教育学考研笔记 67页

教育学原理一、教育学概述（一）教育学的研究对象——教育现象和教育问题，揭示教育规律；（二）教育学的研究任务——①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践；（三）教育学的产生与发展——1.教育学的萌芽；2.独立形态教育学的产生与发展：创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面；③研究方法方面；（4）结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科）；④组织方面，产生了专门的教育研究机构,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；3.二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；（四）20世纪以来主流的教育派别——1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学；②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据；2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”；3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性；4、马克思主义教育学:代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会；5.批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法；6.制度教育学：代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；二、教育的产生与发展（一）教育的概念——1.“教育”定义的类型：美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合；广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育指思想教育活动；2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定义都67\n承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类；（二）教育的结构与功能——1.教育的结构：（1）教育活动的结构①教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；②受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同；③教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；（2）教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展；2.教育的功能：（1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）；（三）我国关于教育本质问题的主要观点——1.教育是上层建筑；2.教育是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性；4.教育是一种综合性的社会实践活动；5.教育是促进个体社会化的过程；6.教育是培养人的社会活动；（四）关于教育起源的主要观点——1.生物起源说（沛·西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）；2.心理起源说（孟禄）；3.劳动起源说；（五）教育的发展——1.古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；2.近代教育的特征：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化；3.现代教育的特征：①教育和生活劳动发生密切联系；②教育的大众化、民主化和普及化；③班级授课成为主要的教育组织形式；④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；⑥教育的终身化和全民化；三、教育与社会发展（一）关于教育与社会关系的主要理论——1.教育独立论：1922年，蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出；2.教育万能论（爱尔维修）；3.人力资本理论（舒尔茨）：人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力，；它是人的资本形态；该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；5.劳动力市场理论：包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；（二）教育的社会制约性——1.生产力对教育的影响和制约：①决定教育的发展规模和速度；②决定教育的结构和人才培养规格；③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；2.政治经济制度对教育的影响和制约：①决定教育的领导权；②决定受教育权；③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；3.文化对教育的影响和制约：①影响教育目的；②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；4.科学技术对教育的影响和制约：①影响教育者的教育观念，67\n提高其教育能力；②影响受教育者；③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制约：①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；②人口素质影响着教育素质；③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；（三）教育的社会功能——1.教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；2.教育的政治功能：教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；3.教育的文化功能：①教育的文化传递、保存功能②教育的文化选择、批判功能③教育的文化交流、融合功能④教育的文化更新、创造功能；4.教育的科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直接生产科学技术；5.教育的人口功能：①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；②受教育程度与人口迁移呈正相关；（四）现代化与教育变革——教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；（五）全球化与教育变革——全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；④加强道德教育；⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）；（六）知识经济与教育变革——知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的基本要求；（七）信息社会与教育变革——信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；（八）多元文化与教育变革——多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；③促进了教育模式的多元化；④推动了教育的不断变革；四、教育与人的发展（一）人的身心发展特点及其对教育的制约——1.人的身心发展的主要特点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性；2.人的身心发展特点对教育的制约：顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育；差异性决定了要因材施教；（二）人的身心发展的主要影响因素——1.关于影响人的身心发展因素的主要观点：（1）单因素论与多因素论。67\n单因素论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；（2）内发论与外铄论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀子和洛克等；（3）内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用；2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用：①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性；②具有可塑性；③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；3.环境及其在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生；（三）学校教育在人的身心发展中的作用——1.个体个性化与个体社会化：①个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；2.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；五、教育目的、培养目标（一）教育目的概论——1.含义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；2.教育目的与教育方针的关系：①联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；（二）教育目的的主要理论——1.个人本位论和社会本位论：①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；2.内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；3.教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威；4.马克思主义关于人的全面发展学说：包括①人的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面发展；③人的个性的全面发展；（三）教育目的的确立的依据——1.社会依据：①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；2.人的依据：即人的身心发展特点和需要；（四）我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的——1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；2.1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者；3.1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4.1982年《宪法》：67\n国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；5.1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来；6.1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针；7.1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；8.1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；（五）我国教育目的的精神实质——我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径；（六）全面发展教育的构成——1.