世界一流的专门人才大家知道，当前国际上的竞争，实际上是综合国力的竞争；说到技水平的竞争；说到底，是高素质人才的竞争、是各个领域，各个方面的优秀的专门人才的竞争。因此，我们必须下大气力，努力培养—大批有科学知识、有人文精神、善于思考、敢于探索、勇于创新的各式各类的拔尖人才、独当一面、斩关夺隘的将才、和运筹帷幄、稳操胜券的帅才，能在高科技水平、高素质人才的激烈竞争中，立于不败之地。才能在知识经济的激烈角逐中求得发展。(2)培养较高素质的劳动大军目前，国民整体的科学文化素质已经成为除了科学技术和人才以外国际竞争力的第一个要素。其中的道理是明显的，高科技的发展必然带来经济生产的品种、设备、材料、工艺、技术、以及．切相关的所有因素的更新换代，甚至是一场革命。没有一个庞大的具有较高素质的劳动大军，根本无法完成。劳动阶层人的资源结构如果不得到整体优化，不仅影响了经济生产，同时，也破坏了优秀人才得以发挥和展示的外部环境，使优秀人才“英雄无用武之地”而导致外流。3、采取切实措施，积极振兴教育事业以上所言，无不说明知识经济的到来，无可争议的将教育推上了具有战略意义的制高点。(1)树立先进教育理念我们必须转变教育观念，根据知识经济发展的需要，十分注意新型人才的培养。其实所谓的新型人才，就应当是教育方针里所说的“全面发展”的人才。其中具有以下几个含义：A、有创新意向、意识，即不因循守旧，有明显的逆向思维特征。B、有冒险精神，要想改革，就要有敢于走前人未走过的路的这种冒险精神。也就是要有一定的批判意识。C、有开拓能力，即在-一个新单位，在一个新的群体中，接受一项新的工作，能不能迅速打开局面，能不能让别人迅速地了解你、接受你、欣赏你、佩服你，而且有显著的工作成效，这就是开拓。90\n(2)加大教育投入（3）彻底改变教育模式，从应试教育转向素质教育（4）构建终身教育体系和学习化社会四、信息社会与教育变革在农业社会和工业社会中，物质和能源是主要资源，人们所从事的是大规模的物质生产；而在信息社会中，信息成为比物质和能源更为重要的资源，以开发和利用信息资源为目的的信息经济活动迅速扩大，并逐渐取代工业生产生活而成为国民经济活动的主要内容。教育信息化的主要特点，是在教学过程中广泛应用以电脑多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，其表现为教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化。教育信息化可以达到省力化、机器化的效果，但它不是教育信息化的目的。如果我们仍以传统的教育思想来应用信息技术，其结果无异于传统的“粉笔+黑板”的教学模式。教育信息化的目的是实现创新人才的培养，是实现教育现代化。教育信息化的过程不仅仅是一种信息机器引入教育的过程，更是一种教育思想、教育观念变革的过程，是一种基于创新教育的思想有效地使用信息技术，实现创新人才培养的过程。现代教学改革的核心是使学生变被动型的学习为主动型的学习，而信息技术在教育中的应用，可以为学生创设自由探索的学习环境，教师则可以综合运用多种教学模式进行创新教育。第一，信息技术的发展将革新教育观念第二，信息技术的发展将带来组织形式、教学手段、学习方式和教学模式的变革第三，信息技术的发展将急速教育的个性化，社会化和全球化进程第四，五、多元文化与教育变革所谓多元文化，主要指关于文化形态及处理不同形态文化之间相互关系的一种理念。而今，多元文化教育的全球化发展趋势已成为世界各国，尤其是多民族国家必须直面的挑战。其中多元文化对教育的影响主要表现为：⑴多元文化作为解决文化冲突的基本理念，是抵御诸如文化殖民等形式的文化侵略的有效方式，也是提防诸如故步自封等形式的文化保守行为的有效方式；⑵多元文化石解决教育和学校内部文化冲突，促进群族融合的重要手段；⑶多元文化促进教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；⑷多元文化促进教育民主的发展，有助于保护弱势群体的受教育权利，促进教育公平；（5）多元文化促进教育模式的多元化，表现为教育目标、课程内容、教育方法以及办学形式的多样化。值得注意的是，教育在促进各种文化和不同社会群族之间的和谐相处和共同发展中，同样发挥着重要作用。90\n第五章现代教师与学生第一节现代教师一、现代教师的内涵（一）现代教师的职业性质1、概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语，；从狭义看，教师专指学校的专职教师，直接从事教育教学工作的人员。教师名称的演变：“教师”的概念是与教育的发展、教师职业的发展联系在一起的。古代原始部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者是最早的兼职教师。学校产生后，专职教师出现。如：西周时官师合一，教育官“师氏”，又“大师”“小师”之分；战国和秦朝时以吏为师；汉朝有“博士”“祭酒”“助教”“直讲”等专职教师；西方智者派是最早的教师，中世纪时，教师多为僧侣、神父、牧师等；近代，随着教育的制度化，教育教学工作日益成为一种越来越重要的专门职业，教师的社会功能日益显著。当代教育已成为社会持续发展的动力，教师的作用也在增强和扩大，这不仅是人类文化的继承者与传递者，也是社会物质财富的创造者，还是社会发展与变革的重要力量；教师不仅要传授知识，还要培养和发展学生的智力和能力，陶冶他们的情操，关怀和指导他们的学习和全面成长。要实现教师的功能，教师必须经过严格的专业训练，要做终身学习的模范。师范教育走向教师教育，并在全球范围内的迅速发展正是这种需要的体现。古代意义上的教师与现代意义上教师有着本质的区别：一是多功能性；二是专门性；三是高素质性；四是发展性。教师是根据一定社会或阶级的需要以自己的知识、智慧和思想品德向青年一代传播人类知识财富和思想意识，并把他们培养成一定社会所需要的人的专业人员。2、产生与发展A、教师职业的非专门化阶段90\n应该说教师的职业是伴随教育的产生而一道产生的。早在人类社会初期，教师还没有形成独立职业的时候，就存在着教的活动。我国古籍所载的伏羲氏教民以猎、神农氏教民耕种的传说，表明原始社会早期是原始部落的首领或有生产经验的人承担了教师的职责。原始社会生产与生活中的观察模仿，原始教育中的庠、青年之家等，都是长者为师、能者为师。奴隶社会，当教育从生产劳动与日常生活中分离出来，产生了专门的教育机构--学校后，虽然有了专门从事教育活动的教师，但由于承担教师职责者多是"以吏为师"、"僧侣为师"，教师是一种社会官吏或僧侣兼做的工作，故由此确定，在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。从奴隶社会文化下移而兴起的私学或书院的教书先生与讲学的学者，虽以教书为谋生手段，也只是因其掌握较多的文化知识，并不具有从教的专业技能。从奴隶社会到封建社会，社会的总体教育程度很低，能接受教育的人数由于阶级社会的等级制度而极为有限，私学虽有，但实际为数寥寥。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限，从事教师职业的人数也屈指可数。在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是：①教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。②社会还没有实行普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。B、教师职业的专门化阶段教师职业由兼职到独立的发展，一方面是社会发展推动的结果，另一方面则由于社会发展而带来的独立师范教育的诞生。世界最早的独立师范教育机构产生于法国。1681年法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle，1651一1719）创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：①工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。②广泛实施的普及教育对基础教育师资的大量需求。普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。C、教师职业专业化培养模式多元化阶段世界进入20世纪60年代后，世界主要发达国家的基础教育普及基本完成，教师需求总量萎缩，质量要求提高，教师职业逐渐成为令人羡慕的社会职业。在多方因素的相互作用下，独立设置的师范教育机构开始逐渐减少，曾经在训练教师的历史上起过举足轻重作用的师范院校逐渐并入文理学院，教师的培养任务改由综合大学的教育学院或师范学院承担。以独立设置的师范院校为主体的师范教育体系开始被师范院校、综合大学等多种教育机构共同参与教师培养的教师教育体系所取代。中国的师范教育自建国以来一直是以独立师范院校为主体形式的发展模式。但21世纪，由于中国经济的迅速发展，普及教育对教师质量要求的急切提高以及用人市场的自由选择机制，都客观要求改革现存封闭定向的师范教育体制，取而代之的将是一个发展模式多元并存的过渡时期。在这个不会太长的过渡时期里，中国的教师培养将主要来自三种模式，独立设置的师范院校、综合性的以培养教师为优长的大学、综合大学的教育学院或师范学院。而不论采取哪种模式，瞄准的目标都是在如何通过提高教师的专业化水平而赢得社会就业市场。（二）教师职业的社会地位与作用1、教师职业的社会作用教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础。教师职业对社会的作用是巨大的。原因：①教师是人类文化的传递着，在人类社会发展中起着承上启下的作用；②教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着“先导”作用；③教师是人材生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发胀起着引教师对学生的作用：教师的作用在于向学生传授系统的文化科学知识和进行基本技能的训练。教师的作用还在于在教育过程中促进学生个性的发展。90\n2、现代教师的地位（1）教师的专业地位要探讨教师的专业地位即教师职业的专业性问题，首先必须弄清“专业”一词的涵义。所谓“专业”（profession），是“专门职业”的简称，是指“其备高度的专门知能以及其他持性而有别于普通的'职业'或'行业'（occupationortrade）而言”1。对于专业工作所应具备的特征，通常是以美国社会学家利伯曼（Lieberman,M.）所提出的定义为基准的。利伯曼做出的专门职业的定义如下所述（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作。（2）运用高度的理智性技术。（3）需要长期的专业教育。（4）从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性（autonomy）。（5）在专业的自律性范围内，直接负有做出判断，采取行为的责任。（6）非营利性，以服务为动机。（7）形成了综合性的自治组织。（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领（codeofethics）。根据利伯曼的定义，人们往往把建筑师、律师、医生等看做是典型的专业人员，至于教师能否称为专业人员，则有较大争论。国外有的学者如美国的尹特齐尼（Etzioni，A.）等人认为，教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业”（semi-profes-sion）人员1，日本的市川昭午则将教职视为“准专门职业”1。因为他们都认为教师的专业性不及医生、律师等，不能称之为“完全”的专业人员。