教育学基础教案 393页

教育学基础教育科学学院金红莲\n课程的历史1、课程的起源“教育学基础”作为一门课程已经有200多年历史。这门课程最早出现在普鲁士，第一位讲授此课的是特拉普（1779年），第二是康德。康德，1903年，出版《康德论教育》后美国、法国等国家也均效仿德国，开设该课程。中国：19世纪末20世纪初引进“西学”，教育学添列其中。1898年维新变法时的京师大学堂师范馆设有“教育学”一科，这是我国大学课程体系中最早开设“教育学”课程。\n课程的历史2、课程的演变18世纪，最早开设时是所有教育知识的总称。19世纪末，教育学科领域出现学科分化现象，“教育学”课程就逐渐地脱离自己无所不包的特性，演变为一门各教育分支学科的基础性学科。——“教育学”“教育概论”、“教育基础”、“教育学原理”等。\n第一章教育学的产生与发展一、教育学的概念“教育学”这一用词具有三层含义。1、作为一种教材的“教育学”；2、作为一门课程的“教育学”；3、作为一种学科门类的“教育学”。\n一、教育学的研究对象教育问题教育现象教育规律1、教育学的研究对象教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。概念\n（一）教育现象1、概念人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象的三种规定性（1）是客观存在的，可以感知、认识的客观存在物；（2）是教育实践的表现形式，或正从事着的教育实践本身（教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等）；（3）是以教与学为主体形式相互作用的客观存在。\n封建社会现代社会原始社会奴隶社会教育活动的外在表现形式（1）从发展的时间历程来看。\n（一）教育现象（2）从存在的现状来看，有不同范围的教育现象。家庭教育：社会教育：一是校外儿童教育机构；一是校外成人文化教育机构。少年宫、图书馆、博物馆、纪念馆等。以及各种文化补习学校、扫盲班、技术培训班等。学校教育：教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把你培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。特点：教育场所固定；教学主体的相互作用的结合固定；具有特定的内容和目标。\n教育活动的外在表现形式2、从存在现状来看场所固定教学主体的相互作用固定教学内容和目标\n（二）教育问题是人们在对客观的教育现象的感知、认识的基础上，发现具有积极意义而需要引起重视、更好利用的现象，或者是人们发现需要改善的不良现象等。高考招生制度问题农村教师问题发展职业教育问题择校问题高等教育质量问题教师评价制度问题政府教育投入问题大学生就业难问题学前教育问题中小学生减负问题\n（三）教育规律教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。教育规律是教育活动中普遍存在的固有规律，决定着教育发展的必然趋势，反映了教育内部的本质联系，它不以人们的意志为转移，是一切教育工作必须遵循的客观法则，能不断地、反复地对教育产生影响和起作用。贯穿教育活动的基本规律有两条：1、教育与社会发展之间的矛盾或关系；2、教育与人的身心发展之间的矛盾或关系。\n二、教育学的研究任务揭示教育规律为教育实践提供最一般的理论指导。\n三、教育科学各门教育学科的总称。20世纪50年代以来，由于现代科学技术的迅猛发展，知识经济时代的到来，人类知识总量急剧增加，与教育相关的学科研究中的新发现越来越多，形成了一系列的教育学科群。\n四、教育学的研究内容教育学——普通教育学研究内容：教育本质、价值、教师与学生、教育制度、教育政策、教育的内容、教学、思想品德教育、学校管理等。教材:教育本质、教育与社会和人的发展、教育目的、教育制度、师生关系、课程与教学、德育与班主任工作、学校教育研究等方面进行编写。\n教育学的产生和发展教育学产生于17世纪以后，这时近代自然科学非常发达，科学研究方法普遍确立。社会政治、经济、科学文化的发展、教育实践经验的积累及这与这一社会现象认识的深化。\n历史发展萌芽阶段→形成阶段成熟阶段→教育学的历史发展阶段\n教育学的学科发展古代时期的教育学主要体现为朴素的教育思想（教育乃哲学之母，哲学家都是教育家）中国古代的教育思想：孔子——《论语》1、人性论：性相近，习相远有教无类（贫富、贵贱、智愚、善恶）2、教学原则，内容注重忠孝仁爱，教育目的是培养贤人和君子。所用的教材多是沿用周代贵族学校所用的六艺，即诗、书、礼、乐、易、春秋。\n学记的教育思想《学记》：最早的论述教育问题的专著，被誉为《教育学的雏形》。1、教育作用与目的：“化民成俗，必由学乎”。“建国君民，教学为先”\n学记的教育思想2、教学原则：循序渐进：学不躐等（学习不能超越次第，应循序渐进 ）因材施教：故事：子路和冉有的故事。问：“闻斯行诸？”孔子答公西华：“求（冉有）也退，故进之；由（子路）也兼人，故退之。”教学相长启发原则：君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也长善救失：学者有四失，教者必知。“或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止”。及时施教：“禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不凌节而施之谓孙；相关而善之谓摩；此四者教之所由兴也”。意思是：事情没有发生之前先预防；抓住时机叫做及时；教学内容多少、难易，根据学生的接受能力，叫做顺应；鼓励学生相互切磋商量，叫做观摩；这四点就是教学成功的因素。\n学记的教育思想3、师生关系“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”。君王与臣子：祭祀、教师\n西方古代教育思想１、苏格拉底——产婆术２、柏拉图——理想国３、亚里士多德——政治学、形而上学4、昆体良——雄辩术原理\n苏格拉底的产婆术产婆术，即"苏格拉底方法“讽刺：“自知其无知”归纳和定义：助产：把教师比喻为"知识的产婆"，因此，称为"产婆术"。\n苏格拉底产婆术示例——“正义”和“非正义”，对话方式学生分为两行，一行为正义，一行为非正义。问："虚伪"归于哪一行?答：归于非正义的一行。问：偷盗、欺骗、奴役等应归于哪一行？答：非正义。问：如果将军惩罚了敌人，奴役了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些行为是否是非正义的呢?学生讨论后得出结论，答：是正义的，而只有对朋友这样做是非正义的。问：在战争中，将军为了鼓舞士气，以援军快到了的谎言欺骗士兵，制止了士气的消沉；父亲以欺骗的手段哄自己的孩子吃药，使自己的孩子恢复了健康；一个人因怕朋友自杀，而将朋友的剑偷去，这些行为又归于哪一行呢？答：正义的……？……\n苏格拉底之死无神论，言论自由——罪名：不精神、破坏青年思想为社会正义而死\n柏拉图的教育思想柏拉图：《理想国》，以苏格拉底为主角，采用对话体的形式。总结了当时雅典和斯巴达的教育经验，提出一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同教育内容。1、哲学基础：认为现实世界之上，还有一个超经验的理念世界。理念世界是永恒不变的、客观独立存在的，而现实世界则变动不居，是理念世界的不完善的影子和模本。而所谓《理想国》是柏拉图设计的理想的社会制度和政治体系。\n柏拉图的教育思想2、人性论上帝造人分为三等：金质、银质和铜质天赋固然重要，教育更重要3、阶级性哲学家从事理念世界的探索，能洞悉真理和“善”的理念，是理想国的统治者；武士从事战争，捍卫国家；农民和手工业者从事生产，供养他人。4、教育目的一是培养举国之人，能敬神孝亲爱友；二是培养城邦的最高统治者，即哲学王。认为后者更为重要，是教育的第一要务。认为哲学王是柏拉图理想国能否实现的条件，如果教育不能培养出兼为政治家的哲学家，理想国就无从建立，流于空想。\n柏拉图的教育思想1、学前教育：7岁之前。重视游戏，讲故事，提出“寓学习于游戏”2、7~18岁学习音乐和体操3、18~20岁接受体格和军事训练。4、20岁时进行选拔，被选为未来做统治者的青年需要接受高等教育，学习数学、几何、天文学和音乐理论。5、30岁时再一次进行选拔，智力一般的做行政职务，被认为具有特殊思辨能力的学生进而学习形而上学和辩证法，成为哲学家，于35岁以后参加指导国家的政治、军事工作6、50岁最终选拔，经过一切考验，并能洞悉“善”的本身的人，就成为“哲学王”——理想国的统治者。\n亚里士多德的教育思想亚里士多德：与柏拉图学习哲学20年，古希腊百科全书式的哲学家。《政治学》1、教育事业是公共的，不是私人的，每一个公民都应受同样的教育。2、德智体美全面发展理论。3、教育遵循自然，主义儿童心理发展的自然特点。幼儿期以身体发展（体育）为主；少年期以音乐教育为核心、以德、智、美为主要内容；高年级要学习文法、修辞、诗歌、文学、哲学、伦理学、政治学以及算术、几何、天文、音乐等学科。但，不管哪个阶段中心都应放在发展学生的智力上。\n昆体良的教育思想昆体良：公元一世纪，罗马雄辩术原理——教育史上第一部教育理论著作学习过程：模仿---理论---练习1、重视教师在教学过程中的作用，反对体罚，认为这是对儿童的凌辱，并认为体罚会使学生心灵受到创伤。2、儿童天赋论，是教育理论体系中的精华。指出儿童一般都生而具有智力活动与理解能力，愚纯和低能只是一种反常现象，是稀有的。3、教育阶段分为家庭教育与初级学校两个阶段，重视早期教育。家庭教育：幼儿教育可以在德行和知识方面为雄辩家的培养打下初步的基础。幼儿教育在家庭里进行。初级学校：反对古代罗马贵族聘请家庭教师的传统做法，主张应尽早让儿童接受学校教育。学习阅读和书写。\n萌芽时期教育思想和教育论著的特点1、教育思想和教育论著没有形成特定的独立体系，有关教育论述包含于哲学或道德论述之中。2、教育学上的独立命题和范畴不多。《理想国》等著作被视为政治学著作。3、没有专门的教育学语言。\n教育学的形成阶段教育学创立标志1、对象方面：教育问题已经成为一个专门的研究领域2、概念方面：形成了专门的教育概念或概念体系3、方法方面：有了科学的研究方法4、结果方面：出现了系统的教育学著作5、组织方面：产生了专门的教育研究机构\n教育学形成阶段的代表人物1、培根2、夸美纽斯3、康德4、赫尔巴特5、裴斯泰洛奇卢梭、洛克、斯宾塞、福禄贝尔、拉伊、梅伊曼、杜威等驾驭理论家。\n教育形成阶段的代表人物及贡献培根的贡献英国哲学家和自然科学家培根在《论科学的价值与发展》一文中，把教育理解为指导阅读，将它列为一门独立的学科。代表作：《新工具》、《学术的进步》主张：唯物主义，反对神权。重视科学实验在认识中的作用，认为必须借助于实验，才能弥补感官的不足，深入揭露自然的奥迷。\n教育形成阶段的代表人物及贡献夸美纽斯的贡献——“教育学之父”《大教育论》（1632）——教育学形成一门独立学科的标志。教学原则：教育要遵循人的自然发展原则\n夸美纽斯教育思想旧教夸美纽斯新思想摈弃一切欲望，忍受苦难，顺从追求现实生活的幸福，相信人的无限能力对一切“异教”采取敌视态度各宗教之间应该理解、宽容宣称肉体是灵魂的监狱，号召摧残肉体，拯救灵魂“健康的精神寓于健康的身体”注重身心协调发展科学与教义不相容，扼杀自然科学发展尊重自然、探究自然、是一切知识成为一切人的财富\n教学制度：班级授课制以及教学的原则及方法教学思想：广泛的自然知识传授给普通人——泛智教育。“一切知识交给一切人”教学内容：百科全书式的课程奠定了近代教育学理论的基础，标志着从哲学体系中分化。\n教育形成阶段的代表人物及贡献康德的贡献：第一个在大学教授《教育学》课程的学者。1776年，德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。“人是唯一需要教育的动物”——人的所有自然禀赋都有待于发展，教育的任务在于发展人的自然禀赋，使人人都得到自我完善。\n教育形成阶段的代表人物及贡献赫尔巴特的贡献：现代教育学的奠基人，出版近代第一部具有科学体系的教育学论著。1806年《普通教育学》。是传统教育的代表人物。教育思想：第一、以心理学和伦理学作为理论基础，奠定了科学教育学的基础。第二、强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统的教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。第三、“四阶段”教学理论。将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。第四、教育性教学原则：“我想不到任何无教学的教育。正如正相反，我不承认任何无教育的教学。”强调了教学过程是知识、情感、思想相统一的过程第五、教育的目的是培养良好的社会公民。\n教育形成阶段的代表人物及贡献拉伊和梅伊曼的贡献——实验教育学的代表人物梅伊曼——在《德意志学校》杂志首次提出“实验教育学》一词（1901年）的弊端传统教育学思辨的产物直观思维的结果缺乏科学试验方法的严密论证\n梅伊曼的教育思想教育主张：利用当时与儿童发展有关的各方面的科学研究成果及研究方法，推动教育的科学化。方法革命：以观察和实验为主的科学方法，来探求教育和教学的方法和途径。实验教育学的研究范围：儿童身心发展的规律、儿童的智力发展问题、（学习过程中的心理疲劳和记忆力）儿童的个体差异及天才儿童的特点、儿童心理的各组成部分的发展情况、教学方法问题、教师工作及学校制度的合理性问题\n拉伊的教育思想《实验教育学》——1903年——系统论述实验教育学，论证了实验教育学是一种科学的、完整的新教育学。研究方法和性质：新旧教育学的区别是积累经验的方式和研究的方法不同。主张用观察、统计和实验补救旧有的研究方法，强调教育实验在建立教育理论过程中的重要地位。\n教育实验的三个阶段：提出假设设计并实施实验实践中验证\n教学的三阶段（基于生物学理论）1、反应：感受外界事物2、同化：通过思维整理感觉印象3、表现：用行动感受和思考的知识教育原则：活动的原则、表现的原则活动学校反对赫尔巴特学派的主智主义\n实验教育学的局限性忽视了教育自身的特点过分强调表演、图画、唱歌、舞蹈、游戏等，忽视了系统知识的传授。