全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；2.全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；（七）培养目标——1.培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求；2.培养目标与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次①最高教育目的(国家的或思想家理想中的)②培养目标③课程目标④教学目标；3.我国中小学培养目标：（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；六、教育制度（一）教育制度的概念——教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；（二）学校教育制度——1.概念：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；2.学制确立的依据:（1）社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律；3.各级学校系统：学前教育机构—初等教育机构—中等教育机构—高等教育机构；4.各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统；5.1951年《关于改革学制的决定》：67\n①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性；6.1958年的学制：“两条腿走路”；7.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；8.1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；9.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；10.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；（三）现代教育制度改革——1.义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征；2.普通教育与职业教育的综合化；3.高等教育的大众化；4.终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；七、课程（一）课程与课程理论——1.课程的定义：①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；2.课程与教学的关系：①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；2.课程理论流派：（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型——1.学科课程与活动课程：（1）学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的67\n教育性经验；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2.综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3.必修课程与选修课程：必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制——1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即①学校应努力达成什么目标②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？③如何有效地组织这些教育经验？④如何确定这些教育目标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2.课程计划、课程标准与教材：①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书，是课程标准的具体化；3.课程目标：（1）概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课    课程目标是知道整个课程编制过程的最为关    教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导，实施和评价教学的基本依据。（4）布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；4.课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范围可分为（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程；5.课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支持；6.课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价67\n也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评价、工作性评价（四）课程改革的影响因素——政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程；2.经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；3.文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来；4.科技革新与课程变革：①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影响着课程变革的速度；5.学生发展与课程变革①学生身心发展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；（五）20世纪60年代以来国外的主要课程改革——1.美国：（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术；2.英国：（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；（2）90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；（3）面向21世纪的教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力；3、日本：1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育；（六）当前我国基础教育课程改革——1.改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强67\n调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用；2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性；3.内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；八、教学（一）教学概述——1.教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性；2.教学与教育、智育、上课的区别与联系：①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径；②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系；3.教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；②发展学生的智力、体力和创造才能；③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；（二）教学理论及其主要流派——1.教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践；2.教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的；3.教学理论形成和发展的脉络：（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克67\n和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；4.行为主义（斯金纳的程序教学理论）：（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；（2）关于教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，观察并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈；5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；（3）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；（3）关于教学方法，发现法；6.人本主义教学理论：（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；（三）教学过程——1.关于教学过程本质的主要观点：①是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；②是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一个促进学生身心全面发展的过程；④教学永远具有教育性；2.教学过程中应处理好的几种关系：（1）间接经验与直接经验的关系①学生认识的主要任务是学习间接经验；②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；（2）掌握知识与培养思想品德的关系①学生思想品德的提高以知识为基础；②引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；③学生思想的提高又推动他们积极地学习知识；（3）掌握知识与提高能力的关系①能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；②引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；②按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；（5）教师主导作用与学生主体作用的关系①发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；②调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；（四）教学模式——1.