但自联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》（1966年颁布）文件中明确肯定“教师的工作应被视为专业性职业”1以来，各国逐渐趋于认同教师的专业地位，并为确保教师的专业性，提高教师地位做出了不懈的努力。我国也将教师职业确认为专门的职业。1986年6月21日，中国国家统计局和国家标准局发布了《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》，将所有职业分为8个大类，63个分类和303个小类，其中，教师列在“专业技术人员”这一大类中。在1993年10月颁布的《教师法》中写道：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”但由于我国师范教育发展水平不高，教育专业训练不足，教师队伍专业水准较低，加之长期以来形成的“只要有知识，人人可当教师”的旧观念的影响，使人们往往对教师职业持有偏见，甚至贬低教师劳动的社会价值与作用，致使教师地位难以提高。可见，教师的专业训练之好坏、专业意识之强弱、专业水准之高低，都对教师社会地位的稳固与提高具有非常重要的意义。（2）教师的政治地位教师的政治地位主要反映在以下几个方面：“（1）社会对教师的评价，（2）教师职业的社会价值与作用，（3）教师的社会关系体系在全社会所具有的影响及其这种影响所产生的教师在政治上所享有的各种待遇。”教师政治地位的高低是与时代及社会制度的性质紧密联系在一起的。在等级森严的奴隶社会与封建社会，教育只是统治阶级愚弄和驯服人民的工具，教师也只不过是统治者的雇佣劳动力，必须完全服从于统治者的意志，因而根本没有什么政治权利与地位可言，甚至常常受到政治上的压制与迫害。所以，教师职业便成为那个时代处于穷途末路之境的知识分子为谋求生存而进行的最后选择。随着时代的进步，社会的发展，我国进入了社会主义社会，教师与其他劳动者一起成为国家的主人，其政治地位随之大有提高。特别是到了80年代后，随着我国经济的蓬勃发展，随着经济发展对人才的巨大需求，人们愈来愈认识到教育的重要性，进而更注重从各方面充分发挥教师对培养人才、发展经济的重要作用。国家不仅多次强调要“提高人民教师的政治地位和杜会地位”90\n1，而且专门制定《教师法》，以法律的形式规定教师应享有的权利和待遇，确立每年9月10日为教师节，要全社会尊重教师。同时，各级政府还选举教师当人大代表，参政议政，公开表彰、奖励优秀教师，以及从教师中选拔人才进人各级政府的领导班子等等。这些都有力地提高了教师的社会影响和政治地位，使广大教师看到了希望，受到极大鼓舞。但由于“左”的思潮影响，社会上“官本位”的思想仍较严重，因而教师的政治地位还未提高到应有的地位，以致影响到教师工作的积极性以及教师队伍的稳定。（3）教师的经济地位教师的经济地位是由教师的工资收入及其福利待遇与其他职业相比较的结果来确定的。教师的经济地位是其社会地位高低的直接表现之一。在中国，由于历史与现实的种种原因，我国教师的待遇至今仍较低。在工资收入普遍偏下的情况下，许多地区又屡屡存在工资拖欠问题，这些现象不时见诸于广播、电视、报纸等各种新闻媒体中。在国外，除少数特别富有的国家外，在世界主要发达资本主义国家中，教师多处于中产阶级偏上水平。中国改革开放以来，党和国家政府非常重视提高教师的待遇。邓小平同志率先为教师呼吁，“要把老九的地位提到老一”，“要不断提高教师的社会待遇”。1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》中郑重写道：“要使教师待遇和生均公用经费逐年有所增长”，“要把教师待遇提到社会的中等偏上水平”。应该说，在国家的努力下，近年来，教师的社会待遇正逐渐好转，逐年提升，教师职业正渐渐成为一种令人羡慕的职业。虽然，国家面临的问题很多，但解决教师待遇一直是各届政府共同致力于很好解决的重大问题之一。21世纪是智力、是知识、是教育的世纪。教师的社会待遇在一个重视科技、重视人才，同时必须重视教育的时代里将得到更加明显的改善。(4)教师的职业声望教师的职业声望是指“他人和社会对教师职业的有利评价和承认，如公众的认可和称道，尊敬和钦佩，荣誉和敬意等”。1中国素有尊师的传统，更由于新中国的教师有着为祖国、为人民、为下一代甘当“蜡烛”甘当“人梯”以及辛勤耕耘、无私奉献的精神，因此，教师一向被社会公认为最佳形象，享有较高的职业声望。1985年，我国就“国民的职业评价与职业选择”问题，对76000多人进行了一次较大规模的问卷调查，中小学教师被公认为经济收入处于低层（仅位于待业青年之前，在真正意义的职业中属最后一位），但在职业选择时却位居第五，高于工人、商业服务人员、个体户、民办企业人员与农民。01989年，中国科技促进发展研究中心与中国社会调查所对北京市民进行的一次民意调查，结果发现中国21种全民所有制职业者中，教师形象最佳，排位第一。＠然而，值得注意的是，教师的职业声望与教师实际的社会地位之间有相关性，但二者之间并无绝对的关系。而且，教师职业声望高，往往“只能反映一般人对于传统价值观念的向往与怀念，并不能用以说明或预测社会的实际行为”1。综上所述，判定教师的杜会地位，应持全面的、容观的、发展的观点，而不能仅以经济收入水平来妄下结论。同时，也应看到，教师的社会地位问题是一个历史遗留问题，加之我国现有经济发展水平、劳动人事与工资制度及法制建设诸方面的不足与缺陷，造成我国教师地位偏低问题难以得到彻底解决。这需要广大教师对此予以充分的理解，当然国家也应更加妥善地尽快解决好这个问题。3、教师职业的权利和义务（1）教师的法定权利90\n教师所享有的社会权利尤其是专业权利的多少，不仅反映国家和社会对教师职业的重视与保护程度，而且直接影响到教师在社会民众及学生心目中的威信与地位。因此，以法律手段确立、保障教师的权利，是提高教师社会地位的必要措施。我国为此于1993年10月颁布了《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）。《教师法》，既是国家与各级政府部门制定教师政策、惩戒各种损害教师利益的违法部门及个人的法律依据，也是广大教师维护自身正当权益与地位的法律武器。它的颁布与实施，对于我国教师队伍的建设与发展乃至整个教育事业的发展具有非常重大的意义。因此，全社会都要学习、宣传《教师法》，政府部门更要采取有效措施，认真贯彻、实施《教师法》。在《教师法》中，对教师的权利、义务、任职资格、待遇、职责、培养提高等都有具体的规定。但作为教师或未来教师来说，要维护自己的合法权益，首先要了解的是自己应享有的权利及应履行的义务。因此，在此主要探讨教师的合法权益与义务问题所谓教师的权利，是指法律对教师在履行国家教育教学职责时，必须享有的权利，是得到法律的许可和保障的，具有不可侵犯性，《教师法》第7条（共6款）规定，教师享有以下权利：①教师享有[进行教育教学活动]的权利。教书育人是教师的职业特点和根本职贵。只要教师没有违反国法校视，任何人都无权随意剥夺教师从事教育教学工作的权利，那种让教师靠边站，甚至对教师实行专政与劳动改造的历史悲剧决不能重演！②教师享有[从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体、在学术活动中充分发表意见]及[开展教育教学改革和实验]的权利，这是党的[百花齐放、百家争鸣]方针在《教师法》中的具体体现。它不仅有利于教育科学事业的发展，而且鼓励教师参加学术活动，进行教育教学改革与实验也是提高教师业务素质的途径之一。③教师享有[指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩]的权利。这条规定充分肯定了教师在教育教学过程中的主寻地位，使教师能在教学大纲和教学计划的指导下，自主组织教学内容和迭择恰当教育教学方法，更好地完成教育教学任务。④教师享有[按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假]的权利。教师待遇问题直接关系到教师地位的提高。因此，必须在教师的工资收入及住房、医疗、退休金等福利待遇方面给予根本的保障，尤其要注重解决农村民办教师与公办教师同工同酬、提高生活水平问题。⑤教师享有[对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理]的权利。教师参与学校管理，成为学校的主人，成为管理学校的主体。可以说，《教师法》这一规定正是将宪法规定的公民的政治权利落到了实处。⑥教师享有[参加进修或者其他方式的培洲]的权利。我国教师学历达标率低、素质不高、教育专业水平不强等问题已严重影响到教师队伍的整体水平。因此，加强教师培训工作，保障教师参加进修的权利，是提高教师队伍整体素质的必要措施。教师的权利和义务是统一的，不可分割的。教师在享有一定权利的同时，必须履行一定的义务。而且，当教师享有的权利越多时，对其素质的要求就会越高，相应地，他们必须承担的责任和义务也会更重、更多。教师的义务　　所谓教师的义务，是指法律对教师在从事教育教学活动中一定行为的约束，它要求教师必须作出一定行为或不得作出一定行为。《教师法》第8条（共6款）规定，教师必须履行下列义务：①教师有[遵守宪法、法律和职业道德、为人师表]的义务。作为中华人民共和国的公民，首先必须遵守宪法、法律。但作为教育工作这一特殊职业的从事者，教师又必须具备高尚的职业道德，为人师表。②教师有[贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务]的义务。教育工作是在教育方针指导下进行的，而教师是教育方针的具体执行者，国家的教育方针最终是在教师的教育教学活动中体现出来的。因此，教师必须认真贯彻国家制定的教育方针，把握教育的方向，坚持教育为社会主义现代化建设服务，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。③90\n教师有[对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动]的义务。这条规定要求教师有计划、有目的、有组织地对学生传授科学文化知识、进行思想政治观点和道德品质的教育。　④教师有[关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展]的义务。这条规定要求教师不能随意侮辱、歧视、打骂学生，对所有学生都应一视同仁，使学生身心健康发展。⑤教师有[制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批判和抵制有害于学生健康成长的现象]的义务。这条规定是要求教师关心爱护学生的具体体现。它可从以下几方面理解：第一，减轻学生负担，变应试教育为素质教育，第二，对学生家长不恰当的教育方法，甚至摧残虐待儿童的现象决不能等闲视之，第三，对一些不健康的音像、图书、报刊等制品，教师要坚决予以抵制、斗争，决不能让他们毒害青少年一代。⑥教师有[不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平]的义务。教师的思想政治条件是教师素质的重要因素，也是左右教育成就的重要条件。因此，教师要在提高教育教学水平的同时，努力学习马列主义理论，不断提高自己的理论修养及思想政治觉悟。4、教师的权威（1）对学生的教育权威社会赋予的教育责任、教育权利、社会地位自然构成了教师的外在权威；教师的专业素质、人格魅力、评价手段、师生关系构成教师的内在权威。（2）对社会的知识权威教师是知识与真理的化身。中国的传统神龛：天、地、君、亲、师。5、教师职业的从业标准从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。从业标准既有软标准，如道德要求、个性要求等；又有硬性标准，如高学历、教师资格证书等，它保证了教师队伍的专业性。（三）现代教师的职业特点1.复杂性2.创造性3.长期性和迟效性6.示范性4.繁重性5.高度的责任性二、现代教师的职业素质教师素质的概念：教师素质指教师稳定的职业品质，它是以人的先天禀赋为基础，通过师资训练和自我提高而形成的身心特征与职业修养，它是教师履行职责所必备的,在教育教学活动中表现出来并决定其教育教学效果，对学生全面发展有重要影响的身心特点的总和。