\n教育形成阶段的代表人物及贡献杜威的贡献——现代教育思想家，美国实用主义哲学的代表人物教育即生活：教育是儿童现在生活的过程，不是将来生活的预备。生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。学校即社会：既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。从做中学：活动中学、经验中学习，学校知识与生活活动相联系。儿童中心论\n传统教育和现代教育PK杜威和赫尔巴特的相对立的“三中心”赫：书本教师课堂杜：经验儿童活动猫老师：我们今天做什么游戏？\n教育学的成熟阶段辩证唯物主义和历史唯物主义——科学的教育学提供科学的世界观和方法论基础。教育与生产力教育与生产关系人的全面发展教育与生产劳动相结合建立科学教育学\n杨贤江：马克思主义教育理论家《教育史ABC》、《新教学大纲》主要思想：教育是上层建筑，它同经济基础有依存关系；教育既受生产方式也受政治制度所制约，又对经济的发展、政治的变革起促进作用；教育由于社会生产劳动的需要而产生,并在生产劳动过程中发展起来;教育的“本质”，是与生产劳动密切结合，为全社会所共享的；但是，到了阶级社会，教育成为剥削阶级统治的工具，所实施的教育同生产劳动相脱离。\n凯洛夫1939年《教育学》——对我国教育研究产生影响布鲁纳1960年《教育过程》——结构主义教学理论（学科结构；发现法）赞可夫《教育学与发展》——提出了“发展教学论”。“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”、强调学生的“一般发展”瓦·根舍因：“范例教学”理论，选择最基础的知识最为教学内容。\n特点：1、两种不同性质教育学并存时期；2、教育学理论体系的多元化发展。\n第二章教育的起源与发展第一节教育的起源\n神话起源说中国神话：女娲造人西方宗教：上帝造人主要观点：人格化的上帝创造教育，目的是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。\n生物起源说代表人物：法国社会学家、哲学家利托尔诺；英国的教育学家沛西·能主要观点：1、教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界;2、人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;3、教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。动物是基于生存和繁衍的天性本能而把“经验”和“技能”传授给小动物，而人类也是基于本能将经验、技能传授给小孩儿，然后逐步发展为教育行为。\n心理起源说代表人物为美国教育史家孟禄。主要观点：从心理学的观点出发，对生物起源学说提出批判。教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿，认为原始社会没有独立的制度化的教育活动，教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”，而这种最早期的儿童对成年人的无意识模仿就是最初的教育的发展。\n生产劳动起源说代表学者：苏联教育史学家和教育学家我国学界较为认同的学说主要观点：1、人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要;2、教育是人类特有的一种社会活动;3、教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的，语言的产生为教育提供更有效的手段和工具。4、教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀社会生产和生活经验;5、教育范畴是历史性与阶级性的统一。\n观点一：教育起源于社会生活和生产劳动的需要。观点二：教育是人类社会特有的现象。观点三：教育与人类社会共始终。总结归纳\n什么是教育？1、“教育”概念的词源《孟子·尽心上》：君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。《说文解字》“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”教育二字当时不是一个确定含义的词，没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。\n现代英语：education法语：éducation德语：erziehung具有“引出”的意思采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。﹜拉丁文:educareeducěre柏拉图《理想国》“洞穴中的囚徒”——促进心灵的转向，精神领域发生巨大变革西方教育词源\n中西“教育”概念词源比较教育最初的精神是“以人为本”而非“以才为本”，关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人和“提升”人，而不是从外在方面“训练”人、“塑造”人和“培养”人。\n关于教育的定义，中外的教育家、思想家和一些人士都有自己的“语录”，这里集粹如下：中国有关“教育”的重要命题《礼记·大学》：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”——大学的宗旨在于弘扬光明正大的品德，在于使人弃旧图新，在于使人达到最完善的境界。鲁迅：“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。蔡元培：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”陶行知：“生活即教育”。教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。黄全愈：教育“重要的不是往车上装货，而是向油箱注油。”钟启泉：教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础。秦文君：“教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给小孩子带来自信、快乐。”2、有关“教育”的若干命题\n外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述：马克思、恩格斯：教育是促进“个人的独创的自由发展。”康德：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。爱因斯坦：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”哈沃德·加德纳：什么叫教育？教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用。蒙台梭利：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”雅斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”亚米契斯：教育是“爱的教育”。\n可见，在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智。因为，学者们所做的定义所受文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等的影响，因此，想求得一个普遍认同的“教育”定义是较为困难的。\n一个共同的基本点：教育是培养人的一种社会实践活动。广义的教育狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都是教育。现代教育的定义\n第二节教育的发展阶段（一）教育历史分期的几种不同理论观点1、以生产关系为根据和依据原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育。2、以生产力为根据和标志古代社会（使用手工工具）和现代社会（使用机器生产）3、以教育本身发展的特征为依据和标志例如：孙喜亭《教育原理》——原始状态的教育、古代学校的教育、近代教育和现代教育。\n（二）本书的教育发展阶段1、原始状态的教育2、古代农业社会的教育3、近现代工业社会的教育4、现代信息社会的教育\n一、原始社会的教育原始社会的主要特征是：劳动工具简陋；劳动技能低下；共同劳动；生产资料公有制；没有国家、剥削和阶级性。\n原始社会教育的特点1、未从社会生活中分化出来2、原始社会的教育是在原始状态下的机会均等，没有阶级性。3、尚无固定的教育者和受教育者。4、教育水平低，教育的内容和方法极为简单。5、教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。\n二、古代社会的教育古代社会的教育奴隶社会教育封建社会教育\n1、中国奴隶社会据《学记》载：“古之教者，家有塾、党有庠、术有序、国有学。”塾、庠、序、学即是周代学校的名称。《孟子》：“设庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠。学则三代共之，皆所以明人伦也。”\n教育内容为六艺：礼、乐、射、御、书、数，教育目的是让奴隶主阶级的子弟学习礼仪等治人之术出现了“学在官府”，“政教合一”的现象\n中国封建社会（公元前475年至1912年辛亥革命）汉武帝实行罢黜百家、独尊儒术后，文化教育政策专制主义；隋唐后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，加强了对知识分子人格和思想的限制。宋代程朱理学成为国学，儒家经典被削减为《四书》（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）和《五经》。四书成为教学基本教材和科举考试的依据。明代以后，八股文进一步束缚了人们的思想观念和思维方式。清朝光绪三十一年（1905年）废除科举，参照西方标准开设学堂，实行新教育。\n古代印度宗教至上的古代印度，教育由佛教、婆罗门教控制。印度实行种族制度，人们按照等级划分，教育形式也有所不同。婆罗门教教育的经典读物：《吠陀》（又称《摩奴法典》），教育的主要活动是背诵经典和钻研教义。佛教：关心大众，广设庙宇，寺院学府面向群众，形成了寺院学府的特色\n古埃及古埃及的教育已经初具雏形。古埃及的学校主要有宫廷学校、职官学校、寺庙学校和文士学校（书吏学校）等四种类型。培养文士是埃及古代教育的核心，是古埃及社会的教育目标。成为文士也成为一般奴隶主阶级追求的目标。文士是古埃及社会中最普遍的职业。它是知识阶梯的第一步。这种观点虽然有点夸张，也是步入官场的开始。\n古希腊的教育古希腊雅典文明博雅教育斯巴达教育军事教育\n雅典和斯巴达的教育目的都是为了培养良好的公民：能把公共利益置于个人之上；对国家无限忠贞，为了国家利益不惜牺牲自己的生命。公民概念的不同理解斯巴达：认为一个优秀的公民就是一个忠贞爱国、勇敢杀敌的战士，因此斯巴达只重视军事体育教育。\n雅典人的公民概念：1、健康的体魄2、英勇善战3、能过好和平的生活追求身体美与心灵美的结合。一个最好的公民是道德、智慧、健康、美诸品质全都集于一身的人。文化素养发达的智力兴趣广泛关心国事审美能力\n古罗马的教育古罗马：基督教与封建世俗政权紧密联系，互相利用。文化教育几乎全为宗教垄断，异教学校被取缔。教育是培育僧侣人才，学习内容是神学和七艺（文法、修辞、天文、历史、几何、算术、音乐）。普通贫民子弟的教育适当讲授读写知识。——教会教育教育方式是严格的管理和残酷的体罚。骑士教育。\n古代社会教育的特征1、产生了学校，教育成为社会专门职能，成为统治阶级的工具。2、适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有的等级性。（国子学、太学、四门学）3、教育与生产劳动相分离，演变为统治阶级培养继承人和休闲的活动。4、古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。5、教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才（世俗统治阶级与教会集团），另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治。6、教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；7、教育方法中体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔。8、师生关系是不平等的。9、教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。10、形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出较为丰富的教育教学思想。\n道统性：教育内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道。专制性：教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学机滤的威严予以保证。刻板性：教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。象征性：教育的象征性功能占主导地位。经典、教义的教育处于社会较高的地位，学习使用知识的教育处于最低的地位。\n学校教育产生的基本条件1、社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。剩余产品——部分人脱离生产劳动，从事教与学活动。