概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构；2.特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；3.教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素；4.程序教学模式（与行为矫正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往；5.发现教学模式：倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持67\n学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能；6.掌握学习教学模式：布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价；7.暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果；8.非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯；主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；9.当代我国主要教学模式：（1）传递—接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国；（2）自学—辅导式。又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；（3）引导—发现式。以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（4）情境—陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；（5）示范—模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织；（7）掌握学习模式，基于布卢姆“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标；（五）教学原则——1.概念：教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终；2.确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据；3.中小学教学的基本原则：（1）科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；（3）直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引67\n导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；（4）启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；（5）循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展；（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；（六）教学组织形式——1.教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔顿制；⑤分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普制；2.班级授课制：（1）班级授课制的由来及发展。公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系；（2）班级授课制的主要特征①学生固定②地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定；（3）优点①提高了教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的教育作用；④有利于师生的身心健康发展；⑤有利于提高教学质量；（4）缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性；3.教学组织形式的改革：①教学组织形式趋向灵活多样化；②教学单位趋向合理化；③时空局限性越来愈小；（七）中小学常用的教学方法——1.讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读；2.谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；3.讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法；4.实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；5.实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；6.练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；7.参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识；8.自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；（八）教学工作的基本环节——1.备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；2.上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动；3.作业的布置与批改；4.课外辅导；5.学业考评；67\n（九）教学评价及其改革——1.含义：依据教学目标,对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程；2.功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能；3.诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施,意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价又称事后评价,是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价；4.学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种；5.教学评价的改革：①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；④注重发挥教学评价的发展性功能；⑤构建新型的课堂教学评价标准；⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合；九、德育（一）德育概述——1.概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教师有目的的培养学生品德活动；2.德育任务：①逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；②培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为习惯；3.德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；②德育工作是青少年一代健康成长的需要；③德育是人的全面发展教育的重要组成部分；（二）我国学校德育的基本内容——1.道德教育、思想教育、政治教育和法制教育：德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思想、法律和道德知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。在我国德育的内容主要包括社会主义、爱国主义、集体主义的政治方向和价值观教育；社会主义民主和社会主义法制纪律教育；马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”等的基本观点和思想方法教育；充分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产方式相适应的社会公德教育和人生观教育；全球伦理和环境伦理教育；此外，还有人道主义教育及革命理想与革命传统教育等；2.《小学德育纲要》与《中学德育大纲》；（三）德育过程——1.德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内容和德育影响；2.德育过程的规律：（1）德育过程是教师指导下学生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实现的；②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；（2）德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，统一实现的过程；④德育过程的多端性；（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社67\n会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的矛盾；①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化；②要调节学生品德发展的外部矛盾；（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；（四）德育原则——1.概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用；2.我国中小学常用的德育原则：（1）集体教育和个别教育相结合的原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；（2）知行统一原则，也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；（3）正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理；（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化；（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；（五）德育方法——1.概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法；2.我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；（六）德育途径——1.直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；2.间接的道德教育：思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；（七）教育模式——1.道德认知发展模式：（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）；②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）；2.