（一）职业道德素质1、忠诚教育事业2、热爱学生3、维护教师集体4、以身作则1、精深的专业知识2、广博的文化修养3、丰富的教育科学知识（三）教育能力素质1、驾驭教材的能力2、组织管理能力3、语言表达能力4、科学研究能力90\n5、开拓创新能力（四）身心素质1、身体健康2、心理健康三、现代教师的角色教师角色的概念：教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。两个特点：时代性、普遍性（一）教师角色的转换1、终身教育的要求◆终身教育是当前一种影响最大、流传最广的教育思潮。◆1965年，法国教育家保尔?朗格朗(PaulLengrand)在巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上，发表了题为《终身教育引论》的报告。◆在终身教育理念中，教育不再是一种工具，也不再是一种外在于人的东西，而成为人的内在需要。◆教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯一主体，学生也不再是被教育对象和被动的客体，学生必须成为教育的主体，教师则从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色。◆教师应越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。2.网络消解教师权威从20世纪90年代以来，信息网络正悄悄地步入我们的生存空间，网络时代正向我们走来，它对传统教师权威带来了巨大的挑战。网络使教育资源不再匮乏而成为取之不尽的宝库，学习者不必在固定的时间和空间接受指定的教育内容，教师传统的制度性权威和个人权威面临被消解之势，教师与学生的界限日趋模糊，师生之间的角色转换日益频繁。传统教师权威的解构与削弱并非意味着教师权威的绝对丧失，网络永远不可能取代传统意义上的教师，教师的一元化权威将转向教师与网络分享的多元化权威，这种多元化的权威将对学生产生长期甚至终身的影响。3.知识观的变迁◆在客观主义知识观看来，知识是静态经验积累的结果，是客观事物在头脑中的反映，具有客观性、普遍性、绝对性等特点。这样，教师的主要任务就是向学生灌输这种“客观的”、“普遍的”、“绝对的”知识。教师与学生的关系就如同“壶”与“杯”的关系。◆在建构主义知识观看来，知识并非对认识对象的“镜式”反映，知识具有生成性，它是在丰富复杂的真实情境中通过人自身与环境的互动而建构生成的，不存在“纯粹客观”、“价值中立”的知识，根本不存在对认识对象的终极解释，所有知识都有待于检验和反驳；认识者也并非一面“磨光的镜子”，谁也不是确定的知识主体和权威，也没有谁是知识的客体。适应新知识观的教学活动就成为教师与学生通过对话共同建构知识的过程，教学目的也就不能被视为知识的单向传授。教师不能再充当知识的独裁者、专断者，而要允许学生质疑，允许学生从自己的视角、理解出发重新检验与再思考知识。4.我国新课程改革的需要新课程改革的目标是围绕着“一切为了学生的发展”这一理念而设计和确定的。新课程在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大创造和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程哲学观和价值观的重大调整。90\n（二）现代教师角色定位1.由教书匠转变为教育研究者教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制订一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。这样不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。2.由独白者转变为对话者独白者角色：“传道，授业，解惑。”对话者角色：“接住孩子抛过来的球。”教师应设计问题，创设情景，激励思考，启发引导。教学的本质就是教师与学生彼此不断轮流“抛球—接球”的过程。3.由课程的执行者转变为课程发展的主体旧观念：课程编制是课程专家们的事，自己只是执行者；教学是对固定文本的操作过程；学生的学习只是接受由教师复现的知识。新观念：教师不应再被视为课程变革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，并且创造性地实施。4.由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。角色特征：一是积极地旁观；二是给学生心理上的支持；三是注意帮助学生培养自律能力。现代教师观的转变：教师人格观：师道尊严——人格平等教师学生观：教育客体——学习主体教师作用观：知识传授者——引导人教育中心观：教育中心——学生中心教师教学观：教懂知识——教会学习教师资格观：教书匠——教育设计师四、现代教师的专业发展（一）教师专业发展概述1.教师专业发展的含义就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。2.教师专业的建立规范的教师职业道德、能标志教师的职业智能、规定教师的学历标准、专门化教师教育机构、专业提升的保障机制。关于专业特征的描述（背景资料）：美国教育协会的观点(1948)含有基本的心智活动;拥有一套专门化的知识体系;需要长时间的专门训练;需要持续的在职成长;提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格;建立自身的专业标准；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体。利伯曼的观点（1956年）：90\n范围明确．垄断地从事社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业训练；从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；在专业的自律性范围内．直接负有作出判断、采取行为的责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲领。香港中文大学教育研究所副所长曾荣光的观点：一套有学术地位的理论系统；一套与理论系统相适应的专业技术；理论与技术的效能获得证实与认可；专业知识具有不可或缺的社会功能：专业人员服务具有忘我主义；专业人员具备客观的服务态度；专业人员的服务公正不偏。（其中前四个方面属于专业知识的范畴。后三个方面属于专业服务的范畴。）专业的衍生特质：受过长期的专业训练；专业知识是大学中的一门学科；专业形成了垄断的专业知识系统；有管理控制职业群体的自主权；有制裁成员权力的专业组织；专业人员对当事人有极高的权威；对与其合作的群体有支配权；专业人员对职业投入感强；有一套制度化的道德守则；获得社会及当事人的信任。（二）教师专业发展阶段1、两阶段论职前教育目的：预期社会化；形式：师范教育在职培训目的：继续社会化；形式：教师的教育2、三阶段论求生存阶段、调整阶段、成熟阶段3、四阶段论教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段4、五阶段论预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段（三）现代教师专业发展的实现1.完善教师资格证书制度是基础环节最早实施教师资格制度的是法国。教师资格证书制度能够提高教师的教育技能和艺术，加强教育工作的专业性，有利于教师的社会地位得到相应提高。此外，教师资格证书制度也有利于教师教育体制的改革和发展。我国：1993年颁布的《教师法》；2000年签发《〈教师资格条例〉实施办法》。2.加强教师培训是客观要求所谓校本培训，是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动，它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。教师发展学校培训，是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校培训形式。3.发展性教师评价是保障机制奖惩性教师评价，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。发展性教师评价，是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种教师评价制度。它是一种双向的教师评价过程，建立在评价双方相互信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。而且，它不是指某种单一的评价方式，而是一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称。发展性教师评价倡导的五个基本理念：着眼于教师的未来；促进教师整体素质的提高；鼓励教师积极参与评价注重动态；纵向的形成性评价把交流、协商、研讨贯穿于评价的全过程；重视评价的基础性。90\n我国的教师评价存在的问题：1、评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程；2、教师评价指标单一，无法与教师劳动的复杂性、艰巨性相匹配；3、教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案等传统做法；4、多数评价人员还做不到深入教师工作实际，表面化、形式化严重等。国外两种发展性教师评价模式：英国的表现管理：是通过建立教师评价的制度化和规范化的架构，为教师提供各种必要的支持和帮助，改进教师的能力和水平，以提高学校的办学效率和水平，最终达到提高学生的学业成绩的目的。美国的教学档案袋评价：是在某一时期不同情境中产生的有关师生工作信息的系统搜集，最终目的是促进教师专业发展和学生学习进步。四个要素：目的、读者、证据、反思，其中反思是关键要素，贯穿于档案袋创建过程的始终。三种类型：学习档案袋、评价档案袋、就职档案袋。4.教育行动研究是有效途径（1）行动研究的概念它是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。（2）行动研究的发展行动研究始于二战期间，最早的提出者和倡导者是美国社会心理学家勒温(K.Lewin)。20世纪60年代，英国课程专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)把行动研究引入课程研究领域。后来，英国的埃利奥特(J.Elliot)和澳大利亚的凯米斯(S.Kemmis)继续发展斯腾豪斯关于“教师是研究者”的思想，分别提出了教师是“行动研究者”和“解放性行动研究者”的观点，从不同角度明确强调了行动研究对于教师专业发展的意义。第二节现代学生一、现代学生的内涵1.学生的概念广义：泛指一切受教育的人。狭义：各种教育机关受教育的人。特狭义：学校中以学习为主要任务的人2.学生的属性第一，学生是三种属性的统一学生是自然人与社会人的统一学生是教育主体与客体的统一学生发展是个性与共性的统一第二，学生是发展中的人首先,学生是人——具有能动性，有思想，有情感；其次,学生是发展中的人——具有不成熟性,有较大发展潜力，具有独立性与依赖性的双重性特点。3.学生的社会权利一是作为一般社会成员的权利——公民权（生存,言论等）；二是作为特殊社会成员的权利——学习的权利。学生双重权利间的冲突：一般自由与教育约束；学习权利的保障与获得，教育权利的选择与给予。二、传统学生观及其反思（一）外塑论与内发论90\n1.外塑论下的学生观（1）主要观点：突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。