2、脑力劳动与体力劳动相分离，提供专门从事教育活动的知识分子。3、文字的产生和知识的积累、记载，使人类有足够的间接经验得以传递。中国、巴比伦、埃及、印度。4、国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子，培养继承人并且强化对被统治者的思想统治。学校的类型：中国：官学、私学、疏远欧洲中世纪：教会学校和骑士学校12~13世纪：行会学校和商人学校（手工业和商业的发展）\n三、近现代工业社会的教育近现代工业社会与古代社会的根本区分1、经济形态：从自给自足的自然经济转变为商品经济；2、生产方式：从手工生产转变为大机器生产；劳动力结构发生变化，从简单的体力劳动者转向接受系统教育训练的脑力劳动者。3、社会统治和管理方式：从古代的专制政治走向现代的民主政治；4、社会关系：从古代的人身依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系。5、日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则。6、科学技术得到巨大发展，成为一种推动社会进步的革命性的力量。\n工业社会教育的一般特点1、教育与生产劳动相结合2、教育广泛普及和普及年限的逐步延长，教育的普及程度成为衡量一个国家发达程度的重要标志。3、教育形式多样化：教育阶段--学前、小学、中学、高等教育；教育类别—职业教育、技术教育、在职学习；教育手段—卫星、广播、电视、计算机等多媒体。4、终身教育理念的形成。5、通才性、全面性的教育目标。\n近现代社会的两种特殊形态：资本主义和社会主义资本主义社会：1640年英国资产阶级革命为标志。资本主义社会与古代社会具有本质差别，最根本的就是市场经济得到了充分的发展，生产力水平有了很大的提高，以现代科学技术为基础的及其大工业生产逐渐地代替了以经验积累为基础的手工生产。新型资产阶级为了摆脱封建统治及其意识形态和价值观念的束缚，建立新的政治机构、意识形态和价值观念。如勤奋与节俭的新教伦理、政治与宗教分离、私有财产神圣不可侵犯的信条以及自由、平等、博爱等等。\n社会主义：道路非常曲折，历史短暂。19世纪中叶马克思恩格斯发表《共产党宣言》——150年时间。1917年前苏联十月革命---80年我国1956年社会主义改造算起——40多年。现代社会是资本主义与社会主义共存的时代，需要在共同的发展问题，如环境问题、资源问题、人口问题、粮食问题等进行交流与合作。\n资本主义教育的特征1、教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。2、废除了封建社会教育的等级制，扩大了受教育权，普及学校教育。最早颁布义务教育法的是普鲁士，时间是1754年。其次是奥地利，时间是1774年。美国：1852、英国：1870、日本：1872年、法国：1882年。年限：逐渐延长，从4年延长到6年、7年和8年，现在最长的12年以上。\n资本主义教育的特征3、学校教育系统逐步完善，建立了现代学校制度。教材：32页4、在教学组织形式上，班级授课制取代了个别教学制。5、教学内容丰富多元化。自然科学进军学校课堂。数学、物理、化学、生物、植物学、天文学、地理学等。人文科学的内容开始分化成各种学科。6、教学设备和手段不断更新和发展。黑板、书籍现代化的教学手段（演示仪器、实验设备、直观教具以及现代化的声像设备、卫星电视教学等）7、存在阶级性、宗教教育已然存在。8、独立形态的教育学产生并得到发展。\n社会主义教育的特点1、以马克思主义作为指导思想，中国共产党领导。2、教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才，培养德智体美劳等全面发展的社会主义实业的建设者和接班人。3、教育与生产劳动相结合。4、教育权为广大劳动人民所掌握，比资本主义教育更好地实现了教育平等。5、教育科学的研究有了科学方法论的基础。（辩证唯物主义和历史唯物主义）6、教育与宗教分离，不受宗教影响。\n四、现代信息社会的教育发展趋势现代信息社会的特征：信息和知识1964年日本——“信息社会”1967年日本——“信息化”信息社会：是指信息产业高度发达并在产业结构中占优势的社会，是经济的发展阶段从工业经济向信息经济演进，社会由工业社会向信息社会演进。\n信息化对传统教育的冲击：第一，知识大爆炸时代，知识产出的速度和数量惊人。第二，终生教育及受教育者年龄层的多元化。人们受教育的时间延长到校门之外，延伸至成年，乃至老年;远程教育的出现使得不分年龄、职业、社会地位的教育成为普遍现象。第三，师生关系发生转变。网络的发展要求教育体制和机构认真迎接网络环境的挑战，要求教师的地位从细节的陈述者变成积极学习的支持者。第四，学生需掌握的教育内容和技发生转变。印刷为基础的社会的个人文化能力：文化水平——阅读和写字，以读写能力判断文盲与否。网络社会的个人文化能力：他必须能阅读和写作;使用计算机和其他远程交流的工具。第五，形成社会教育化观念。在网络社会，教育不再是学校的专利，而日益成为社会的共同事业。个人和家庭将教育作为最佳的投资领域；企业把教育看作提高员工素质和企业竞争力的基础；国家和社会视教育为综合国力和社会文明的主要象征。\n现代教育特点：终身化；全民化；民主化；多元化；现代化。\n“终身教育”：1965年由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗•朗格朗（ParlLengrand）正式提出。“终身教育”一词较为普遍的解释是：从时间上看，教育应贯穿人的一生；从教育形式上看，则应包括正规教育，非正规教育、学校教育和社会教育。现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。\n全民化：现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民的。人人具有接受教育的权利。\n民主化：1、教育公平。让所有人都受到同样的教育，起点机会均等、教育过程均等（教育资源）、教育结果均等，侧重社会弱势群体。2、教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大（课程设置、编写教材的灵活性、价值观念的多样性等）\n多元化是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反应。具体表现为：培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教育内容的多元化、评价标准的多元化。\n现代化（教育技术）教育技术的现代化是指现代科学技术在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念的变化等。\n现代教育发展趋势1、学前教育与小学教育的衔接。2、强化普及义务教育，延长义务教育年限。3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。4、高等教育的类型日益多样化。5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。6、教育制度有利于国际交流。\n第三章教育的本质第一节关于教育本质的争论上层建筑说生产力说多属性说精神生产说本质规定性说\n1、上层建筑说传统的本质观社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，是受经济基础决定的。表现在：经济基础的性质决定教育的性质，经济基础的变化，决定了教育的变化。因此，教育是社会上层建筑。理论基础：马克思、恩格斯《共产党宣言》——教育观念是由阶级的物质生活条件来决定的，资产阶级的教育是由资本主义的社会关系决定的。\n生产关系社会意识教育属于精神生活决定经济基础决定教育是社会上层建筑\n2、生产力说现代派的本质观观点：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观的联系。教育是劳动力在生产的手段，并且劳动者是整个生产过程中其决定性的因素，因而它是社会再生产的必要条件。尤其掌握现代劳动知识和生产技术的现代社会劳动者必须经过教育培训。教育只不过是生产过程分离出去的一个独立的环节和因素。————因而，教育也是社会生产力。理论来源：马克思的社会再生产理论和生产劳动理论。马克思认为社会再生产中包括了劳动力的再生产，劳动力再生产中又包含了教育和训练。\n生产力生产过程的劳动对象一定生产经验与劳动技能的劳动者生产工具为主的劳动资料教育是劳动力再生产的手段决定性因素现代社会劳动者需要教育培训获得劳动知识和生产技术教育只不过是生产过程分离出去的一个独立的环节和因素，因而，教育也是社会生产力\n3、多属性说对各种观点的折中和综合观点：认为教育是一种复杂的社会现象，与多种社会活动具有联系，因此，教育的本质也应该是多质的、多层次的，是社会性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。\n表现：1、从人的发展与成长涉及的社会活动的多方面性来看，社会结构中生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，都是以人为主体的活动。人的成长离不开生产力、生产关系、上层建筑等活动，因此，教育作为培养人的活动也必须与丰富的社会活动相结合。2、从教育培养人的目的来看，德智体美全面发展，因此，体现了多质性。3、从教育内容的广泛性和多性质性特点来看，教育内容广泛多样。生产劳动技术——生产力。培养社会需要的人——上层建筑的性质和阶级性。科学性、艺术性等等。4、从教育发展的历史来看，最初教育产生于社会生产，它具有社会性和生产性，到了阶级社会又具有阶级性，近代以后表现为教育的科学性和艺术性。\n4、精神生产说观点：教育是一种精神生产，教育的一切活动都属于精神范畴。教育是精神的社会人的生产。理论基础：马克思的两种生产的观点。马克思：整个社会生产分为物质生产和精神生产，物质生产是关乎人的物质生产资料的生产，精神生产则是人的精神与文化方面的生产，是人的精神文化思想生产。\n5、本质规定性说深化的本质观观点：教育的本质应该从教育本身的质的规定性，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。分为：“社会实践说”、“传递说”、“促使个体社会化说”等。立足逻辑的规定性，认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同方面。本质是事物的特殊矛盾，是一个事物区别于其他事物规定性的属性。一个特定的事物具有多种属相，但本质属性都是单一性的。共同点\n结论教育上层建筑说教育生产力说教育的多属性说揭示教育某个或某些属性，未揭示教育的规定性属性是多角度的本质属性是单一的教育之所以称之为“教育”，而不是其他事物，它的规定性属性就是它的本质。\n第二节教育的质的规定性一、如何把握教育的质的规定性本质不同于“事物的特点”与“事物的性质”。性质：一种事物所具有的各种性质并不一定为此种事物所独有。特点及特性：必然是事物的性质，是该事物特殊的、独有的性质。但事物的性质不一定就是指它的特点。事物具有多方面的性质，有许多事物具有相近甚至一些相同的性质。例如：学校组织性、企业组织性、军事行动的组织性\n教育的质的规定性是教育本身固有的教育本身所具有的客观的特性，虽通过人的认识作用才能表现出来，但不是人的认识所决定的。从教育所具有的多种属性中分辨出教育的质的规定性，依赖于人的认识活动。人的认识活动要遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理。\n教育与其他社会现象、社会互动的本质区别是什么？------教育的质的规定性的关键问题本质区别：教育史培养人的社会活动教育是人类所特有的有意识地传递社会经验和培养社会所需要的人和积极适应社会需要的人的社会实践活动教育质的规定性：\n二、教育的质的特性及表现1、教育是人类所特有的一种有意识的社会活动2、教育是人类有意识地传递社会经验的活动3、教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动\n教育是人类社会特有现象，不同于动物界的理由：第一、动物的教育是本能活动，人类教育是有意识的活动。动物的教育：为了生存和繁衍，以模仿为主，属于自然生存。人的教育：产生基础不是本能需要，是人主体性所意识到的社会需要。人类教育要超出本能，创造和开发潜能，促进人类的不断发展。人的生存超出自然生存，属于社会性生存。教育活动的产生动力非生存需要，是个体在社会中生存的需要以及社会延续、发展的需要。\n第二、动物的教育是简单的本能模仿，模仿过程和模仿的结果都不会产生量的积累和质的变化。人可以相互利用各种各样的才能和活动方式，因为人能够把各种不同的产品汇集成一个共同的资源。——个体经验的积累和保存以及传递。\n第三、动物教育的结果是为了适应环境，人类的教育是在适应环境基础上改变和创造适合自己生存的环境，同时人类也在这个适应环境与创造适合自己生存环境的过程中改变自身。动物的教育结果和过程都是既定的、没有变化人的教育结果和过程则是不断生成和创生的过程\n2、教育是人类有意识地传递社会经验的活动教育活动与其他社会活动的区别：基本构成要素---教师、学生、教育的内容、教育的手段、教育的方法。教师的对象：人和社会经验。教育活动中的主要任务就是把学生和社会经验两个对象结合起来。----区别于其他社会活动的质的特征。\n教育活动与其他社会活动的对象不同：社会经验和人。社会经验是教育活动的直接对象，教育活动的目的是传递社会经验。教育者需要对社会经验加工整理，内化为自身所掌握和理解的内容，再传递给受教育者。教育活动通过向年轻一代传递社会经验，对人的发展产生特殊作用。\n表现：第一、比起其他类型社会经验传递方式，教育加速了社会经验的传递，加速了社会经验的积累。第二、教育对社会经验具有加工、重组、提炼、筛选的功能。第三、教育促进了受教育者接受社会经验能力的提高。\n3、教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动教育活动的直接对象是人，直接目标是培养人。教育是以人为直接对象的传递社会经验的活动：1、说明教育不同于其他以物质或以精神产品为直接对象的活动。2、教育不同于虽然以人为直接对象但不是以传递社会经验为主要内容的活动。\n教育者、受教育者、教育内容、教育组织形式要素有四第三节教育活动的特殊矛盾一、教育的基本要素\n（一）教育者1、教育者的概念概念：对受教者在知识、技能、思想、品德、体质等方面施加影响的都是教育者。直接教育者：学校教师及其他管理人员、学生家长、亲友等。学校教师是教育者的主体、是最直接的教育者，在教育活动中起着主导作用。间接教育者：教育行政管理者、社会其他人员。\n2、教育者在教育活动中的地位教育者是“教”的主体教育过程中处于领导、控制和执教的地位具有三种“教”的活动对象或客体：教育内容-----------教什么受教育者-----------教谁教育方法和手段---怎么教复合客体存在于统一的教育过程，不是单独客体\n（二）受教育者1、概念受教育者是指在各种教育活动中接受教育，进行学习的对象，既包括儿童、青少年，也包括正在接受继续教育的成年人。学校教育-----受教育者是指学生受教育者比教育内容、教育组织更加具有主体性。\n2、受教育者在教育过程中的主体地位受教育者的客体：教育者、教育内容受教育者的学习是自觉地、有意识的，具有明确目的性的学习活动，以教育者和教育内容为“学”的对象，以接受教育影响为手段，达到自己的目的。受教育者的学习会引起自身素质的改变，教育者力求使这种改变在自己控制范围内，使受教育者学习的结果合乎教育目的的要求。因此，受教育者相对于教育者处于被领导、被控制的地位。受教育者对于所学习的对象来说，处于认识和实践的主体地位，自主地、有意识地进行学习。\n教育者与受教育者的关系教育者在教育活动中起主导作用，在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。教育者的主体性活动与受教育者的主体性活动共同组成教育活动，离开教育者的主体性活动，教育就是无目的性活动，离开了受教育者的主体性活动，教育就是非人道、甚至是反人道的活动。\n（三）教育内容教育内容是教育者与受教育者进行教育活动的共同依据，是经过选择和加工的，以物化的知识形态传递给受教育者。是教育者与受教育者的客体。教育者的客体性：教育者决定教育内容。根据社会需要、受教育者的年龄特征和接受水平、学科知识的逻辑顺序、教育方法的需求。受教育者的客体性：表现在受教育者决定了接受的需要程度、接受水平、接受方式和接受的态度等。\n学校教育内容的特殊价值1、学校教育内容具有更高的社会价值2、学校教育内容具有更高的教育价值3、学校教育内容具有明显的全面性和系统性提供全面广泛的内容把全面复杂的教育内容根据教育阶段和学生发展进行系统化处理，体现内容的系统性。全面而系统的教育内容----学校教育效率性\n（四）教育组织教育组织是运用什么样方式、方法和教育工具等在一定的时间、空间把教育者、受教育者和教育内容有机组合起来的因素，具体包括教育方法、教学工具、教育空间、教育时间。\n三、教育要素之间的矛盾关系（一）教的主体与学的主体之间的互动关系及相互转化的矛盾关系教育活动主体的争论：两种不同观点：1、教育者是教育活动的主体2、受教育者是主体，教育者是主导弊端：教育者主体论忽视受教育者在学习、发展过程中的主体性；受教育者主体论忽视教育者在引导和教育学生中的主体性。\n本书的主张1、教育是由“教”与“学”两种活动构成的统一活动，两个主体相互依赖、相互转化、互为主客体，构成统一的教育活动的两个方面。2、教育活动中的主体和客体不是固定不变的，是相互转化的。3、教育活动本身就是要培养受教育者在教育活动中的主体性，要培养他们主动积极思考问题、参与教的活动的意识和能力，对教师提出问题，对教师的教学方法提出改进意见等。----教学相长\n（二）教与学的主体同客体之间的关系四个基本要素都可成为教育活动的客体，但只有教育者和受教育者才能成为客体。教育者为主体时，其他三个要素为客体。研究和把握教育内容，体现全面性、系统性、连续性和科学性。研究和了解受教育者，掌握他们的发展水平和特点，力求使受教育者的素质发展在自己的控制范围之内，符合教育目的的要求。研究教育手段、方法和途径等具体的组织方式，使教育的形式与内容完美结合。注：受教育者作为客体时，是有主动性和自觉性的，积极配合主体扮演好自己的客体角色。\n受教育者为主体时，其他三要素为学习活动的客体。教育者的关系：理解、掌握、吸收、重组教育者的教学内容，同时把教育者的社会要求转化为自身发展的要求，还会发现教育者身上隐含的价值精神，进而作为自己价值精神选择的对象。教育者的价值精神与受教育者的价值精神之间产生差异，因此，受教育者作为主体需要具有主体性、自觉性，能够自主建构价值精神。同时教育者要言传身教，言行一致，消除消极的价值精神内容。\n教育内容作为教育活动客体时，一方面是受教育者认识、理解、加工、表现的客体；另一方面是受教育者接受、掌握、重组的客体。教育组织形式作为客体时，实际上是教育者和受教育者相互作用和具体联结的形式。课堂教学形式、课外活动形式；班级授课制形式、个别辅导形式；远程教育形式、直接面授形式等。\n（三）教学过程中的主要矛盾：教与学的矛盾主要关系是教育者与受教育者的关系。教育者的全部目标：教受教育者的全部目的：学1、贯穿于教育过程的始终2、统括了教育过程中的其他矛盾3、这一矛盾的存在表明教育活动的存在教与学的矛盾教育与发展的矛盾理由\n教与学的矛盾中，教是矛盾的主要方面：1、从教育活动的产生看，社会和人类生活的发展或延续的需要是教育活动的前提，而教的一面先行地理解和体现着这一需要。2、教的一方面在教育规律的了解、把握、利用上更有自觉性、主动性和创造性。3、从主体的结构关系来看，教的主体对学的主体的活动具有决定性的影响。\n第四章教育与社会和人的发展内容概要1、教育对社会和人的作用2、教育的功能或价值重点探讨教育、社会、人之间的复杂关系。\n第一节教育与社会发展的关系一、教育的社会属性1、教育的社会制约性2、教育的生产性3、教育的历史性4、教育的阶级性5、教育的民族性\n二、教育的社会关系的相关理论1、教育独立论2、教育万能论3、人力资本论4、筛选假设理论5、社会化理论6、劳动力市场理论\n1、教育独立论20世纪20年代蔡元培《新教育》上发表《教育独立议》一文。提出教育要独立于政党和宗教，应当安全交给教育家去办，享有独立自主的地位。认为教育以人为本，而政党以事业为本；教育看中长远的利益，政党却追求眼前的利益，二者在教育价值上存在矛盾。此外，政权不断交替，导致教育政策变换不定。\n教育独立包括：1、经费独立—政府立教育专项经费2、行政独立---专管教育部门应独立，不应隶属于政府部门，由懂得教育的人士担任。3、思想独立：“思想自由，兼容并包”，认为大学是研究高深学问的学府，持一孔之论，守一家之言，是不可能成为真正高水平的大学。4、内容独立。5、教育与宗教分离，宗教人士不能担任教师\n2、教育万能论主要观点：认为教育可以改变一切人。否认人的先天资质，认为人完全是教育的产物。代表人物：1、柏拉图：认为教育是改造人性的手段，通过适当的教育可使人“成为有理性的人”，例如培养哲学家和军人。此外，认为教育是建立和巩固一个“理想国”的工具。\n2、洛克——英国哲学家、思想家（1632~1704）提出“白板说”——反对“天赋观念论”认为人出生时心灵犹如白纸或白板，对任何事物均无印象；人的一切观念和知识都是外界事物在白板上留下的痕迹，最终都导源于经验。日常所见的人中，“之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”\n3、爱尔维修——法国启蒙思想家和哲学家，提出系统的“教育万能论”。他在《论人的理智能力和教育》中，“认为人的天赋是平等的，遗传素质不存在差别，人是环境和教育的产物，人的性格、气质和精神都是教育的结果。通过教育发展人的理性，可形成健全的道德，从而改变社会现状，建立合乎理性的社会制度。”现实中存在智力上的差别，源自于所处的环境和教授的教育不同之故。只有环境和教育，才能把牛顿变成科学家，把荷马变成诗人，把拉斐尔变成画家。认为教育是万能的，可以做到一切。\n4、欧文——英国空想社会主义者好的环境可以使人形成良好的品行，坏的环境则使人形成不好的品行。经过教育养成任何一种性格，从最好到最坏的，从最无知的到最有教养的。空想的实干家——1824年欧文在美国印第安纳州买下1214公顷土地，开始新和谐移民区实验，但实验以失败告终。——“新和谐公社”\n德国哲学家康德认为，人之所以成为人，完全是教育的结果。美国的心理学家华生曾说过，他可以用特殊的方法将一打健全的儿童任意加以改变，把他们培养成为医生、律师、乞丐、盗贼等。\n3、人力资本论人力资本理论着眼于教育对经济发展的贡献。核心概念是人力资本。人力资本是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来偿付的源泉。\n1960年，西奥多·W.舒尔茨在美国经济学会第73届年会上发表“人力资本投资”的演讲，自此人力资本投资理论为世人皆知。1979年，舒尔茨获得诺贝尔经济学奖。\n人力资本理论提出的背景舒尔茨认为人力资本（HumanCapital）主要指凝集在劳动者本身的知识、技能及其所表现出来的劳动能力，这是现代经济增长的主要因素，是一种有效率的经济。人力是社会进步的决定性因素，但人力的取得不是无代价的，需要耗费稀缺资源。人力资本投资对象包括学校教育、职业训练、卫生保健以及为适应就业变化而进行的信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都不同程度地改善和提高知识、技能、健康等人力品质，从而提高生产力。\n舒尔茨在《人力资本投资》一文中把人力资本投资范围和内容归为五个方面：1.卫生保健设施和服务，概括地说包括影响人的预期寿命、体力和耐力、精力和活动的全部开支；2.在职培训，包括由商社组织的旧式学徒制；3.正规的初等、中等和高等教育；4.不是由商社组织的成人教育计划，特别是农业方面的校外学习计划；5.个人和家庭进行迁移以适应不断变化的就业社会。\n人力资本理论主要包括：1、劳动者通过教育和训练所获得的技能和知识是资本的一种形式，它同物质资本一样是可以通过投资生产出来的；2、人力资本的作用大于物质资本的作用，人力资本的增长是国民收入增长快于国民经济资源增长的根源；3、人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济最基本的特征；4、人力资本投资能提高生产率，因而也是劳动收入增加的根本原因；5、人力资本的投资同样受市场供需规律的作用。教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。\n对教育的观点人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。教育是提高人力资本最基本的主要手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。生产力三要素之一的人力资源显然还可以进一步分解为具有不同技术知识程度的人力资源。高技术知识程度的人力带来的产出明显高于技术程度低的人力。\n4、筛选假设理论（文凭理论）20世纪70年代初提出，认为教育是一种筛选装置，帮助雇主识别不同能力的求职者，安排不同职业岗位的理论。创始人：迈克尔·史潘斯、罗伯特·索洛（美国）批评人力资本理论，认为其教育能提高人的认知能力，从而提高劳动生产率，促进经济增长的论断是不正确的；教育的作用主要不在于提高人的认知水平，而是对具有不同能力的人进行筛选。\n雇主求职者选拔这次招聘得找个有能力的！！\n筛选理论：求职者有可见的个人属性和特点。1、天生的：性别、种族、家庭背景等（不可改变）————“标识”2、后天的：教育程度、婚姻状况、个人经历（可改变）——“信号”老板的苦恼：怎么知道应聘的人都具备哪些能力？我是筛选理论，老板我告诉你怎么选雇主可以通过标识和信号筛选人，特别是通过教育信号了解求职者的能力。\n理由：因为一个人的能力与人获得信号所需花费的成本成反比，在其他因素相同的条件下，能力较高的人支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，因而教育水平是反应个人能力大小的有效信号，是雇主鉴别求职者的能力，对他们进行筛选并安置到不同岗位上的装置。因此，教育水平较高者获得较高工资。根据教育水平划分工资等级表。嗨，告诉我为啥用教育信号啊？\n5、社会化理论布斯、根特斯---美国1976年《美国资本主义的学校教育》该理论认为学校教育的经济价值就在于培养学生具有不同职业所需要的不同个性特征的“差异性社会化”功能。从教育如何培养、训练劳动力的个性特征，从而为生产服务，为经济发展服务，来论证教育与经济的关系。\n主要理论观点：1、批评了早期人力资本理论。教育的作用首先不在于提高劳动力的知识技能或认知能力，而在于它的社会化作用。所谓“社会化”：着重培养和训练社会生产中需要的各种劳动力的个性特征。培养劳动力的服从意识和个性品质。2、教育的作用反应在两个方面。一是从经济效益上，教育、培养和训练不同个性特征的劳动力，能顺利地做好不同技术水平的工作。二是从教育与社会不平等关系来说，教育不但未促进社会平等，还会再生产社会不平等。\n6、劳动力市场理论皮奥利、多林哥、哥顿---20世纪70年代，劳动力市场分割理论。起源：穆勒和凯恩斯。认为劳动力市场具有非竞争性。传统劳动力市场理论无法解释劳动者收入差距不断扩大劳动力市场中的歧视现象劳动力市场分割理论强调劳动力市场的分割属性制度和社会性因素对劳动报酬和就业的影响较强的现实解释能力\n工资高工作条件好就业稳定安全性好管理过程规范升迁机会多工资低工作条件差就业不稳定管理粗暴没有升迁机会奥利主要市场次要市场相对封闭性流动性少\n观点教育与个人收入之间的连接关系和个人的生产力本身并不相关。一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动市场工作。性别、年龄、种族、受教育程度决定在哪个劳动力市场。