（2）代表人物英国教育家洛克(J.Locke)——“白板说”德国教育家赫尔巴特——儿童天生是“盲目冲动的种子”，有“不驯服的烈性”。（3）、评价一方面，“外塑论”学生观对于充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统的知识等方面有着重要的价值与意义。另一方面，“外塑论”学生观的弊端也是相当明显的。首先，它无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性的差异。其次，它夸大了教育和教师在学生发展中的作用，这导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。2.内发论下的学生观（1）儿童中心论的主要观点A.卢梭的教育思想卢梭是一位划时代的人物，被称之为“儿童的发现者”。他首先扭转了把未成年学生当作成人对待的学生观。卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力与兴趣。B.杜威的教育思想杜威对赫尔巴特的教育思想进行了批判，并在实用主义哲学基础上创立了实用主义教育思想。他针对“传统教育”中的“课堂中心、课本中心和教师中心”，而主张“生活中心、活动中心和学生中心”。他坚决反对传统教育的死记硬背、压制儿童个性等错误思想，认为教育的一切措施都应围绕儿童这个中心进行组织。在教师作用的问题上，他认为教师应该放弃向导和指挥官的角色，而只充任一名看守者和助理者，教师不应站在学生前面的讲台上，而应该站到学生背后去，并认为教育由以教师为中心变为以儿童为中心是如同把地球当中心变成以太阳为中心的哥白尼式的革命。C.人本主义的教育思想人本主义教育家认为学生具有一种内在的能力，不借助外力就能达到和谐的社会行为，强调要从学生的兴趣、需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，坚决主张以学生为主体，而教育者只是咨询者。对儿童中心论的评价：儿童中心论学生观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。（2）后现代主义教育思想代表人物：美国著名的后现代主义课程学者小威廉姆?多尔(W.Doll)。在后现代主义看来，“儿童中心论”仍忽视了教师的地位和作用。因为，教学也是一种生态，教师与学生平等和谐地共处于一个生态系统中，既不存在“教师中心”，也不存在“儿童中心”，教师和学生在教学中应建立种“我—你”对话型师生关系。90\n小威廉姆.多尔教授认为，教师无疑是个领导者，但仅仅是作为学习者团体中一个平等的成员。他对教师角色的定位是“平等中的首席”。（二）我国的学生观1、外来影响赫尔巴特教育思想、凯洛夫教育思想、杜威实用主义教育思想2、自身土壤传统文化的师道尊严师生关系的影响根深蒂固。3、结果“外塑论”学生观始终处于主导地位。三、现代学生的基本特性(一)学生是主体性的人马克思主义人学理论认为，社会发展的历史本质上是人的主体性完成、完善和发展的历史。文艺复兴（认识人自己）、笛卡儿（我思故我在）、康德（人是最终的目的）。人的主体性的觉醒是人类成熟的标志，它使人类同万物区别开来。主体性特征：自主性、能动性、创造性（二）学生是发展性的人人是一种非特定化、未完成的存在物，人就意味着生成，永远在发展的过程中。美国著名哲学家赫舍尔(A.J.Heschel)说：“对动物而言，世界就是它现在的样子；对人来说，这是一个正在被创造的世界，而做人就意味着处在旅途中。”传统教育的缺陷在于只看到学生现有的静态的发展，看不到学生潜在的动态的发展。而现代教育认为每个学生作为一个指向未来的无限变化体，都具有无限的发展潜能，尤其是中小学阶段的学生更具发展的可能性，可塑性也更强。教育应该是以促进学生全面发展为着眼点，创造各种有利条件，把学生存在的多种潜能变成现实。(三)学生是完整性的人所谓“生命的整体性”，“是指人的生命是多层次、多方面的整合体。生命有多方面的需要：生理的、心理的、社会的，物质的、精神的、行为的，认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”亚里士多德：造就“体、智、德”和谐发展，“真、善、美”三位一体的“完美的人”。古罗马西塞罗：才和能得到最大限度发展。空想社会主义者：人的全面发展（空想）。马克思：人的全面发展（现实）。（四）学生是个性化的人个性是指个体在生理素质和心理特征的基础上，在社会实践活动中通过社会环境和教育等因素的影响，在身心、才智、德行和技能等方面所形成的比较稳固而持久的特征的总和。学生的差异不仅是教育的起点，也是教育最终的追求目标。现今的教育常常以“标准化”的方法试图把学生培养成同一模式的产品，使他们成为千人一面、千篇一律的“标准件”。教师应尊重每一个学生丰富的差异性，并拒绝运用同一标准来评价学生，力图使每个学生都成为充满个性魅力的生命体。第三节现代师生关系一、现代师生关系的概述（一）现代师生关系的内涵90\n1.概念：师生关系是指教师与学生在教育交往过程中所发生的联系。2.本质：师生关系是一定社会关系在教育中的反映。3.阶段：接触、认识＝＞接纳、认同＝＞依赖、共鸣（二）现代师生关系的内容1.教育关系★教师：促进者、组织者、研究者★学生：参与者、学习者、学习主人、自我教育主体★教育关系是师生关系中最基本的表现形式，也是师生关系的核心。2.心理关系心理关系是师生为完成共同的教学任务而产生的心理交往和情感交流。师生心理关系对教学活动具有重要影响，是教学活动得以展开的心理背景，并制约着教学的最终结果。3.伦理关系古代社会：师尊生卑，师道尊严现代社会：师生互尊，民主平等（三）现代师生关系的类型命令—服从型师生关系放任—自流型师生关系民主—参与型师生关系二、师生关系的现代变革（一）现代师生关系变革的基础1.“主体间性”哲学基础◆“主体间性”是德国哲学家胡塞尔最先提出的概念，指两个或两个以上的主体之间的交互关系，他认为，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。主体间性哲学系相对于主体性哲学而言。◆教师与学生之间的关系，不是“我—他”型关系，更不是“我—它”型关系，而是“我—你”主体间性关系。在这种关系中，师生之间丝毫不存在利用和被利用、控制和被控制的问题，教师与学生谁都不是中心，任何一方都不能将对方作为客体看待，从而也就真正地将学生提升到了主体的地位。2.教育回归生活世界的要求教育回归生活世界意指教育需要从游离于人的生活世界之外，回归到人的生活世界之中，使学生领悟到世界以及人存在的意义，以弥补科学世界(确切地说应是书本世界)对教育意义与价值的遮蔽。生活世界既是实体世界，又是关系世界，它是人类生命活动展开的场所，也是人通过交往而生成的意义世界，其根本特征是交往性与生成性。3.“我—它”师生关系的反思“我—它”型师生关系:主客体关系“我—你”型师生关系:主体间关系（二）现师生关系的特点民主平等性、互利互惠性、合作对话性。三、现代师生关系的重建确立生命教育理念、改革教育方式、教师应胸怀满腔的教育爱、教师要善于倾听。问题思考：1.合格教师的基本素质要求有哪些？2.当前课改下的教师角色如何定位？90\n3.我们应该确立什么样的学生观？4.现代师生关系的内容有哪些？5.我国当前新课程改革背景下教师专业发展的现存问题以及现实途径是什么？6.试分析我国当前学校教育中师生关系存在的问题、原因以及可能途径。第六章现代课程教学目标：1.了解现代课程的本质2.了解现代课程的基本理念3.了解现代课程的结构4.了解现代课程资源的开发5.了解基础教育课程改革第一节　现代课程的本质（一）课程即学问和学科“六艺”：礼，乐，射，御，书，数“六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》“四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐。局限性:把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素；未能包括课外活动和学校生活的经验；忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。（二）课程即书面的教学（活动）计划代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)“课程是书面文件，可包含许多成份，但它基本上学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”局限性:第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。90\n（三）课程即预期的学习结果或目标代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson)课程应该是教学的指南，它规定教学的结果；课程由预期的学习结果的构造系列所组成。局限性:不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。（四）课程即学习经验代表人物：美国课程学者多尔公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。局限性：未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。（五）课程即文化再生产代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire)一是着重阐述文化对课程的影响与制约；一是侧重揭示课程对文化的传承与创新。局限性：如果看不到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异，则不利于我们对课程的恰当认识。二、现代课程的基本理念（一）全人发展的课程价值取向课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间需要关系的反映。1.具有代表性的课程价值取向突出伦理政治——孔子：“复礼”适应社会生活——英国学者斯宾塞(Spenser)：“什么知识最有价值”，“为完满生活做准备”强调个人发展——智力训练说，人格发展说，协调发展说重视全人发展2.全人发展课程价值取向的新特点：注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展重视基础知识的学习，提高学生的基本素质注重学生的个性发展着眼于未来，注重能力培养强调培养学生良好的道德品质强调国际意识的培养（二）回归生活的课程生态观学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到21世纪教育的成败与人类自身的命运。回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。自然即课程；生活即课程；自我即课程、（三）缔造取向的课程实施观1、新课程实施的几种取向90\n得过且过（muddlingthrough）忠实（fidelity）相互调适（mutualadaptation）缔造（enactment）2、缔造取向的课程实施还意味着实现由技术取向到文化取向的转变。把课程发展作为教师发展。改革课堂教学策略。（四）民主化的课程政策观课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。课程三级管理模式：国家课程、地方课程、校本课程。（五）发展性的课程评价观课程评价观指的是对“课程评价是什么”、“怎样进行课程评价”等问题的认识和看法。发展性课程评价主要指课程评价功能、目的的改变，即要改变原来过于重视选拔功能，而忽视它对学生、教师和学校发展的价值，使课程评价指向于学生成长、教师发展和学校进步。三、基础教育课程改革（一）基础教育课程改革的背景外部因素即当代社会发展特点对新课程的影响；内部因素即教育发展的内部矛盾。1.知识经济时代的机遇与挑战2.