主要市场——男性、有工作经验、白人、高学历者次要市场——女性、年轻人、有色人种以及低学历者因此，在主要劳动力市场，受教育程度与劳动工资成正比，在次要劳动力市场教育与工资水平不成正比，教育有把人等级化的作用\n三、社会对教育的影响什么是社会？社，祭祀神灵的地方，后被引申为志同道合者进行某种集体活动的共同场所；有时也指古代地区单位，如“二十五家为社”。会，聚会，集会。“社会”始于《旧唐书·玄宗上》：礼部奏请千秋节休假三日，及村闾社会。这里的社会是动名词，指一定数量、规模的人群在一定空间范围内结合。\n马克思主义下的“社会”：是人们相互交往的产物，是全部社会关系的总和，而生产关系是社会的本质和基础。\n社会的构成人口和自然环境是社会存在的两个最基本的要素。在一定的社会形态中，人和自然环境的相互联系、相互作用构成了一定的生产力。在一定的生产力发展的基础上又产生了一定的经济基础以及与之相适应的政治上层建筑和思想文化。故此，社会的基本要素包括：自然环境、人口、经济、政治以及思想文化等五大类基本要素。\n\n（一）社会生产力制约教育的发展1、生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度教育需要一定的物质条件作为支撑，生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应的发展，为物质生产提供所需要的人才。教育的发展受制于经济发展，过快或过慢都需要调整。\n我国初中毛入学率1990年66.7%2002年90%2006年97%。中等教育毛入学率的国际比较2006年我国中等教育毛入学率为75.5在53个国家中排在第50位，53个国家的平均值为96.8%，教育规模加大，速度加快\n2、生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构手工业劳动——文盲蒸汽机生产时代——初等教育的文化水平电气生产时代——中等教育的文化水平现代核技术、电子技术的自动化生产时代——高中和高等专科以上的文化水平。生产力发展的水平对培养人的规格提出一定要求影响教育结构的变化：什么类型学校、专业，学校比例如何等，受产业结构的制约。\n3、生产力的发展促进教学内容、教育方法和教学组织方式的发展与改革。14世纪以前：自然科学课程-算数、几何、天文14~16世纪：增加了地理和力学17世纪以后：增加代数、三角、物理、化学、动物学、植物学等学科现代：原子物理、电子计算机、遗传工程、激光、信息论、控制论等。教学方法：幻灯、电影教学组织：班级教学组织形式、广播、电视教学，计算机的应用等\n但是生产力对教育的作用总是受生产关系的影响，生产力发展虽为教育发展提供物质条件，但不能单独地决定教育的发展。生产力是与生产关系同时作用于教育的。\n（二）政治制度决定教育的性质政治制度决定教育性质教育的领导权受教育的权利教育目的性质和思想品德教育的内容\n(三)科学技术对教育的制约1、科技影响教育者的观念2、科技影响教育对象3、科技促进新学科和跨学科的出现4、科技影响人才培养目标5、科技发展促进了科学技术与人文社会科学的结合。\n（四）人口和生态环境对教育发展的影响人口数量、质量、结构以及人口分布的地理环境等对教育发展的规模、速度、结构和质量有间接和直接的影响。\n（五）其他意识形态对教育的影响哲学思想道德观念宗教文学艺术影响教育思想，也构成一定的教育内容；其他意识形态传播也要依靠教育文化\n现代社会文化与教育是相互包含、相互作用，并互为目的和手段的交融关系。广义的文化是指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化则专指人类创造的精神财富，即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的复合体。文化具有相对性、民族性、整体性、教育性等性质。\n教育具有相对独立性。教育具有促进社会发展的功能，亦即对政治经济制度、生产力、科技和文化都有作用。\n四、教育的社会功能教育功能是什么？功能的定义哲学：指由事物的结构所决定的该事物的特性和能力社会学：指某一活动或社会系统所发挥的作用功能是指由特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。\n教育功能的定义反映了“应该干什么”的教育价值在教育实践中“实际干了什么”。所以，教育价值是教育的“应然”表现，教育功能是教育的“实然”表现，它是教育价值在教育实际中所释放出来的实际效果。教育功能个体发展社会发展教育功能室教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。\n教育的社会功能（一）教育的经济功能教育通过促进生产力的发展，进而影响社会经济的发展。第一、教育是劳动力再生产的重要手段教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力。教育能把一般性的劳动者转变为专门性的劳动者。（职业教育和技术教育）教育能把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者。教育能把一种形态的劳动者改造成为另一种形态的劳动者。教育能把单维度的劳动者变为多维度的劳动者。\n（二）教育的政治功能1、教育对政治的功能演变教育的政治功能是教育的古老功能。古代社会，教育融合于政治之中，教育活动是从属于政治的，教育的功能完全要为政治服务。近代社会，教育与政治的关系发生了变化。近代社会否定古代社会的专制和特权，商品经济的实现也使得劳动者摆脱了人身依附关系。顺应资本主义生产关系的要求和商品经济的发展的需要，教育不再是专制统治的附庸和工具，教育与政治分离。现代教育不只是维护统治阶级的政治稳定，还促进社会的民主进程、推动民主政治的发展。\n2、教育对政治的正向功能A.教育为政治制度培养所需要的人才。B.教育是一种影响政治制度的舆论力量C.教育可以促进民主。历史地看待教育与政治关系的演进，实质就是政治民主化与教育民主化演进和发展的过程。\n（三）教育对科技的功能1、教育能完成科学知识的再生产2、教育推进科学的体制化3、教育具有科学研究和推进科研的功能\n（四）教育的文化功能教育与文化的关系：相互依存、相互制约1.文化本身是一种教育力量第一、特定时空中的文化构成文化环境、文化氛围，对学生产生潜移默化的影响。第二、一定社会的文化影响学校文化、班级文化和课堂文化。2、教育是一种特殊的文化现象教育双重文化属性：第一、传递和深化文化第二、构成文化本体\n教育的文化功能保存、传递活化选择批判交流、融合更新、创造\n制度文化物质文化精神文化文化的表现形式法律制度政治制度经济制度人之间的关系准则物化形态意识观念形态的集合民族的文化传统、思维方式等，是不能通过物化的形式体现出来。人的理解需要\n因此，三类文化的保存，都需要通过教育对人的培养。教育成为文化保存和延续的主要手段。\n文化传递文化传播时间空间社会文化共同体内的文化传输跨社会文化共同体内的传输保持人类文化的“同一性”\n文化活化功能文化存在形式存储形态的文化现实活跃形态的文化重视文化的保存价值“死”的文化“活”的文化思想、认识、情感只有教育才能把文化从物质载体转移到人身上\n教育的文化选择功能教育对文化的传播具有选择性。取其精华去其糟粕——为此，进行“文化筛选”和“文化过滤”。选择文化的两个标准：按照学生发展选择系统的、科学的、基本的文化按照统治阶级需要选择主流文化\n教育的文化选择形式同向文化因子吸收排斥异向文化因子\n教育对文化的选择，意味着价值的取舍与认知意向的转变。学校教育在本质上就是一种文化价值的引导作用。\n举例：教育在不同时期对中国传统文化的价值导向。儒家文化占统治地位新文化运动之前的教育新文化运动时期教育现代教育反对传统文化反对儒教反文言文重新重视传统文化\n文化交流：两个或两个以上文化相互传播。文化融合：不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。两个方式：1、教育的交流活动2、教育过程本身对不同文化的学习。\n学校文化学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。校园文化是学校文化的缩影，包括：学校物质文化、制度文化和精神文化学生文化学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过渡性产物。特征：过渡性非正式性多样性互补性教育与文化\n学生文化的特征（1）过渡性：一反映出与成人文化不同的价值观念和行为方式，反映出要求独立、自主的需求，二由于深受教师的引导及家长的影响，也在一定程度上认同着成人的价值观念。（2）非正式性：学生文化往往都是在日常的相互交往中，有着共同的价值观念和行为方式，结为一个群体而表现出来。同时，他对学生所形成的影响也是非正式的。学生文化中蕴含着学生群体的价值规范和行为规范，这些文化构成一种环境，影响着处于这种文化情景中的每一个学生，使得学生在不知不觉中就习得了这种文化。（3）多样性：可能会因为共同的民族、种族等特征而组成相对独立的文化群体，也可能会因为共同的社会背景而形成独特的阶层文化；也可能会因为性别中的差异，在学校中表现出不同的性别文化特征，也可能会因为年龄的不同，在不同的年龄阶段显现出不同的社会文化需求。（4）互补性：学生文化作为一种独特的文化特征与学校文化形成一种互补。人的生活是多侧面的、多彩的、人的主观能动性也在不断的发挥着作用。从学生文化的不同类型和样式上来讲，年龄文化、性别文化、同伴文化等也是在发挥各自作用的同时纠结在一起互为补充。\n练习题1、教育可以“简化”文化，吸取其基本，教育可以“净化文化”消除其不良因素，这体现了教育对文化具有（）A、选择功能B、批判功能C、传播功能D、保存功能\n2、学校文化的核心是（）学校物质文化学校组织文化学校制度学校精神文化\n（五）教育的人口功能控制人口数量改善人口质量完善人口结构教育对人口的作用\n（六）教育的生态功能教育可以使人认识自然，并传授改造和征服自然的知识和技能。人类的贪婪破坏生态环境\n没有买卖就没有杀戮杀戮\n人与自然关系的反思：可持续发展观可持续发展是一种以经济的持续增长为前提，以资源环境的持续发展为基础，以人的全面发展为目标的发展模式。教育可提高人口素质实现的关键因素\n教育诸社会功能的联系与特点（一）教育诸社会功能的联系内在联系的有机整体相互依存、相互作用、相互规定和相互转化的。\n（二）教育诸社会功能的矛盾性一致性：相互依存和相互促进的关系矛盾性：相互冲突和排斥关系\n（三）教育诸社会功能的特点间接性：通过培养人间接实现隐含性：不易感受到潜在性：社会要将教育潜在性转为现实迟效性：“十年树木，百年树人”超前性：适度地超越社会发展的现实需要有限性：教育不是万能的\n教育对社会发展的负向功能1、当社会发展处于负向时，教育对社会发展产生总体的负向功能。2、当社会处于正向时期，教育对社会发展的总体上是正向的，出现局部的负向功能。\n教育的相对独立性教育是一种独立的社会活动1、教育是一种转化活动的过程。人类生产、生活经验转化为个体的精神财富2、教育具有历史继承性3、教育具有与政治制度和生产力发展的不平衡性新体制、旧思想旧体制、新思想\n练习题教育是人类社会特有的现象，任何社会进步与个人发展都离不开教育，这表明教育具有（）A永恒性B依附性C时代性D独立性\n解答：教材70页：社会属性：1、教育的社会职业型；2、教育的生产性；3、教育的历史性；4、教育的阶级性；5、教育的民族性（不全面）中公教材：1、永恒性2、历史性3、相对独立性\n第二节教育与人的发展一、“人的发展”的一般概念1、作为物种的人的发展（进化论等）2、作为个体的发展。——教育学的研究范畴人的发展是指个体从出生开始，随着年龄增长，在身体和心理两方面发生的变化，逐渐形成个体知识、才能和品格特征的过程。\n人的心理发展人的生理与心理发展相互制约和影响认知的发展意向的发展感知记忆思维需要兴趣情感意志\n二、关于人的发展的理论1、“最近发展区”理论2、“一般发展”理论3、“认知发展理论”\n“最近发展区”理论代表人物：维果茨基（1896—1934）苏联，心理学家20世纪30年代，批评心理学界对教学与发展问题的研究，提出“最近发展区”概念\n最近发展区的概念儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。儿童有两种发展水平：1、儿童的现有水平2、即将达到的发展水平。最近发展区\n意义：关注儿童的潜在发展能力。因此，强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，最终达到新的发展水平。\n“一般发展理论”代表人物赞可夫（1901-1977）苏联，教育学家继承“最近发展区域”理论提出“一般发展”概念\n观点学生的一般发展，不等同于智力、情感、意志的心理发展，主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的三个发展方面来实现的。教学应走在发展前面，教学过程应成为促进学生发展的过程学生在教学过程中的发展分为两个水平：现有发展水平和最近发展区教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有水平。\n“认知发展理论”代表人物皮亚杰（1896~1980）瑞士，心理学家发展理论的出发点：内外因的相互关系\n观点智力的本质是适应适应分为同化和调节两个相互补充的过程。同化：是指外界输入的信息尽可能地与个体已有认知结构相结合。调节：是指改变自己原有的认知结构，使其能对新信息起同化作用。平衡：儿童最初把新问题同化到原有的知识结构中，当其适应了新的情境时，儿童的智力就得到新的发展。每一次使用新的问题或情境，儿童的智力就向前发展一步，从而使其改变对外部世界的认识，产生更加适应的认知结构，这种适应即“平衡”。不断发展平衡，即是儿童认知的发展过程。\n儿童认知发展过程的四个时期：1、感知运动时期（出生至2岁）2、前运算时期（2至7岁）3、具体运算阶段（7至12岁）4、形式运算阶段（12至15岁）\n1、感知运动时期（0~2）简单运动知觉没有真正的认知活动\n2、前运算时期（2~7）1、能进行简单的“符号性表象的反应”，开始具有表象思维，但还不能进行可逆运算。2、自我为中心认识事物，不善于参考别人意见。\n3、具体运算阶段（7~12）1、克服自我中心-儿童多方面看问题以解决问题。2、可逆性-儿童理解数字或物体改变后，可以回到原来的状态。3、守恒观念：懂得条目的数量或长度与物体或条目的排列或外观无关。 根据大小、形状或其他特征排列物体的能力。\n例子：运算的可逆性1+1=22-1=1\n4、形式运算阶段（12~15）特征：智力发展的最后阶段，达到成人思维水平的准备阶段。思维活动超出具体的、感知的事物，能在头脑中区分形式和内容，凭借推理、归纳来解决抽象的问题。\n练习题思维的不可逆性和自我中心在皮亚杰所描述的（）阶段表现得最为明显。A．感知运算B．前运算C．具体运算D．形式运算\n三、人的身心发展规律及其对教育影响1、顺序性和阶段性2、稳定性和可变性3、不均衡性4、个别差异性5、整体互补性\n1、顺序性和阶段性顺序性：身体行为记忆思维情感\n阶段性（量变至质变）童年期（6,7岁~11,12岁）特征：1、具有较大的具体性和形象性2、抽象思维能力比较弱，对抽象的东西不易理解\n少年期（11,12岁~14,15岁）——抽象思维发展，但需要具体感性经验作支持。急剧的身体和心理变化，被称为“危险期”或“心理断乳期”，是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界的探究到关注内部精神世界的变化的转折时期。特征：1、身心状态的巨变2、内心世界的发现3、自我意识的觉醒4、精神独立的加强\n初中生的教育身心发展方面：保健和青春期教育认知方面：重视抽象思维和概括能力的培养情感和意识方面：培养学生的道德理想和深刻的情感体验自我能力方面：帮助学生形成正确的自我认识，掌握评价自我的多维标准\n青年初期（14,15岁~17,18岁）---抽象思维居主要个体身心两方面逐渐走向成熟的时期形成了对外部世界和自己内部世界的较清晰和较深入的认识，在两种世界间建起了具有个人发展意义的桥梁。\n高中生的教育1、提高学生的自我调节生活和心理状态的能力。2、要帮助青少年正确认识和处理个人与社会的关系3、要帮助青少年确定未来的奋斗目标。\n练习题1、儿童身心发展有高速发展期，某一时期特别迅速而其他阶段相对平稳，这一现象体现了儿童身心发展的()特征。A、不平衡性B、顺序性C、阶段性D、个别差异性\n2、心理学家提出了发展的关键时期或最佳时期的概念，其依据是身心发展的()A、顺序性B、阶段性C、不平衡性D、互补性解析：个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：一是统一方面的发展速度在不同时期的发展变化是不平衡的;二是不同方面的发展不平衡。\n3、个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的()A、顺序性B、不平衡性C、互补性D、阶段性\n4、身心状态的巨变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、精神独立的加强，是（）时期表现出来的总体性的阶段特征。A.童年B.少年C.青年D.成年\n2、稳定性和可变性稳定性：某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度大体相同。学龄初、学龄中期、学龄晚期可变性：同龄儿童的身心发展水平有差异。\n3、不均衡性1、不同年龄阶段的身心发展不同身高体重的发展高峰（出生第一年，青春发育期）2、同一方面的发展不均衡。智力在不同阶段的发展水平不同\n4、个别差异性个体存在差异\n5、整体互补性个体身心发展各组成部分相互联系、相互影响、相互补充，共同构成人的生命整体。日本人乙武洋匡\n四、影响人身心发展的主要因素（一）个体身心发展动心1、内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子：人之初，性本善佛洛依德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。\n2、外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。荀子：人之初，性本恶洛克：白板说斯金纳：人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正\n3、多因素相互作用论辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。\n（二）影响人身心发展的因素1、遗传2、环境3、教育4、个体主观能动性\n遗传对人身心发展的影响1、遗传在人身心发展中的影响作用（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提（2）遗传素质的发展过程制约着儿童身心发展的年龄特征（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响（4）遗传素质具有可塑性\n2、批判“遗传决定论”“遗传决定论”的代表人物高尔顿、英国《天才的遗传》霍尔、美国儿童心理学家、“复演说”：一两的遗传胜过一吨教育桑代克、美国心理学家、“人性有种原本趋向，通过多种择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的”。\n过分强调遗传素质对人发展的影响，忽略了教育等外在因素的影响。\n环境对人身心发展的影响1、“环境”的概念指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。大环境和小环境\n2、环境对个体发展的影响环境是人身心发展的外部客观条件，对儿童的身心发展起着一定的制约作用。\n狼孩的故事1920年9月19日，在印度加尔各答西面约1000千米的丛林中，发现两个狼哺育的女孩。年长的估计8岁，年幼的一岁半。大概都是在生后半年被狼衔去的。两人回到人类世界后，都在孤儿院里养育，分别取名为卡玛拉与阿玛拉。她们的言语、动作姿势、情绪反应等方面都能看出很明显的狼的生活痕迹。她们不会说话，发音独特，不是人的声音。不会用手，也不会直立行走，只能依靠两手、两脚或两手、两膝爬行。这两个狼孩回到人类社会以后，辛格牧师夫妇俩为使两个狼孩能转变为人，作出了各种各样的尝试，但没有充分的计划性。阿拉玛到第2个月，可以发出“波、波”的音，诉说饥饿和口渴了。遗憾的是，回到人间的第11个月，阿玛拉就死去了。卡玛拉在两年后，才会发两个单词（“波、波”和叫牧师夫人“妈”）。4年后掌握了6个单词，第7年学会45个单词。她动作姿势的变化也很缓慢。1年4个月时，只会使用两膝步行。1年7个月后，可以靠支撑两脚站起来。不用支撑的站立，是在2年7个月后；到两脚步行，竟费了5年的时间，但快跑时又会用四肢。经过5年，她能照料孤儿院幼小儿童了。她会为跑腿受到赞扬而高兴，为自己想做的事情（例如解纽扣儿）做不好而哭泣。这些行为表明，卡玛拉正在改变野孩的习性，显示出获得了人的感情和需要进步的样子。大女孩卡玛拉一直活到17岁。但她直到死时还没真正学会说话，智力只相当于3、4岁的孩子。中国也有类似狼孩、猪孩的报道，结果和印度狼孩大致相似。在大脑结构上，这个狼孩和同龄人没多大差别。一个10岁儿童的大脑在重量和容量上已达成人的95％，脑细胞间的神经纤维发育也接近完成。只是因为狼孩长期脱离人类社会，大脑的功能得不到开发，智力也就低下。\n批判“环境决定论”代表人物：华生、美国著名心理学家、行为主义的创始人错误：把人看成是环境的消极适应者，忽视了人的遗传素质以及人的自主性和主观能动性。\n教育对人的身心发展中的作用教育（学校教育）在人的身心发展中起主导作用。原因：1、教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，规定者人的发展方向。2、学校教育具有专门性和专职性3、学校教育在青少年成长中的时间跨度最长4、学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。\n教育发挥主导作用的条件：1、符合教育对象的身心发展规律2、保障人才培养的目的性、组织性、系统性和专门性3、学校要与家庭、社会建构合作网络4、学生发挥主观能动性\n批判“教育万能论”卢梭、康德、洛克\n个体主观能动性及其实践活动对人的发展的影响个体的主观能动性是人身心发展的内部动力。个体主观能动性及其实践活动是个体发展的各种可能变为现实的决定性因素，环境和教育只是影响发展的外部因素。\n观点影响人发展的各种因素的相互作用、相互影响、共同发生作用的。系统论\n五、教育的个体功能教育的个体发展功能表现为个体社会化及个性化功能。（一）教育的个体社会化功能和个性化功能教育的个体社会化功能1、促进个体思想意识的社会化-价值观念、伦理道德。2、促进个体行为的社会化-理想与现实3、促进个体的职业意识和角色社会化\n教育的个体个性化功能1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展，形成人的主体性2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现\n（二）教育的个体谋生和享用功能1、教育的个体谋生功能-强调生存价值、功利价值博士当官当官读博\n2、教育的个体享用功能——精神价值例如：古人的吟诗作赋人类贯穿终身的求知欲教育成就带来的喜悦教师和同学肯定带来的成就感\n教育个体功能的总结教育的个体发展功能是教育个体功能的核心和基础，教育通过知识经验的传递来促进个体的发展。知识经验的两种价值（1）内在价值：自由人格、自由之人（2）外在价值：谋生的手段\n（三）教育对个体发展的消极影响---负向功能“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”----《学会生存》\n例子：应试教育与高考改革上海、浙江两地高考改革试点方案出台后，“选择”一词成为了热点：外语可考两次，高中学业水平考试成绩学生从史、地、政、物、化、生、技7门课中自选3门。而后者的选择，几乎决定了选择人今后所学习的专业乃至从事的职业。然而，一份来自浙江杭二中和杭十一中的“入班调查”，以及通过微信升学宝对400多位学生网友进行的网上问答却并不让人乐观。调查结果显示，有80%的高一学生并不知道自己最感兴趣的专业是什么。如此“兴趣迷失”必然导致“选择迷失”——无从自主选择。（9月23日《浙江在线》）\n第五章教育目的第一节概述教育是什么？教育有什么用？教育如何开展？1、教育目的-----教育活动的前提2、教育制度3、师生关系4、教育管理\n思考我们的教育要培养什么样的人？\n一、教育目的的概念和意义（一）教育目的的概念广义的狭义的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。：国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。\n（二）教育目的对教育活动质的规定性教育目的所要回答的问题1、为谁培养人？为谁服务？2、培养什么样的人？对理想中的人的社会阶层、素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。\n（三）教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的关系教育方针教育工作发展的总方向国家教育基本政策的总概括教育目的教育方针的核心内容、培养对象的具体化\n\n（四）教育目的的意义教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。教育目的到底具有哪些重要意义？\n第一个案例：西撒哈拉沙漠的小村落——比塞儿的故事\n比塞尔是西撒哈拉沙漠中的一颗明珠，每年有数以万计的旅游者来到这里。可是，在英国皇家学院院士肯•莱文发现它之前，这里还是一个封闭而落后的地方。这儿的人没有一个走出过大漠，据说不是因为他们不愿意离开这块贫瘠的土地，而是尝试过很多次都没有走出去。肯•莱文当然不相信这种说法，他用手语向这里的人询问原因，结果每个人的回答都一样：无论朝哪个方向走，最后都还是转回了出发的地方。于是，肯从比塞尔村向向北走，结果三天半就走了出来。比塞尔人为什么走不出来？肯•莱文很纳闷，最后他只好雇了一个比塞尔人，让他带路，看看到底是为什么。他们带了半个月的水，两峰骆驼，肯－莱文收起指南针等现代设备，只拄一根木棍跟在后面。十天过去了，他们大约走了８００英里的路程，第十一天的早晨，他们果然又回到了比塞尔。这一次肯•莱文终于明白了，比塞尔人之所以走不出大漠，是因为他们根本就不认识北斗星。在一望无际的沙漠里，一个人如果凭感觉往前走，他会走出许多大小不一的圆圈，最后的足迹十有八九是一把卷尺的形状。比塞尔村处在沙漠的中间，方圆上千公里没有一点参照物，若不认识北斗星又没有指南针，确实不太可能走出沙漠。肯•莱文离开时，带了一位叫阿古特尔的青年，就是上次和他合作的人。他告诉阿古特尔，只要你白天休息，夜晚朝着北面那颗星走，就能走出沙漠。阿古特尔照着去做，三天之后果然来到了大漠的边缘。他成了比塞尔的开拓者，他的铜像被竖在小镇的中央。铜像的底座上刻着一行字：新生活是从选定方向开始的。\n第二个案例：弗罗伦丝·查德威克的故事\n１９５２年７月４日清晨，加利福尼亚海岸笼罩在浓雾中，在海岸以西２１英里的卡塔林纳岛上，一个３４岁的女性涉水下到太平洋中，开始向加州海岸游去。要是成功了，她就是第一个游过这个海峡的妇女，她的名字是弗罗伦丝－查德威克；在这之前，她是游过英吉利海峡的第一个妇女。海水冻得她发麻，时间一个钟头一钟头地过去，有几次鲨鱼靠近了她；１５个钟头之后，她又累又冷，她感觉自己不能再游了，就叫人把她拉上船，她的母亲和教练在另一条船上，他们都告诉她已经离岸很近了，叫她不要放弃，但她朝加州海岸望去，除了浓雾什么也看不到。她摇摇头说：“我没有能力游到对岸了。”人们拉她上船的地点，离海岸只有半英里！查德威克小姐一生中就只有这一次没有坚持到底，原因就是在浓雾之中她看不到目标。两个月之后，她成功地横渡了这个海峡，成绩比男子的记录还快了大约两个钟头。