我国深入实施素质教育的要求3.世界发达国家和地区基础教育课程改革的启发4.我国基础教育课程体系自身发展完善的需要（二）基础教育课程改革的目标1.总体目标具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。（1）改变课程目标过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）改变课程结构过于强调学科本位和科目过多、缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容跟学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。础知识和技能。90\n（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理模式，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（三）基础教育课程改革的创新1.课程目标的创新价值取向的创新、表述方式的创新、具体内容的创新。2.课程结构的创新新课程的均衡性、新课程的综合性、新课程的选择性。3.课程标准的创新指导思想的创新、表述方式的创新、价值取向的创新。4.教学方式的创新注重科学探究的教学、提倡合作学习、关注体验性教学、走向自主创新学习。5.课程评价的创新发展性学生评价体系、发展性教师评价体系、发展性学校评价体系。6.课程政策的创新国家课程、地方课程、校本课程。（四）基础教育课程改革的展望1.复归课程的文化品性，重建新的课程观。2.形成崭新的课程文化哲学理念。3.建立新的课程文化模式。第七章现代教学教学目标：1、了解教学工作的意义和任务2、了解教学过程、教学原则、教学方法3、了解主要的教学组织形式4、了解教学工作的基本环节第一节教学工作的意义和任务一、教学的涵义1、定义教学是教师教学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，身心得到一定的发展，思想品德的得到提高。——王策三教学就是教的人指导学的人的活动。——李秉德教学是以课程内容中介师生双方的共同活动--顾明远教学就是传授和掌握知识和技能的活动。--描述型定义教学就是学生学会教师所教的内容的活动。--成功型定义教学是意在引起学生学习的一种活动。90\n--意向型定义教学就是符合特定的道德条件引起学习的活动。--规范型定义教学就是追随教师和学生之间不断反馈而变化的活动。--科学型定义2、理解（1）教学是教与学的统一杜威:“教之于学，就如同卖之于买。”（2）教学既是科学，又是艺术科学具有规律性，艺术具有创造性（3）具体定义：教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。（三）教学与相关概念的关系1、教学与教育部分与整体的关系，教育包括教学，教学是学校教育的中心工作。2、教学与智育教学是智育的主要途径，但却不是惟一途径；教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务。二、教学工作的意义1、教学是社会延续发展不可缺少的条件2、教学是促进人的身心发展的基本途径3、教学是学校各项工作的中心三、教学的任务1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能所谓基础知识，是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。它是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。所谓技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力。而所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能。所谓技巧，是指一种操作或动作的自动化。2、发展学生的智力、体力和创造才能，促进学生身心的健康发展。所谓智力，是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。它们均属于一般能力的范畴。所谓创造才能，对基本任务是学习人类知识的学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握尚未知晓的知识的能力。3、培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。第二节教学过程一、教学过程的要素1、学生学生是教学活动的主体，是制约教学过程的根本因素。教学的根本任务是使每个学生都能得到最佳发展。作为主体，学生的发展应具有：（1）主体意识（2）主体精神（3）主体品质（4）时代所要求的能力90\n2、教师教师是教学过程的主体，是教学过程的关键因素。在教学过程中，教师要做到：（1）有效指导（2）有效评价3、教学内容教学内容是教学过程的核心。教学过程这一由教师的教与学生的学共同构成的统一的活动过程，正是以教学内容为中介实现的。教学内容是教学活动必不可少的一个基本条件。教师、学生和教学内容三者通过复杂的相互作用，使教学成为一个动态的统一过程。首先，教学内容要面向未来，适应学生生存于新世纪的需求。其次，教学内容要适应科学技术发展的需求。第三，教学内容应适应学生全面发展的需求。二、教学过程的规律1、双边性规律（1）历史上两种对立的错误观点赫尔巴特主张“教师中心”，把教师视为教学过程的主宰，把学生看作被动接受知识的容器。以杜威为代表，提出“儿童中心”，把学生看成是“自然的生长”，主张教学要遵循自然法则。（2）教师在教学过程中起主导作用教与学构成了教学过程的主要矛盾，教师居于领导地位，是矛盾的主要方面，直接对教学发展方向起着主导作用。（3）学生是教学过程中学习的主人学生在教与学这对矛盾中虽处于次要地位，但又是学习活动的主体，这是由学生自身特点决定的。（4）树立教与学的辩证统一观2、间接性规律（1）教学过程以传递和学习间接经验为主所谓直接经验，是指个人在亲自实践中获得的知识经验；而间接经验，则是指向他人或书本等学习后获得的知识经验。个体所获得的知识经验，多数是人类在漫长的社会实践中聚集筛选而后保留下来的间接经验。（2）学习间接经验要以直接经验为基础。（3）正确处理间接经验与直接经验的关系。3、发展性规律（1）掌握知识是发展智力的基础（2）智力的发展是掌握知识的必要条件（3）教学要实现掌握知识与发展智力统一4、教育性规律（1）教学永远具有教育性（2）科学知识的掌握是提高思想觉悟的认识基础（3）学生思想品德的提高是学生积极学习的强大动力（4）传授知识与思想教育的统一，关键在于教师的理论水平和教学态度三、教学过程的基本阶段1、作好准备，激发动机2、感知教材，构成表象3、理解教材，形成概念4、复习教材，巩固知识5、运用知识，培养技能6、检查效果，获得反馈第四节教学方法一、教学方法概述90\n1、教学方法的概念教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。2、教学方法的归属教学方法从其归属上看，究竟主要属于科学范畴还是主要属于艺术范畴？这是教育理论中一个一直没有定论的古老问题。在教学方法归属问题上，不能用简单的方式去掂量科学与艺术孰轻孰重，这两者是一种辩证统一的关系。二、两种对立的教学方法体系学生观学习观教育目的注入式知识的容器教师向学生灌输注重知识知识的过程的掌握启发式强调学生的教师主导与学生强调学生主体作用主体相结合智力因素与非智力因素的充分发展三、制约教学方法选择的因素1、外部因素（1）社会生产力、科学技术的发展水平；（2）经济、政治制度与体制；（3）文化传统。2、内部因素（1）教学目的和任务（2）教材内容的特点（3）学生的年龄特征（4）学校的条件和教师自身的特点四、中小学常用的教学方法（一）以语言为主的教学方法1．讲授法概念：讲授法是教师通过语言对课文进行分析和讲解，向学生系统地连贯地传授知识、提高学生思想认识的教学方法，它包括讲述、讲解、讲演和讲读等教学活动。运用讲授法的基本要求：（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性。（2）讲授要有启发性，激发学生的思维活动。（3）教师语言清晰、简练、准确、生动（4）恰当运用板书和教学媒体2．谈话法概念：谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。运用谈话方法的基本要求（1）课前充分准备，精心设计问题(难易适中，有启发性)（2）面向全班提问，给学生适当思考时间，使每一个学生都能参与其中。（3）要善于启发诱导（4）谈话结束要及时小结，使学生的知识系统化、科学化3、讨论法概念：讨论法是学生根据教师所提出的问题，在集体中，相互交流个人的看法，相互启发，相互学习的一种教学方法。讨论法的基本要求（1）讨论的问题要有吸引力。90\n（2）要善于在讨论中对学生启发引导。（3）做好讨论小结。4、读书指导法概念：读书指导法是教师指导学生独立阅读教科书、参考书以获得知识，并培养独立阅读能力的教学方法。运用读书指导法的一般要求（1）充分发挥教科书作用，引导学生通过各种方式钻研教材。（2）结合教学内容的需要和学生兴趣特长，向学生推荐好书。（3）指导学生掌握阅读方法，培养朗读和默读能力。（4）教会学生使用工具书，培养写读书笔记的习惯。（二）以实物为主的教学方法1．演示法演示法是由教师把实物和直观教具陈示给学生看或向学生作示范性实验，使学生通过观察获得感性知识的方法。运用演示法的基本要求（1）课前对演示的材料和方法步骤做好充分准备。（2）要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动积极自觉地投入观察与思考。（3）引导学生在感知过程中进行综合分析。2.参观法参观法是根据教学目的组织学生到校外观察研究自然现象和社会现象，获得新知识或巩固、验证学过的知识的一种教学方法。运用参观法的要求：（1）事前制订计划，并向学生提出注意事项和纪律。（2）要指导学生认真观察，注意收集资料。（3）参观后要总结，指导学生整理有关资料，巩固参观收获。（三）以动手操作为主的教学方法1．实验法实验法是指学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的变化，使学生在独立的观察研究中获得直接知识的方法。运用实验法的基本要求：（1）提出实验目的和计划，规定实验操作程序。（2）实验时教师要做具体指导。（3）实验后进行总结，写出实验报告。2．练习法练习法是教师指导学生对学过的知识和技能做各种联系，以巩固与运用知识，形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。运用练习法的基本要求：（1）要有明确目的和要求。（2）精选练习材料，要具有典型性。（3）帮助学生掌握正确的练习方法。（4）在练习过程中，要加强指导，经常检查练习效果。3．实习作业法实习作业法是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外参加实践活动和实际操作，将书本知识运用于实际的一种教学方法。90\n运用实习作业法的基本要求：（1）提出实习目的和计划，规定实验操作程序。（2）实习时教师要做具体指导。（3）实习后进行总结。第五节教学组织形式一、教学组织形式概述为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合进行活动的结构。教学组织形式受多种因素的制约，它是社会生产力和科学技术发展到一定阶段的产物。个别教学（如私塾）→个别与集体讲学相结合（书院）→班级上课制（16世纪）→开放教学、能力教学（20世纪50年代）二、几种常见教学组织形式1、个别教学制(中国、埃及、希腊）教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个、一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习作业。