\n第三个案例：有趣的试验组织三组人，让他们沿着公路步行，分别向１０公里外的三个村子行进。甲组不知道要去村子的名称，也不知道有多远，只是告诉他们跟着向导走就可以了。刚走了两三公里就有人叫苦了，走到一半时，有些人几乎愤怒了，越往后情况越糟，最后七零八落，溃不成军。乙组知道去那个村庄，也知道有多远，但是路边没有里程碑，人们只能凭经验估计大约需要走两个小时左右。这个组走到一半时才有人叫苦，大多数人想知道他们已经走了多远了，比较有经验的人说：“大概刚刚走了一半儿的路程。”于是大家又簇拥着向前走；当走到３／４路程时，大家情绪低落，疲惫不堪，而当有人说快到了时，大家又振作起来，加快了脚步。丙组最幸运，大家不仅知道所去的是那个村子、它有多远，而且路边每公里有一块里程碑。人们一边走一边留心看里程碑，没看到一个里程碑，大家便有一阵小小的快乐，整个小组的情绪一直很高涨。走了７、８公里后，大家确实都有些累了，但他们不仅不叫苦，反而开始大声唱歌、说笑，以消除疲劳。最后的两三公里，他们越走起情绪越高，速度反而加快了。因为他们知道，那个村子就在眼前了。\n案例分析结论第一个案例---导向作用第二个案例---激励作用第三个案例---调控作用和选择作用评价功能（学校的办学、教师的教学、学生的学习）\n二、教育目的的基本类型（一）根据教育目的自身实践的特点1、价值性目的2、操作性目的（二）根据教育活动的进程1、终结性目的2、阶段性目的3、即时性目的（三）根据主客观性1、客观性教育目的2、主观性教育目的\n第二节教育目的的选择与确立一、教育目的的主要理论1、个人本位论与社会本位论\n1、教育目的的个人本位论观点：1、教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。2、教育目的是根据个人发展制定的，教育的个人价值高于社会价值。3、培养“自然人”，发展人的个性，促进人的价值。\n代表人物：夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、康德、福禄贝尔、马斯洛、萨特。——自然主义和存在主义者\n理论基础：诞生于18,19世纪的西方资产阶级革命时期，一方面是为了满足资产阶级革命的需要（社会基础），另一方面也得到了自然主义、功利主义以及新的国家学说的支持（理论基础）。\n评价积极意义：1、反对封建教育对儿童的压抑和灌输。2、确立了儿童在学校教育中的地位，尊重儿童的发展需要。3、提出了培养“自由的人”、“自我实现的人”和健全人格的理论体系。消极意义：1、离开社会思考人的发展，无视人发展中的社会需求和社会需要。2、将人的需要和社会需要对立起来，将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上。容易导致个性、自由和个人主义的绝对化。\n2、教育目的的社会本位论主要观点：教育目的应从社会需要出发，根据社会需要来确定。1、人的本性是社会性，社会是人们赖以生存发展的基础。2、教育是培养人的社会活动，只能以其社会功能的好坏衡量教育培养的效果。代表人物：孔子、斯宾塞、孔德\n理论基础：国家利益至上实证主义的社会学法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义\n评价积极之处：关注到教育的社会价值，提出人的存在和发展离不开社会。不足之处：忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。\n（二）教育准备生活说和教育适应生活说1、教育准备生活说代表人物：斯宾塞，英国社会学家、哲学家。主要观点：教育的主要目的是为我们“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活。将人生的主要活动分为：与维持自己生活有直接关系的活动；与维持自己生存有关系的活动与抚育教养子女有关的活动关于维持正常社会和政治关系的活动闲暇时为满足爱好和情感的一切活动\n教育准备生活说的评价积极之处：批判经院主义教育而提倡实科教育，推动了科学教育的发展。消极之处：轻视了儿童真正的生活，是一种以成人的生活世界强加于学生生活世界的表现，缺乏从儿童生活世界向成人生活世界过渡的关注。\n2、教育适应生活说代表人物：杜威，美国主要观点：反对教育为未来生活做准备的观点。认为，如果教育是为未来的生活做准备，就势必将外在于儿童之物——如成人的经验、责任、权利等强加给他们，而置儿童的兴趣与爱好于不顾。主张教育应“使个人特性与社会目的和价值协调起来”，把教育理解为生活。“教育即生活”、“教育即成长”、“学校即社会”。“教育即生长”。\n评价积极之处：关注到儿童的生活世界和成人生活世界的不同，强调学校教育在保持儿童生活世界独立性中的作用。消极之处：教育目的是动态化的，随生活的流动而流动。\n（三）教育无目的论代表人物：杜威观点：教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的。评价：否定了教育是一种有目的的培养人的活动，认为教育就是社会生活本身。\n（四）教育目的的辩证统一论马克思主义的教育目的论认为教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。但教育目的不能脱离社会和历史来谈，应把个体的发展放在一定的历史范围之内，放在各种社会关系中考察。需要把两者辩证统一起来。\n第二节我国的教育目的一、马克思主义的全面发展学说——理论基础1、人的发展与社会发展相一致2、人的全面发展是与人的片面发展相对而言3、人的发展受社会分工的制约（卓别林《摩登时代》）4、人的发展取决于社会条件5、只有在共产主义社会才能得以实现6、教育与生产劳动相结合是实现人全面发展的唯一方法。\n人的全面发展的含义1、人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展。（任何岗位）2、指人的才能的全面发展3、人自身的全面、和谐发展4、人的自由发展\n二、我国的教育目的及基本精神（一）新中国不同历史时期的教育目的1951年1月，《第一次全国中等教育工作会议》，第一次提出普通中学的教育目标是智、德、体、美全面发展。教育目的几经改革，期间美育似有似无。1999年6月，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》——一是创新精神和实践能力；二是美育再次成为教育目的。\n（二）现阶段我国教育目的的精神实质1、社会主义是我国教育性质的根本所在2、全面发展3、提高全民族素质4、为社会培养人才\n三、我国全面发展教育的基本构成劳动技术教育德育体育美育智育\n德育社会思想准则行为规范思想教育政治教育道德教育法制教育健康心理品质\n智育——培养和发展智力基本任务：1、系统传授科学文化基础知识，为各方面发展奠定知识基础；2、培养基本技能和发展学生智力才能。3、培养学习品质和热爱科学精神。\n体育——强身健体基本任务：1、促进身体正常发育和技能发展2、掌握运动锻炼的知识、技能和方法3、掌握身心卫生保健知识4、发展良好品德\n美育——审美通过自然美、社会生活美、艺术美，培养学生感受美、鉴赏美和创造美的能力。基本任务：1、正确的审美观点2、体现美和创造美的能力3、培养美好心灵和行为，统一内在美和外在美\n劳动技术教育基本任务：1、良好的劳动习惯2、掌握生产劳动知识和能力3、促进身心健康发展\n（二）普通中小学的性质、任务与培养目标普通中小学教育的性质是基础教育普通中小学包括小学、初中、高中教育各阶段具有自身的具体规格和要求\n四、实现教育目的的策略1、正确领会和把握全面发展（是和谐发展，非平均发展；人的个性与全面发展是统一的）2、树立全面发展的教育观3、正确认识和处理各育关系4、防止教育目的的实践性缺失\n五育之间的关系德育——灵魂与统帅（方向性）智育——前提和支持（知识和能力基础）体育——物质基础美育——动力作用劳动技术——综合其他四育诗人但丁说过，一个知识不全的人可以用道德去弥补，而一个道德不全的人却难以用知识去弥补。\n五、素质教育（一）内涵是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。1、关注人的发展——价值取向2、人的全面发展——基本目标3、全面贯彻教育方针——根本途径4、全面提高教育质量——显著特征5、培养创新精神和实践能力——重点\n2、特征六大特征基础性全体性全面性创新性主体性可持续性素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点教育。\n第六章教育制度内容摘要：1、教育制度的含义与特点2、制约教育制度的社会因素3、教育制度的发展历史4、现代学校教育制度的概念、类型5、我国现代学制的沿革6、我国现行学制的主要内容和改革趋势\n第一节教育制度概述（一）含义——学制是教育制度的主体和核心广义的教育制度指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。一是各级各类教育机构与组织的体系二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。狭义的教育制度是一个国家或地区各级各类学校的机构与组织的体系及其运行规则，具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的相互关系。学制\n（二）教育制度的特点1、客观性——客观规律（生产力发展水平）2、取向性——价值（阶级性）3、历史性——变化4、强制性——个人和社会需服从\n二、制约教育制度的社会因素人与社会的影响中，社会的制约是主要的。（一）经济——提供物质基础和客观需要1、决定国民教育体系与市场的关系2、决定国家教育资源的配置方式3、决定国民的教育需求结构以及教育内部的管理方式等。\n（二）政治的制约1、阶级性和等级性2、不同政治体制与教育行政的关系：分权——美国的教育券；集权——日韩（三）文化的制约美国-分权；英国-分权\n1.制度形式演变前制度化教育→制度化教育→非制度化教育三、教育制度的发展\n第三节现代学制及其改革一、现代学校教育制度的形成1、幼儿教育机构2、小学3、中学4、职业学校\n1、幼儿教育机构1、发展历程：产生、发展、普及2、性质：保育教育3、趋势：纳入到学校教育系统欧文：幼儿学校（1802）福禄贝尔：儿童花园（1837）蒙台梭利：儿童之家（1907）\n2、小学文艺复兴前：行会学校和基尔特学校文艺复兴时期：教会办学第一次工业技术革命：小学教育广泛发展19世纪后期，英德法美日——义务教育法\n3、中学1、文艺复兴前：学习七艺、拉丁文、希腊文如：英国文法学校或公学德国文科中学主要任务：大学预科、培养僧侣和官吏2、18世纪初：实科中学3、第二次工业革命：义务教育年限延长至初中4、高中是现代学制改革的产物古典文科中学\n4、职业学校产生原因：工业的发展对劳动者知识水平和技术技能提出更高要求。制度保障：德国：1919年，决定对14~18岁青少年实施义务职业教育法国：1919年，《阿斯蒂埃法》，18岁美国：1917年，《史密斯—休士》法案，全国范围建中等职业学校，创办综合中学。\n5、大学和高等学校中世纪大学：12世纪，意大利、法国、英国西欧第一所大学：11世纪末，意大利，波伦亚大学（博洛尼亚大学）\n中世纪大学：相当于现代中学，融合中等教育和专业教育。四科文学科神学科医学科法学科普通中学，大学预科\n19世纪：除了中世纪大学改造成的现代大学外，出现新创办的大学和新的高等学校。现代大学和高等学校是在18~20世纪逐步发展和完善。伦敦大学、洪堡大学（教学与科研一体）20世纪：高等教育大众化、研究生教育（德国）\n6、成人教育机构20世纪，出现真正的成人教育机构原因：1、知识创造和更新周期短，需要不断进修2、精神追求\n二、现代学校教育制度的类型\n双轨制英国、德国古典的等级制学校——学术性一轨现代普及型学校——职业性一轨特点：1、为上层社会服务的，有优良师资与设备条件——家庭教育、中学、大学2、为下层劳动阶级服务的、办学条件较差——小学，中学。3、两轨之间完全脱离4、不利于教育公平——改革：英国综合中学\n单轨制美国产生原因：1、从农业社会转变为工业社会：中学普及2、美国没有特权阶级特点：1、学段划分模式多样化2、有利于教育逐级普及3、有利于教育公平\n分枝型中学前苏联：单轨学制与双规学制相结合特点：1、起点单轨，中学阶段分流2、没有阶级、没有等级差别\n三、现代学校教育制度的变革1、三种类型学制并行、共生互补，双轨制向分枝型学制和单轨学制方向发展。2、每个阶段教育发生变化幼儿、小学、初中、高中、职业教育、高等教育\n第三节我国现行学制壬寅学制：第一个现代学制，1902年癸卯学制：正式实施的第一个现代学制，1904年壬戌学制：美国“六三三”学制为蓝本，1922年形似神不似新中国新学制：1951年《关于改革学制的决定》学制改革：1958年《关于教育工作的指示——6岁入学，中小学十年一贯制。文化大革命对学制的破坏十一届三中全会，重建和发展被破坏的学制。\n现行学校教育制度的形态学前教育初等教育中等教育高等教育形态：从单轨学制发展而来的分枝型学制。\n我国现行学校教育制度的改革1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》——分地区、有步骤地实施义务教育1993年，《中国教育改革和发展纲要》——基本普及九年义务教育。趋势：1、适度发展学前教育2、切实普及义务教育\n第七章教师与学生教师的概念教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。性质职业专业性职业教书育人为职责\n教师职业的社会地位与作用培根：“科学知识的传播者，文明之树的栽培者，人类灵魂的设计者”夸美纽斯：教师是太阳底下最崇高的职业加里宁：教师是人类灵魂的工程师孟子：天降下民，作之君、作之师荀子：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。