2、班级上课制（萌芽于西欧，兴起于乌克兰）班级上课制是一种集体教学形式，他把一定数量的学生按年龄与之程度编成固定班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。3道尔顿制（美国）1920年，美国的H.H.柏克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，人们称之为道尔顿制。按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务（按月布置）后向教师汇报学习情况和接受考查。4、分组教学制（欧美）所谓分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学类型主要有：能力分组和作业分组、内部分组和外部分组。5、特朗普制（美国）它是由教育学教授劳伊德.特朗普提出的。这种教学形式试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。其教学时间分配为：大班上课占40%，小班研究占20%，个别教学占40%。6、复式教学（我国贫困地区）复式教学是指一个教师在同一个教室的一节课内向两个以上不同年级的学生进行教学的组织形式。三、我国教学基本组织形式和辅助形式1.基本组织形式——班级上课制起源于1862年北京开设的京师同文馆，1902年后逐步推广。优缺点分析：第一，有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量。第二，以课为单位进行教学比较科学。第三，能够充分发挥教师主导作用与学生的主动性积极性。第四，有利于发挥班集体的教育作用。采用统一教材要求用同一种方法授课，不能充分照顾个差异，不利于培养创造精神和独立思考能力，不利于发展学生的个性特长等。2.辅助形式——个别教学、小组教学、现场教学、开放教学等3.特殊组织形式——复式教学四、课的类型和结构1、课的类型(1)根据教学方法分为：讲授课、作业课、自学课、复习课、讨论课(2)根据教学任务分为：单一课、综合课90\n2、课的结构：教学活动的组成部分以及各组成部分进行的顺序、时间分配和相互关系等。　常见课的组成部分有：组织教学（3—5m)、检查复习（0—5m）、讲授新课（5—25m）、巩固练习（5—10m）、布置课外作业（3—5m）。第六节教学工作的基本环节一、备课1.做好三方面的工作：钻研教材、了解学生、考虑教法。2.写好三个计划：学期或学年教学进度计划、单元计划、课时计划（教案）。二、上课一节好课的标准：1.目的明确2.内容科学3.方法恰当4.组织的好5.积极性高6.语言生动7.板书工整8.布置好课外作业三、课后辅导1.做好学生思想教育工作2.做好对学生的学习辅导（本职义务工作）四、学业检查1.考查（口头提问、书面测验、作业检查等）2.考试（论文式、客观性、标准化、问题情景）3.调查4.自我评价五、成绩评定1.百分制2.等级制（上、中、下;优、良、中、差；5、4、3、2、1;及格、不及格）第三节教学原则一、教学原则的意义原则，指说话或行事所依据的法则或标准。教学原则是教学工作必须遵循的基本要求和指导原理。一个适当的教学原则体系的确立具有两方面的意义：一方面可以把教学理论对教学工作的指导作用进一步具体化，将理论形态的规律转化成对实践工作的具体要求。另一方面，将优秀的教学工作经验概括总结成有条理的系统化的原则体系，使之在教学中发挥更大的作用，促进教学理论和教育科学的发展。二、教学原则制定的依据l．以马克思主义为指导，用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点、方法来剖析教学理论、分析教学实际，使教学原则成为一个科学的体系。2．综合运用当代国内外各种不同的教学理论，吸取其长处，根据我国社会主义教育目的，加以制定。3．认真分析当今世界各国教学实际发展的动向，总结优秀教师的教学经验，使其上升到理论的高度，以构成教学原则体系的有机组成部分。4．继承和发扬古代的教学原则中的合理部分，借鉴国外的教学理论和实践，吸取其有益的东西，丰富和补充教学原则体系。90\n三、教学原则的体系1.科学性与思想性统一的原则科学性与思想性统一的原则，是指教学既要使学生获得系统的科学文化知识，又要使学生受到一定的思想政治教育，把知识教育和思想政治教育有机结合起来。贯彻科学性和思想性统一原则的基本要求：（1）保证教学的科学性（2）发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育（3）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养2、理论与实际相结合的原则理论与实际相结合的原则，是指教学要以传授书本知识为主，加强理论知识的教学和基本技能的训练，使学生从理论与实际的联系中去理解知识，掌握技能，达到学以致用。（1）联系实际系统地讲授书本知识。（2）重视实践环节，培养学生把所学知识运用实际的能力.（3）根据教学需要，补充必要的乡土教材。3、直观性原则直观性原则，是指教师运用各种直观手段，引导学生充分感知所学对象，使学生获得生动的表象，为正确理解教材，掌握科学概念打下基础。（1）应根据不同学科、不同教材和不同年龄的学生，恰当地选择直观手段（实物直观、模象直观）。（2）直观教具的演示要同教师的讲解密切配合。（3）要充分发挥教师语言的直观作用。4、启发性原则启发性原则，是指教师在教学中要承认学生是学习的主体，注意调动学生学习的主动性，引导他们独立思考，融会贯通地掌握知识，提高独立获取知识和运用知识的能力。（1）调动学生学习的主动性。（2）启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。（3）帮助学生掌握良好的学习方法。（4）发扬教学民主，引导学生积极主动地学习。5、因材施教原则因材施教原则是指教学要从学生实际出发，既要提出统一要求，又要照顾个别差异，把集体教学和个别指导结合起来，使每个学生的才能都能得到充分地发展。（1）深入了解学生，从实际出发进行教学。（2）针对学生的个性特点，提出不同要求。6、循序渐进原则循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。这个原则又称系统性原则。（1）按教材的逻辑系统进行教学。（2）坚持由近及远、由浅入深、由简到繁、由已知到未知的深入浅出地进行教学。（3）抓主要矛盾，集中精力解决重点难点问题。7、巩固性原则巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，以便在需要时迅速再现出来，以利知识和技能的应用。（1）在理解的基础上巩固。（2）重视组织各种复习。90\n（3）在扩充改组和运用知识中积极巩固。第八章：现代德育●现代德育观的再认识●德育是由道德认知教育、道德情感教育、道德行为教育组成的有机人格教育整体●在德育中，道德认识教育、道德情感教育、道德行为具有有同的地位和作用●我国应如何抓好中小学生的道德行为的教育？第一，要从中小学日常行为规范抓起，如中学生要尊敬师长、团结同学、对人有礼貌、不骂人、不打架、生活俭朴、讲究卫生、不吸烟不喝酒、不随地吐痰，小学生要孝敬父母、待人有礼貌、诚实不说谎话、知错就改等，很具体，看得见，抓得住，坚持下去就可以帮助学生养成良好的行为习惯。第二，要从中小学生实际出发第三，要特别强调训练和强化●德育要以生活为依托，知、情、行的教育应植根于现实生活之中●现代德育过程的特点（现代德育原理）1．现代德育过程是组织学生进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和很强的实践性2．现代德育过程是促进学生的道德认识、道德情感、道德行为发展的过程，即培养学生品德的过程，它具有侧重性和同时性3．现代德育过程是教育与自我教育的过程，具有塑造性和能动性。4．现代德育过程是一个长期的反复的过程，具有循序渐进和反复性5．现代德育过程是一个多方面影响的复杂过程，具有可控性和不可控性●韩国案例（1）韩国养成教育的做法应给予肯定，德育要重视良好行为习惯的训练。（2）分析说明：①道德行为是基于道德认识、道德情感等因素表现出的实际行动，也是道德形成过程的目的。判断一个人，不是根据自己的表白或自己的看法，而是根据他的行动。人的道德面貌是以自己的言行举止来展现，也是在实际行动中形成和发展的。要培养学生的品德必须加强道德行为教育。②分析我国当前忽视学生养成教育的错误。（3）如何借鉴借鉴韩国抓学生的道德行为的方法。①应从中小学日常行为规范抓起。②从中小学日常实际出发。③要特别强调训练和强化。●现代德育方法：1．说服教育法（灌输和疏导两种）2．榜样教育法3．陶冶教育法（人格感化、环境陶冶和文艺熏陶三种）4．自我修养法5．学校心理咨询法6．品德评价法●现代教育制度诞生于19世纪的欧洲，它以国家教育制度的出现为标志。●学校教育制度是现代教育制度的核心●学校教育制度呈现三种形态：双轨制、单轨制和分支型学制90\n●“癸卯学制”是我国正式实施的第一个学制，是清政府于1904年颁布。●我国现行学制包括以下几个层次：幼儿教育、初等教育、中等教育第九章现代班主任工作教学目标：通过本章的学习，要求学生了解我国班主任制的演变历史，了解现代班主任的主要工作内容，掌握现代班主任工作开展的基本要求和注意事项。本章重点难点1.我国班主任制度的历史演变；2.班主任的主要工作；3.班主任工作的开展。第一节我国班主任制的演变概念：班主任是全班学生的组织者、领导者和教育者，是联系班级各科任教师的纽带，是沟通学校、家庭、社会三者之间的桥梁，是学校管理的骨干力量。一、训导制中国古代教育重视训导。孔子不仅“管教”，更重“管导”；隋唐以来，最高学府国子监中皆设有“监丞”一职，而府、州、县学又专设“训导”一职，其职责即专事训育。明、清国子监中又专设“绳愆厅”，由监丞主事，更加强化了训导的职能。二、级任制·1862年京师同文馆——帮提调·1878年张焕伦正蒙书院——学长，斋长，班长·清朝末年——监学，教习·1904年《奏定学堂章程》（即寅卯学制）采用级任制——监学，舍监·1932年国民政府明确规定中学实行级任制——级任三、导师制·1938年3月，中华民国国民政府教育部颁布《中等以上学校导师制纲要》，将级任制改为导师制，导师由校长聘请。四、班主任制·解放区是最早使用“班主任”这一名称的。·新中国成立后，1952年3月18日中华人民共和国教育部颁发了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，班主任制度得以正式确立，班主任制在中小学教育中开始普遍施行。第二节班主任工作及其开展一、班主任的主要工作图9-1班主任工作系统示意图图9-2班主任工作系统结构图（一）班主任的决策性工作性质和特点·班主任的决策性工作是班主任工作中具有战略性和策略性的部分，是对学生和班集体在一定时期的发展所作出的规划和在具体的发展过程中为实现预定目标所采取的手段、方法等等，具有预见性、规划性、调控性等特点。90\n工作内容①根据本班的具体情况，对班集体在一定时期中的发展作出规划，并在相应的发展阶段中制订出所要采取的措施和方法，如制订班集体近期、中期和长期的发展规划，制订在不同发展阶段中的具体任务，根据不同发展阶段的特点采取相应的策略等等。②根据学生的身心发展规律及每个学生的具体情况，对学生个体和群体的发展作出预测，并制订出对学生发展所应采取的策略与方法，如对新生入学、青春期的困扰、学生早恋等问题作出预见性的决策，对学困生进行深入了解并制订出富有针对性的教育方案等等。③根据学生学习生活的规律，帮助学生形成认真、勤奋、刻苦的学习习惯，探讨科学的学习方法和良好的生活习惯，以及引导学生根据不同阶段的学习生活特点进行自我调节等，如引导学生顺利完成不同学年段的衔接过渡，尽快适应不同学年阶段的课程特点和学习要求以及学习方法等等。