文革时期对教师的不公正评价：臭老九\n1、教师职业的社会作用2、教师职业的政治地位3、教师职业的经济待遇4、教师职业的权利5、教师职业的从业标准\n教师职业劳动的特点1、复杂性：劳动目的和任务、对象、方式2、创造性：劳动对象、内容、方法3、示范性：“师者，人之模范”，以身作则4、劳动的长期性和劳动成果的迟效性：“十年树木，百年树人”5、时间的连续性和空间的广延性6、集体性和个体性\n二、教师的专业发展（一）教师个体专业性发展的具体内容1、专业意识：从职业意义与价值的认识、社会期望的认识中，形成从业、敬业、乐业的动机2、专业态度：教师职业倦怠感3、专业知识：学科、教学法、课程、学生等4、专业技能：设计教学、表达能力、组织管理等5、专业品质：积极、乐观、平静、幽默、忍让、克制、胸怀开阔和坚强的毅力。\n（二）教师个体专业性发展的过程教师个体专业性发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段特征。1、从教前关注阶段2、早期求生阶段3、关注教学情境阶段4、关注学生阶段个体专业性发展途径：师范教育、入职培训、在职培训、自我教育\n三、教师的职业角色1、学习者和学者2、知识的传授者3、学生心灵的培育者4、教学活动的设计者、组织者和管理者5、学生学习的榜样6、学生的朋友苏霍姆斯基：最好的教师是在与学生的精神交往中，忘记自己是教师，而把学生视为志同道合的朋友的那种教师。\n教师的职业形象1、教师的道德形象是教师从事教育教学活动时的基本行为规范。榜样和示范：“为人师表”、“身正为范，学高为师”奉献：春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干\n2、教师的文化形象：是教师形象的核心传统文化的传递者和维护者受到挑战：一是信息知识时代对教师知识结构的挑战二是教师的传统文化权威打破，应转变为组织者和参阅这三是培养创新精神和实践能力的时代要求，需成为文化的创造者\n3、教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，包括对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。理想教师的人格包括：理解学生、有耐心、情绪乐观、意志力强、富有幽默感。\n第二节学生一、学生的本质特点1、具有发展潜能2、具有发展需要3、以学习为主要任务4、具有主体性的人独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性\n二、学生地位社会地位青少年儿童是权利的主体青少年儿童的合法权益《儿童权利公约》的核心精神基本原则1、儿童权利最佳原则2、尊重儿童尊严原则3、尊重儿童观点与意见原则4、无歧视原则\n教育过程中的地位：教师中心论与学生中心论现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是教育对象，即认识的客体，又是学习的主体，即认识的主体。\n三、学生的发展如何正确理解学生的发展1、发展不是简单的变化2、发展不是单纯的生理成熟：狼孩儿3、教育不等于发展\n四、教育与学生的发展教育与儿童的发展之间是一种主从的关系，其中儿童的发展是主，学校教育只能从属于儿童发展。教育与儿童的发展之间是目的与手段关系，儿童发展是人类本性的目标实现过程，教育仅是实现发展的特殊手段。\n（一）教育目标要反映社会的发展（二）在成熟的基础上引导发展（三）在整体发展的基础上促进个性发展（四）教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性\n第三节师生关系一、学校教育中的师生关系所谓“师生关系”是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。\n二、良好师生关系在教育中的意义1、教育教学活动顺利进行的重要条件2、衡量教师和学生学校生活质量的重要指标3、帮助学生实现个体社会化4、师生关系是校园文化的重要内容5、促进学生心理健康的重要因素\n三、师生关系的类型1、以年轻一代成长为目标的社会关系代际关系：两代人的关系政治关系：权威与服从关系——外部表征道德关系：公平、正义、秩序文化的授受关系：人类文化历史与文化现实关系法律关系：权责、义务\n2、以直接促进学生发展为目的的教育关系主体维度：教育与被教育的关系组织维度：组织和被阻止的关系活动维度：平等的交往关系和对话关系\n3、以维持和发展教育关系为目的的心理关系4、师生间客观的工作关系5、师生间非正式的私人关系：避免特殊关系\n四、理想师生关系的建立理想的师生关系是教育活动顺利进行和教育目标完成的基本保证。\n思考：你认为良好的师生关系具有哪些特征？尊师爱生，相互配合民主平等，和谐亲密共享共创，教学相长\n(二)影响师生关系的因素1、教师方面：态度、领导方式、智慧、人格因素2、学生方面：学生对教育和教师的认识3、环境方面：学校的人际关系环境和课堂组织环境。\n\n\n\n（三）良好师生关系构建的基本策略思考：在建立良好师生关系的过程中，侧重点是在教师还是学生？良好的师生关系依赖于师生双方的共同努力，但是教师在师生关系建立与发展中占有重要地位，起着主导作用。\n1、了解和研究学生2、树立正确的学生观3、热爱、尊重学生，公平对待学生4、建立教师威信5、主动与学生沟通，善于与学生交往6、努力提高自我修养，健全人格\n第十章德育与班主任工作重点德育的概念德育的原则和方法德育的基本内容德育的模式班主任工作\n德育的概念广义：是指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、法律和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。包括：政治教育、思想教育、道德教育、法律教育。\n狭义：狭义的德育专指“道德教育”，即教育者按照一定社会或阶级的道德要求，有目的、有计划地对受教育者施加道德影响，培养道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚定的道德意志、热切的道德信念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界。\n德育任务学校德育是我国社会主义精神文明建设的重要组成部分。1、逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观。2、培养学生坚定的政治立场和道德情操3、养成良好的道德行为习惯\n学校德育过程学校德育过程的概念是指在学校环境条件下，引导学生通过掌握一定的思想行为规范，形成是非、善恶、美丑的观念，并用以自觉指导自己的行为，以发展理想完美的人格的教育实践活动过程。德育过程就是培养品德的教育实践活动。特点：1、具有明确的阶级性2、具有系统的思想、行为规范体系3、有周密的计划和组织保证\n为什么开展学校德育？1、学校德育的政治意义——政治服务功能“建国君民，以教为先”2、学校德育的文化意义——精神文明建设的手段3、学校德育的成才意义一是满足个人审美需要二是人在社会中成才的必要条件\n学校德育的任务1、培养正确的政治方向2、培养道德思维和品德评价能力，形成良好的道德行为习惯。3、培养自我教育的习惯和能力案例：邪教\n日本奥姆真理教1984年创教，制造1995年东京地铁沙林毒气事件，造成5500多人受伤，12人死亡。麻原彰晃教主\n德育过程及其教育策略1、培养学生知、情、意、行的过程道德认识：是学生品德形成的基础道德情感：是产生道德行为的内部动力道德意志：是调节道德行为的精神力量道德行为：衡量一个人道德修养的重要标志。\n2、促进学生思想内部矛盾运动的过程——德育过程具有教育与自我教育相结合的特点。3、德育过程是引导学生在活动和人际交往过程中接受教育和自我教育的过程4、德育过程是长期的、反复的、逐步的过程\n我国学校德育的基本内容1、道德教育、思想教育、政治教育和法制教育2、《小学德育纲要》、《中学德育纲要》\n教育部关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知（2001年）\n\n学校德育的原则方法和途径什么是德育原则？概念是教育者进行思想品德教育时必须遵循的基本要求。\n1、说理疏导为主和纪律约束相结合原则循循善诱、疏通引导、启发自觉、学生积极性、加以纪律约束贯彻这一原则的要求：要正面说理树立先进典型表扬为主，批评处罚为辅建立必要的规章制度\n2、严格要求与尊重、热爱学生相结合的原则严格要求尊重和热爱学生贯彻这一原则的基本要求：教师要热爱教育事业，热爱学生，尊重和信赖学生教师要实行民主化的教育严格要求学生\n3、发扬积极因素、克服消极因素的原则因势利导，长善救失——使消极因素转化为积极因素贯彻这一原则的要求：1、一分为二地看待学生，善于发现优点2、要使学生正确认识自己，发扬优点，克服缺点3、根据学生特点，因势利导，化消极因素为积极因素。\n4、在集体中进行教育的原则苏联教育家马卡连柯提出了集体主义教育思想，“在集体中，通过集体，为了集体”，即在集体中即通过集体教育每一个成员，又通过对个别成员的教育来影响集体。将集体教育和个体教育辩证统一起来。贯彻这一原则的要求：1、努力培养和形成良好的学生集体2、要充分发挥学生集体的教育作用3、加强个别教育，把个别教育和集体教育相结合起来\n5、教育影响的一致性和连贯性原则学校、家庭、社会各方面的德育影响要一致贯彻这一原则的要求：校内各方面德育影响一致学校和家庭的教育影响一致学校与社会的德育影响要一致要加强德育的计划性与连贯性\n6、知行统一的原则理论与实践相结合——思想政治观念和道德规范与学生道德实践相联系，表里如一，言行一致。贯彻这一原则的基本要求：1、理论学习要结合实际2、引导中小学生参加一定的实践活动，进行道德行为训练。\n7、从学生实际出发的原则——因材施教原则根据个体发展特点，进行针对性教育。贯彻这一原则的要求：1、德育的要求、内容、形式和方法要适合学生的年龄特征。2、要针对学生的个性特点进行教育。3、从学生的思想特点出发进行德育。4、要客观地全面地深入地研究了解学生。\n学校德育方法1、说服教育法摆事实讲道理，使学生弄清是非界限注意的地方：内容要有针对性，明确目的性富有知识性、趣味性注意时机以诚待人，态度和蔼\n2、榜样示范法通过仿效的品德形象，促进个人品德注意的地方选择切合实际的榜样榜样示范应注意榜样的威信榜样示范之后应适当引导进行行为模仿榜样释放应避免过分高大、过分完美\n3、情感陶冶法是利用或创设有品德内容的情境，产生品德观念或品德习惯的教育方法。注意点：创设或利用品德规范情境，造成良好的品德氛围注意自然和社会情境的多样化注意情境创设的趣味性，寓教于乐\n4、自省教育法通过教师引导受教育者自我认识、自我评价、自我调控，以提高个人品德素质的教育方法。注意点：注意提高自省教育的主动积极性注意自我评价与社会评价相结合注意提高品德思维能力\n5、实践锻炼法6、品德评价法（评价肯定为主）7、表扬奖励和批评处分法\n1、德育过程结构的构成要素是()A．教育者、受教育者B．教育者、受教育者、德育内容C．教育者、受教育者、德育内容、德育方法D．教育者、受教育者、德育环境\n2．“让学校的每一面墙都开口说话”，“让学校的一草一木、一砖一瓦都发挥教育影响”体现了哪一种教育方法?（　　）A．榜样示范法B．说服教育法C．陶冶教育法D．品德教育法\n3．马卡连柯提出“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”反映了德育的（　　）。A．疏导原则B．因材施教原则C．导向性原则D．尊重学生与严格要求相结合原则\n4．“夫子循循然善诱也，博我以文，约我以礼，欲罢不能”，这句话所体现的德育原则是（　　）。A．尊重与严格要求原则B．导向性原则C．因材施教原则D．疏导原则\n5．关于德育规律的描述，以下错误的说法是（　　）。A．德育过程是培养学生知情意统一发展的过程B．德育过程是通过活动与交往促进学生发展的过程C．德育过程是一个长期直线提高的过程D．德育过程是知、情、意、行四个要素辩证统一的过程\n德育模式一、道德认知发展模式——道德判断问题代表人物：皮亚杰和柯尔伯格其方法和途径的总目标：帮助学生以一种越来越清晰地和全面的方式思考论证并寻求解决的办法。\n1、皮亚杰的道德认知发展理论采用对偶故事法系统研究儿童道德发展。对偶故事法例子：（１）一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。　　（２）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。    皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：1.这两个小孩是否感到同样内疚?2.这两个孩子哪一个更不好?为什么?通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。\n为儿童道德发展研究提供理论框架和研究方法：1、关于道德的发展规律：他律道德阶段自律道德阶段2、道德发展的动力：儿童的道德发展源于儿童主体和社会环境的积极的相互作用。3、道德教育的原则和方法。4、课堂应用。\n2、柯尔柏格的道德认知发展阶段理论“道德两难故事法”：所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。\n故事：海因兹偷药欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。讲完故事后，主试向被试提出下述问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么应该？为什么不应该？法官该不该判他的刑，为什么？等等。对于儿童的回答，柯尔伯格真正关心的是他们证明其立场时所给出的理由。\n三水平前习俗水平习俗水平后习俗水平主要着眼于自身的具体结果习俗的规则与服从性道德，主要满足社会期望自我接受的道德原则，主要履行自己选择的道德标准阶段1服从与惩罚定向阶段2朴素的快乐主义与工具定向阶段3好孩子道德阶段4权威性与维持社会秩序的道德阶段5契约、个人权利和民主承认的法律的道德阶段6个体内在良心的道德\n1．科尔伯格研究道德的方法是（　　）。A．情境故事法B．道德两难故事法C．陶冶教育法D．示范榜样法