（二）现代班主任的协调性工作班主任的这部分工作应符合合力性原则，它通过多种渠道，运用多方面的力量，充分调动各种内外部因素以促进班集体的建设及学生的健康发展，根据其空间特征，又可分为内部协调与外部协调、纵向协调与横向协调等不同类型。内部协调与外部协调内部协调与外部协调强调的是校内与校外的空间特征。·内部协调工作包括跟学校各级行政部门、科任教师和共青团、少先队、学生会等方面的协调工作；·外部协调工作包括挖掘社会教育资源，利用社会上的教育力量，跟学生家长保持沟通、联系等。纵向协调与横向协调纵向协调与横向协调强调的是校内的空间特征。·纵向协调是指班主任跟年级组、学校各行政部门等的协调性工作，是班主任向上沟通的途径，保证班主任工作跟学校的整体工作协调一致，以更好地贯彻学校的办学思想。·横向协调指的是班主任跟同年级各科任教师、共青团、学生会、少先队等方面的协调工作，这种协调有助于加深对本班学生的全面了解，统合各方面对学生的要求，着重体现教育的一致性和合力性原则，以达到教育效果的最优化。（三）现代班主任的常规事务性工作·这部分工作是班主任工作中最基础、最繁杂的部分，包括处理班级中各种杂事，组织参加学校安排的各种活动等。这一部分工作，又可以分为常规性工作和事务性工作两类。·常规性工作是学校每一阶段工作在班主任工作中的具体体现，主要包括学期始末的教育，组建班委会，组织考试，组织各种节日的庆典活动，开展各种比赛，评定学生操行，评选三好学生等等。常规性工作具有周期性、计划性等特点。事务性工作是指非预期出现而需要加以处理的各种事情，如组织学生完成学校各部门临时指派的任务，组织学生参与各种社会公益活动等等。这些工作，都是不定期出现的，具有临时性。二、现代班主任工作的开展（一）了解和研究学生·了解学生是热爱学生、教育学生的前提。作为一名合格的班主任，应该了解自己所在班学生的长处和短处，优点和缺点，善于发现学生尤其是那些学习困难学生身上的积极因素，理解他们的思想和内心感受，洞悉他们的心灵世界。了解学生的方法（1）资料分析·90\n资料包括学籍卡、学习成绩统计表、毕业生登记表、学生的健康卡等等。如果能查看原班主任的工作手册或上一学期的学生手册当然更好。·班主任要用辨证的观点看过去。（2）观察·应该对平时对学生的言行举止、人际交往、做事的态度等方面进行深入细致的观察，积累第一手材料。重视捕捉学生个性中最典型的、最有代表性的品质表现。（3）谈话谈话的方式一是商讨式谈话二是点拨式谈话。·这种谈话要求班主任用暗示手段，或借他人他事旁敲侧击，或用名言警句、格言、成语等简明有力的语言加以提示，帮助学生明白某些道理。·这种方式适用于善于独立思考的学生，他们自我意识强，独立感受性强，比较敏感，外界稍有刺激信号，就容易产生连锁反应。三是批评式谈话。·这要求班主任用尖锐的语言、激烈的语调、严肃的态度来跟个别学生谈话。·这适用于具有惰性心理、依赖心理和试探心理的学生。四是突击式谈话。·这种谈话主要用于自我防卫心理强的学生，他们不肯轻易认错，事后矢口否认，或搪塞掩盖，或转嫁他人。五是渐进式谈话。·这种谈话适用于性格内向、孤僻，有自卑心理的学生，班主任在同其谈话时，语言稍有不慎，他们轻则沉默抗拒，重则寻死觅活。·这种谈话要求班主任有目的、有步骤、有层次地安排谈话内容，谈话要适可而止，分步进行，逐渐将话题引向他的心灵深处。谈话过程的注意事项·一是要把握好谈话的时机。即根据学生的心理特点和情绪状态，选择最容易发生作用、产生效果的时刻，这是取得谈话成功的非常重要的一环。·二是在谈话的过程中，面部表情要丰富。·三是谈话的态度要真诚。只有以真诚的态度与学生谈话，才能让学生产生真挚感、亲切感和信任感，才能消除学生对班主任的防御、紧张、恐惧以及对立的心理状态，才能让学生讲出自己的真实情况和内心感受，使谈话产生良好的效果。·四是要掌握适度的谈话分寸。（4）家庭访问。家庭访问的注意事项·一是家访前要认真准备;·二是把握好家访的时机;·三是家访时应尽量让学生在场;·四是跟家长谈话时要讲究语言艺术。（5）日检册（“班级日志”）·日检册包括日检表、各周日检评估成绩表、期中和期末日检成绩表、学生在校表现日检情况统计表等。·日检内容主要包括每个学生思想品德、出勤、学习、劳动、纪律、卫生以及音、体、美等方面的表现情况。90\n·检查时间范畴主要包括自习时间、授课时间、课间时间、上操时间、午休时间。（二）加强跟学生的沟通交流，关心每位学生的发展调查结果有54%的学生认为老师很少跟他们倾心交谈，有48%的学生认为老师不能了解他们的忧虑与不安，有40%的学生认为找不到一位能倾诉内心隐私的老师，有38%的学生认为老师常让他们感到紧张与不安。良好师生关系的建立1.确立师生平等观念，重学生人格·班主任在工作中应广泛听取学生的意见和建议，并及时采纳其正确的方面。2.跟学生开展对话，加强跟学生的沟通交流3.运用多种策略，关心每一位学生的成长关爱的策略一是渗透性策略。·渗透的方法有多种，最主要的有目标渗透与过程渗透。·首先，以情感为中介，实现知识向信念的转化。·其次，实现教学过程与道德实践的一体化。·最后，发挥学科特色，实现真善美的融合。二是生态性策略。·首先，要求教育必须关注学生在学校中的现实生活情况，关注师生关系和生生关系。·其次，要求关注人的精神需求，以人文关怀构建校园文化，提升精神生活质量。·最后，要以博爱之心，营造生态环境。·三是仪式化策略·仪式是一种经过精心设计而固定下来的、体现某种道德精神的礼仪活动，它对人的心灵起着深刻、持久、潜移默化的感染效应。·四是随机性策略。儿童在社会情境中的许多自发的适应性行为，并非教育者的有意设计，但当这种自发的适应性行为与其所处的环境之间的结合具有教育意义时，个体便无意识地进入教育情境，处于一种教育需要状态。这是一种教育的最佳点，敏锐地捕捉这一契机，将达到事半功倍的教育效能。·对那些学习困难学生及生活困难学生更应付出自己的心血和努力，使他们能够健康成长。4.善于捕捉学生身上的闪光点·及时对其闪光的地方加以赞扬褒奖，引导激励学生去不断获取成功，满足他们追求自尊和实现自我的心理需要，有利于发挥学生的积极性、自觉性和主动性，进而有助于他们的发展与进步。（三）选拔培养好班干部班干部的地位·班级的学生干部是班主任的得力助手，是形成班级集体的核心力量。如何培养班干部呢？其一，要大胆使用。其二，热情支持。·对学生干部既要交给任务，又要教给方法；·既要大胆放手，又要小心扶植；·既要热情鼓励，又要严格要求；·既要在培养中使用，又要在使用中培养，使学生干部真正成为班主任联系班级的纽带，起到助手的作用。90\n（四）加强跟科任教师的沟通与协调·树立大局观念，增强合作意识；·尊重科任教师，帮助他们树立在学生中的威信；·加强与科任教师的联系，注意倾听科任教师的意见与建议。（五）营造良好班风·班风是在一定的社会背景和社会环境作用下由全班同学共同营造形成的，班风对全班同学的思想、学习和生活有着直接的影响，乃至对学校的校风产生一定影响。1.抓好学风建设意义学风就是班级工作的“支撑点”，只有把学风建设好，在班内形成一种认真、虚心、勤奋、刻苦的学习风气，使全班同学心往学习上想，劲往学习上使，才有利于做好全面工作。班主任可以采取以下方法·一是对学生进行学习目的性教育，教育学生树立正确的分数观、成绩观。·二是组织学生进行学习经验交流，这也是提高学生学习质量的一种方法。·三是组织开展各种学习竞赛活动，学生们可以在比学赶帮超的过程中营造出浓厚的学习氛围。2.建立健全各项班级规章制度内容·《班级公约》、《班团干工作守则》、《班委主要职责》、《教室卫生值日制度》以及《关于“三好”学生、优秀学生干部的评定原则》等。要求·班级的各种规章制度一旦制订，就应严格执行，对违纪者要一视同仁，合情合理，不偏不倚。·要注意从小事情抓起，对影响班风的大事情更要及时、慎重处理。·另外，在执行时也要有一定的灵活性，要具问题具体分析，不能一味地死搬硬套规章制度。·同时，要考虑到学生的自尊心，尽量避免点名批评和公开处理，要做好被处罚学生的思想工作，使其真正能认识错误，以免引起同学们的不满和反感。3.营造健康的舆论环境含义·对学生的言行进行正确的引导，在班上形成乐观向上、积极进取、合作互助、诚信守时的健康环境，并以之为标准来衡量是非曲直，逐步在班内达成共识，形成正确的舆论导向。4.搞好班级文化建设方法可利用教室四周的墙壁及外面的走廊，设立文学、绘画、书法、手工艺等作品展览以及黑板报等宣传园地，展示学生们的各种作品，宣传班级里涌现出的各种好人好事。·同时，鼓励同学们积极向学校广播室、校刊以及外界投稿，及时报道校园新闻，宣讲科普知识，展示学生的才能。（六）争取家长的理解与支持·班主任既要了解学生在家中的表现，又要使家长了解孩子在学校的表现，了解学校、教师对孩子的要求。加强跟家长联系与沟通的途径·一是家访；·二是开家长会；·三是建立家长委员会；·四是书面联系；·90\n此外，班主任还可以通过接待家长来访，举办家长学校，打电话，发送电子邮件，发送手机短信等形式跟家长保持联系。本章小结1.我国班主任制的演变历史；2.班主任的工作系统及其主要工作；3.班主任如何了解、研究学生；4.班主任如何与学生建立良好的关系；5.班主任与科任教师的沟通与协调；6.良好班风的营造；7.班主任与家长的联系与沟通。问题思考1.我国班主任制度的发展大体上经历了那几个阶段？2.班主任的工作主要有哪些？3.班主任如何了解与研究学生？4.班主任如何与学生处理好关系？5.班主任如何选拔、使用班干部？6.班主任如何处理与其他科任教师的关系？7.班主任如何争取家长的理解与支持？8.阅读下面材料，思考下述问题：你如何看待王老师的言行？假如你是班主任，你将如何处理此事？上课铃响了，王老师拿着课本轻快地走上讲台，开始上课。当课上到十分钟左右时，两位学生突然打了起来。在劝阻无效的情况下，王老师只好将课停下来，要求他们到外面去打。两位学生收起了“手”，改用“口”，开始互相辱骂对方。王老师说自己是科任教师，此类事情请他们找班主任解决。那个似乎受了委屈的学生对王老师的话不以为然，出口说道：“你这是什么老师？”这下王老师生气了，喝道：“给我出去！”可是学生就是不动，王老师便动手去拉学生，学生死死地拉着课桌，坚决不出去。王老师非常愤怒，说：“好，你不出去我就不上课！”于是，双方进一步僵持起来。你如何看待王老师的言行？假如你是班主任，你将如何处理此事？拓展阅读[1]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版[2]万玮著:《班主任兵法》，华东师范大学出版社2004年版[3]季诚钧主编：《班主任工作基本技能训练》，杭州大学出版社1995年版[4]周达章、金莹主编：《21世纪班主任工作案例精粹》，宁波出版社2004年版[5]魏书生著:《班主任工作漫谈》，漓江出版社2004年版第十章现代教育制度我国现代学校教育制度的演变历程90\n终身教育的理论与实践1.教育制度的定义是什么？2.陈述当前我国学校教育制度的体系结构。3.义务教育制度有哪些特点？4.终身教育的含义是什么？一、现代教育制度概述（一）现代教育制度的含义制度，究其实质，是一种规范体系，它以规则的形式限定着特定社会群体的基本关系，使之有序化和组织化，从而形成一定的组织结构和体系。教育制度是指一个社会组织其教育活动的规则体系和定型化的教育活动的组织模式。教育制度分为：宏观层面的国家教育制度、中观层面的学校管理制度、微观层面的教学制度。（二）现代教育制度的演变1.古代教育制度的发展及其特点《周礼》：“乡有庠，州有序，党有校，闾有塾。”《学记》：“家有塾，党有庠，术有序。”《学记》：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友；谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”2.现代教育制度的发展及其特点：重视学前教育；加强基础教育，逐步延长义务教育年限；普通教育与职业教育相互渗透与结合；高等教育多样化与综合化；成人继续教育的迅速发展；终身教育受到普遍重视。二、现代学校教育制度（一）学校教育制度的含义学校教育制度，简称学制，是指一个国家组织其学校教育活动的规则体系和各级各类学校体系。学制作为规则体系规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互之间衔接关系。学校教育是制度化程度最高的教育形式，被称作正规教育，是现代教育的主体部分。学校教育制度是现代教育制度的核心。（二）学校教育制度的类型及其特点1、双轨制：最早出现在西欧。一轨是下延型教育系统，从上而下是由大学到文法中学。注重学术性。一轨是上延型教育系统，从下而上是由小学到职业学校，注重基础文化和职业性。体现了明显的等级性。2、单轨制：最早出现在美国。其特点是一个体系，多个层次，初等教育、中等教育、高等教育之间衔接起来，任何一个受教育者都可以由小学、中学直到大学。体现了较强的民主性。3、分支型学制：最早出现在苏联。基础教育阶段实行公共义务教育，中等教育阶段实行教育分流，一支是学术教育，一支是职业教育，两支教育的毕业生都可以升入对口的高等学校。（三）现代学校教育制度的结构从结构上看，现代学校教育制度包括各级各类学校，各级学校和各类学校相互交错组合，构成现代学校教育制度的网络化结构。以美国现行学制为例来说明纵横学校系统的构成。（四）我国现行学校教育制度90\n1.我国现代学制的演变我国现代学制是清末从西方引进的，大体说来，从引进到发展到基本定型，先后经历了晚清的“癸卯学制”、民初的“壬子癸丑学制”和1922年的“壬戌学制”三个发展阶段。“癸卯学制”是我国正式实施的第一个学制，是清政府于1904年颁布。1912年，中华民国临时政府对清末“癸卯学制”进行了较大的变革，颁布了“壬子癸卯学制”。1922年，当时留美派主持的全国教育联合会，参照美国学制提出了新的学制改革方案，此学制被称为“壬戌学制”。我国现行学制在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中得到了确认。（五）义务教育制度1.义务教育界说义务教育是国家依据法律规定实施的强制的国民基础教育。义务教育制度是传统的学校教育制度的核心。义务教育制度的核心因素是有关家长送子弟上学的义务（就学义务）的规定。我国1986年颁布的《义务教育法》规定四类义务：就学义务、设置义务、保障义务、避止义务。2.义务教育的特点强迫性：义务教育的英文名称“compulsoryeducation”或“obligatoryeducation”，本义有必须的或强迫性教育的含义。义务教育法除规定就学义务之外，还规定对不履行义务的罚规。普及性：义务教育是面向所有适龄儿童的普通基础教育，其目的是为了保证所有儿童都能平等地接受基础教育。免费性免除学费是实施义务教育的最基本的保障，没有免费的强制是缺乏充足理由的强制，没有免费的教育就难以保证义务教育的实施，也就难以普及到每一个儿童。3.义务教育制度的发生与发展义务教育发端于16世纪的宗教改革。17－18世纪，欧洲的一些专制国家纷纷颁布了有关义务教育的法令。19世纪上半期，西欧各国开始大力兴办国民初等教育。到19世纪末20世纪初各主要资本主义国家都已基本普及了初等义务教育。进入20世纪以后，世界上大多数国家都已确立了义务教育制度，义务教育的年限进一步延长。我国1986年颁布并实施的《中华人民共和国义务教育法》，标志着我国义务教育制度的确立。到2000年我国已基本普及9年制义务教育。(六)现代中等教育制度中等教育，顾名思义，是指介于初等教育和高等教育之间的教育阶段。1.中等教育的产生中等学校的出现在文艺复兴以后贵族私立学校与实科中学文实之争古典与现代、人文与科学之争2.中等教育的阶段性一阶段制是指中等教育阶段不分层次。二阶段制是指将中等教育划分为初级中学和高级中学两个阶段。3.现代中等教育的结构及发展趋势中等教育阶段的分流：普职之争。90\n中等教育改革的重点是谋求普通教育和职业教育的融和。一方面，普通中学应进行着眼于生计准备的职业指导和生涯教育，即普通教育职业化；另一方面，职业学校也应该更多地担负普通文化教育的责任，即职业教育普通化。中等教育结构改革的趋势是由相互独立的普通中学和职业中学向综合中学发展。综合中学通过在课程设置方面谋求各类课程的统整，提供多样化的课程供学生选择，以充分满足学生的兴趣和志向。在学生的去向上，兼顾升学和就业。(七)现代高等教育制度现代高等教育机构——现代大学和高等学校是在资产阶级革命之后，随着现代生产和科学技术的发展而发展和完善起来的。它们是经过两条途径发展起来的：一条是通过充实人文学科和自然学科的知识，把中世纪大学逐渐改造为现代大学，比如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学；另一条途径是创办新的大学和高等学校，如伦敦大学、洪堡大学、巴黎高等师范学校。1.现代高等教育的层次现代高等教育是个多层次的教育系统，包括专科教育、本科教育和研究生教育三个层次。2.现代高等教育的扩展(1)受教育对象的扩展发展中国家正逐步实现高等教育大众化，发达国家实现了高等教育的普及化。(2)现代高等教育职能的扩展生产、教学、科研一体化为现代大学的特征。(八)学校教育制度的未来发展方向—终身教育制度1.学校教育制度的局限（1）过分制度化过于严密的制度化管理，使教育体系缺乏弹性和灵活性，排斥教育活动中人的个性和自主性。这有悖于现代社会对人的主体性的弘扬。（2）封闭性首先，这个严密的体系通过其内部标准决定允许什么年龄的人学习和什么水平的人学习，而将一部分人排除在学校教育之外；其次，学校教育日益跟社会相脱离，教育活动被严格限制在学校之内，学校生活成为一种封闭的、独特的生活方式。（3）霸权性随着教育的日益制度化，学校教育逐渐享有一种独尊地位，而非学校教育形式却受到排斥和蔑视。（4）一次性正规的学校教育均是一次性的，它是服务于儿童和青少年的，是为他们的将来生活做准备。当一个人脱离学校进入社会，他的教育就终止了。制度化教育的弊端在当代暴露得越来越明显，跟社会的发展极不适应，因此必须予以改革。终身教育理念的提出正是为了克服现行教育制度的缺点而起到补正的作用的。制度化教育的弊端在当代暴露得越来越明显，跟社会的发展极不适应，因此必须予以改革。终身教育理念的提出正是为了克服现行教育制度的缺点而起到补正的作用的。2.终身教育构想的提出（1）终身教育思想缘起于成人教育1965年保尔?朗格朗（PaulLengrand）：《论终身教育》1972年埃得加?富尔（EdgarFaure）：《学会生存—教育世界的今天和明天》1977年查尔斯?赫梅尔（CharlesHummel）：研究报告《今日的教育为了明日的世界》（2）终身教育思想产生的时代背景90\n科技的快速发展导致产业结构、就业结构以及体力劳动者和脑力劳动者的比例关系发生重大变化，结束了那种把人终身固定在某一职业或工作岗位的时代。社会的快速变迁，闲暇时间增多，改变了人们的生活方式，人的选择机会与可能增加。朗格朗在《终身教育导论》中提出的现代人面临的挑战性因素：变革的加速、人口的增长、科学技术的发展、信息的冲击、闲暇时间的增多、生活模式和相互关系的危机、政治的挑战、身体的需要、意识形态的危机。3.终身教育的含义朗格朗认为，终身教育是完全意义上的教育，它是“从幼儿期到死亡的不断的学校及校外教育，不存在青少年、成人之区别，与培养人格和职业生活的训练相结合。”（1）终身教育持一种大教育观首先，它包括一个人从出生到死亡所受的全部教育，即所谓的“从摇篮到坟墓”；其次，它涵盖了各种教育形式；再次，终身教育不止于满足人的工作和职业需要，更重视发展个性，使每个人的潜能得到充分发展，使个人具有更强的适应性，以维持和改善生活质量。（2）终身教育持一种民主的教育观一方面，终身教育将受教育对象扩展到任何年龄的任何人；另一方面，终身教育给予受教育者最大的自主性。（3）终身教育是对现代教育的补正终身教育并非对现代教育的完全否定，而是对现代教育实行补正机能以克服现代教育的缺点。（4）终身教育是一种构想（construct）国际成人教育促进委员会：“终身教育不是一种实体的存在，它不过是某种意念，或者说不过是显示一连串的关注和研究方向的观念。”终身教育资料库终身教育与现行教育的10个主要差异（朗格朗）：差异一：现行教育将教育限制在人生的某一时期（青少年时期），而终身教育则是通过人的全部生涯进行的；差异二：现行教育注重单一的抽象知识的学习，而终身教育则进行理智、情感、审美、职业、政治、身体等多方面教育，并在整体上寻求具体的联系；差异三：现行教育将职业教育同普遍教育，正规教育同非正规教育，学校教育同校外教育，文化活动同教育活动分离隔绝开来，而终身教育则注重人格的全面和谐的发展，谋求各种教育之间的联系和一体化；差异四：现行教育立足于传统已知信息和知识，而终身教育则立足于辨证观点的形成，认为人是在终身一生的不断探索中展开教育活动的；差异五：现行教育通过教育内部的限制以及外部施加的强制，使学习者接受既有文化价值观，而终身教育则尊重每个人的个性和独立选择，强调通过自主自发的学习发展自我；差异六：现行教育将教育视为向学习者传统文化遗产的手段而终身教育则认为教育是学习者个人持续不断的发展过程，将教育视为成长的手段；差异七：现行教育将教育变成筛选人的工具，而终身教育则认为，在人的未成熟期只进行一次性选择是无益的和有害的一生在各个阶段都应得到充分地发挥其内在潜质的机会；差异八：现行教育将教育限定在学校，而终身教育则要把教育扩大到家庭、交际关系、职业岗位、政策、工会、社团组织与人们实际生活有关的各种环境中去；差异九：现行教育为各种教育媒体和训练都设置了一定的阶梯，而终身教育则强调学习者在自主选择教育机会时，主要应考虑教育媒体和训练是否适合一个人和社会的需要，将它作为唯一的出发点；90\n差异十：现行教育认为教育只能由社会中的一部分（教师）来进行，而终身教育则认为教育应根据时间和情况不同由社会整体提供机会。4.终身教育的意义、可以满足人生各个阶段的发展需求；有利于个性的发展；它使成人教育获得了更加重要和突出的地位；将影响学校教育的思想和实践，将冲破传统学校那种僵化呆板的体制和规定；构建面向21世纪、有中国特色的终身教育体系。5.终身教育的特征以人为本，突出学习者的主体性价值和选择；以学习化社会为基础，突出“学习”的意义；教育改革重点要放在构架终身学习的社会上。6.终身教育的目的、方法及实施原则终身教育的目的：（1）实现教育民主化，核心是实现教育机会均等。（2）建立学习化社会。即每一个国民为求得自我实现，提高生活质量，获得职业需要的知识和技术终身自主的、主动地不断学习的社会。（3）教人们掌握一种在自己的整体求知道路上得心应手的方法，即“学会学习”。（4）要提供多层面的教育，充分利用时间和空间。（5）强调学生，而不是课程。终身教育的实施方法：（6）把教育看作是一个过程，而不是知识的传授；（7）把在个人之间人为的分成等极的数量上的评价，换成把儿童作为个人所作的质量上的评价；（8）把竞争减少到最低限度，使每个人都能发挥才能；（9）把儿童看作是带有他们那个年龄阶段的特殊问题的孩子，而不把他们当作“小大人”；（10）尽可能少作鉴定，因为鉴定会使一个人停止前进，并误入歧途；（11）尽可能广泛地使教育与生活联系起来，即要为工作阶段的生活和闲暇时间作好准备；（12）强调早期教育对儿童一生的影响，并用适当的方法实施这种教育。终身教育的实施原则：（13）要保证教育的连续性以防知识老化;（14）使教育计划和方法适应每一个团体的具体目标与根本目标;（15）各个教育阶段都以适应进步变化及改革的生活为目的;（16）突破传统的教育定义和组织机构的限制，大量地利用各种训练手段和信息；（17）各种活动（技术的、政治的、工业的、商业的）形式要服从于各种教育的目标。（18）朗格朗认为，终身教育的模式是多种多样的。7.终身教育的难点在正规教育部门中，人们总是按习惯的思维定势，将学习活动与学校联系起来。在终身教育中，如何突破这种思维定势是一个挑战。成人教育是终身教育制度的核心。如何为成人提供广泛的教育机会和继续教育方面的多样选择，帮助其适应新的环境是一个崭新的课题。8.终身教育的发展动向一方面传统的学校教育的体系正在从时间和空间上突破其局限，变得不拘形式；另一方面，非正规教育的迅速兴起正成为正规教育的有益补充。90