体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民；其理论假设是①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅；③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；④教育即学会关心；基于此学校应做到①营造相互体谅相互关心的气氛；②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；67\n3.价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建立在个体社会经验上的一种指南；其评价过程有①自由地选择②从各种可供选择的项目中进行选择③在仔细思考后果之后进行选择④赞同赫珍视⑤确认⑥依据选择行动⑦重复七个步骤；其课堂应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境；4.社会学习模式（班都拉）；5.集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚；十、教师与学生（一）教师——1.概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命（1993年《教师法》）；2.教师的地位:（1）社会地位；（2）法律地位（专业人员）；3.教师的作用：①教师是人类文化的继承者与传递者②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学生发展过程中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等方面直接参与社会物质财富和精神财富的创造；4.教师职业的特点：①专业性是教师职业的根本特征；②具有一般复杂脑力劳动的特点；③具有极大的灵活性和创造性；④具有鲜明示范性；⑤具有长期性和长效性；5.教师的权利：①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；④按时获取工资报酬，享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；⑥参加进修或者其他方式的培训；6.教师的义务：①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；④关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平；7.教师专业发展的内涵和途径：（1）内涵：教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；（2）途径：教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究；（二）学生——1.学生的权利：①使用教育资源权；②获得物质帮助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法规规定的其它权利等；2.学生的义务：①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其它教育机构管理制度；（三）师生关系——1.师生关系的特点：师生关系是教师和学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”67\n和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；③在社会道德和心理层面是互相影响的关系；2.类型：（1）学生中心论（杜威）（2）教师中心论（赫尔巴特）；2.良好师生关系的建立：作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提.①教师要有正确的学生观；②有正确的人才观；③教师要有平等的师生观；（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任学生；②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往；③民主公正地对待学生；④尊重和理解学生；⑤努力提高自身修养，健全人格，以自身的形象影响学生；作为学生，要尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律自尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系；中国教育史一、官学制度的建立与“六艺”教育的形成1.学校萌芽的传说——（1）舜、虞时期：庠和成均；（2）夏朝：序和校；（3）商朝：大学、小学、庠、序、瞽宗；2.西周的教育制度——（1）“学在官府”；（2）国学和乡学：国学分大学和小学；乡学分闾塾、党庠、州序、乡校等，学习内容为“乡三物”，由大司徒负责；（3）大学与小学：天子设大学称辟雍；诸侯设大学称“泮宫”；（4）家庭教育：7岁开始分男女进行教学；3.“六艺”教育——（1）礼的作用：明确等级关系，强化等级制度，维护奴隶主阶级的统治；（2）乐的作用：是一切艺术教育的总称，包括德智体美多种教育因素；（3）礼乐的关系：“礼”是外在的道德行为规范，“乐”是内在的道德精神修养；（4）射御：军事技能训练；（5）书数：小学的学习内容；《史蒥篇》是西周的小学文字教学用书；二、私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基1.私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展——（1）私学兴起的原因：政治下移、经济下移导致学术文化下移的趋势；官学衰败；士阶级的崛起，养士之风盛行；（2）私学兴起的意义：私学使学校从官府中解放出来，打破了“学在官府”的教育垄断局面，教育过程与政治活动有所分离，教师成为独立的职业；教育内容与社会生活发生了紧密的联系；扩大了教育对象，培养了各类人才；私学的发展在教育理论和教育经验方面有辉煌的成就，在中国教育史上有重要贡献，为百家争鸣奠定了基础，在世界教育史上也有很高的地位；（3）百家争鸣对教育的作用2.齐国的稷下学宫——（1）性质：官家操办私家主持；是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨政、议政作用的高等学府；（2）特点：①学术自由；②“不治而议论”，尊重和优待知识分子；③自由辩论；④学无常师⑤在学生管理上制定了历史上第一个学生守则──《弟子职》；（3）历史意义；3.孔丘的教育实践与教育思想——（1）“六经”：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》；（2）“庶、富、教”与经济发展的关系（教育的社会作用）；（3）“性相近也，习相远也”与教育的个体发展作用：但孔子并未完全摆脱先天决定论的羁绊，仍然认为有少数生而知之的圣人和学而不能的下民不能接受教育。孔子是第一个从教育与人的发展的关系上论述教育的作用的思想家，为他实施“有教无类”提供了理论依据。（4）“有教无类”与教育对象和有教无类的作用；（5）“学而优则仕”与教育目的及其历史意义；（6）教学内容：“六艺”。其中他特别注重的思想品质和道德教育，把道德教育作为其教育思想的核心，认为“行有余力，则以学文”，特点在于偏重文事，偏重社会人事，忽视了自然知识和科学技术的传播，鄙视生产劳动的知识技能。（7）教学方法：①学--思--行并重②因材施教③启发诱导（世界上第一个提出启发式教学的人）（8）道德教育：67\n①以“仁”为核心，“仁”（内发）和“礼”（外烁）为主要内容；②道德教育原则（立志、克己、力行、中庸、自省、改过）（9）论教师：学而不厌，诲人不倦；热爱学生；以身作则；教学相长；（10）历史影响4.孟轲的教育思想——（1）“性善论”与教育作用：“四善端”（恻隐之心为仁之端，羞恶之心为义之端，恭敬之心为礼之端，是非之心为智之端），教育的作用在于“求放心”；（2）“明人伦”与教育目的：“五伦”（父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信）（3）“大丈夫”的人格理想：“大丈夫”有崇高的精神境界----浩然之气；（4）道德修养的方法：持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸已（5）教学方法：深造自得、循序渐进、因材施教、专心致志5.荀况的教育思想——（1）“六经传人”、先秦儒家学派之集大成者；（2）“性恶论”：“性伪之分”说明教育的必要性，“性伪之合”说明教育的可能性，教育作用在于“化性起伪”；（3）以“大儒”为培养目标：教育培养人才的基本层次为“贤能之士”，理想层次在于培养“圣人”，把当时的儒者分为几个层次（俗儒、雅儒、大儒）（4）以儒经为教学内容：以《礼》为重点；（5）“闻见知行”结合的教学方法：提出“虚一而静”的学习心理状态；（6）论教师：维护教师尊严和学术统一，“天地君亲师”的观点即出自《荀子·礼论》。提出对教师的要求为“尊严有惮，耄艾有信，诵说不陵不犯，知微而论”；6.墨家的教育思想——（1）“农与工肆之人”的代表：其思想以兼爱、非攻为核心，以尚贤、节用为基本点（2）“素丝说”与教育作用；（3）以“兼士”为培养目标：兼士必须具备的三个条件“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”；（4）以科技和思维训练为特色的教育内容：①政治和道德教育②科学技术教育③文史教育培养④思维能力的教育；（5）主动、创造的教育方法：①主动②创造③实践7.道家的教育思想——（1）“法自然”与教育作用：“不言之教”（2）“逍遥”的人格理想（3）提倡怀疑的学习方法8.法家的教育实践与思想——（1）“人性利己说”与教育作用：“人性利己说”出自荀子的性恶论，法家认为不用进行道德教育，只需进行法律教育；（2）禁诗书与“以法为教”；（3）禁私学与“以吏为师”9.战国后期的教育论著——（1）《大学》：《礼记》里一篇是儒家学者讨论大学教育的一篇篇论文。对大学的教育目的、任务、途径作了一个总的概括，提出了一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序。“三纲领”为“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“八条目”为“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，这是实现“三纲领”的具体步骤；（2）《中庸》：《礼记》中的一篇，教育哲学论文集。教育的本质与作用为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”；教育方法“自诚明与自明诚，尊德性与道问学”，实质就是强调内心修养以及外在努力学习合二为一；最高的道德准则为“中庸”；学习的过程为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（学问思辨行）；(3)《学记》：《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著；1）教育作用与教育目的：“建国君民，教学为先”、“化民成俗”；2）教育制度与学校管理：把大学教育定为两段，九年。七年谓之“小成”，九年谓之“大成”；其中一三五七九年都有考试，分别是“视离经辨志”、“视敬业乐群”、“视博习亲师”、“视论学取友”、“知类通达，强力尔不返”，考察内容为学生的德行和道艺；3）教育教学的原则：豫时孙摩（未发先豫、及时施教、循序渐进、相观而善）长善救失启发诱导藏息相辅教学相长；4）历史地位；（4）《乐记》：《礼记》中的一篇，先秦儒家专门论述乐教的论著。三、儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成1.“独尊儒术”文教政策的确立——主要措施为设五经博士（前136年）、建立博士弟子制（前124年）、以儒术取士（察举制度，以儒家的经术和才德观举秀才、孝廉）、视学制度；2.太学67\n——汉武帝元朔五年（前124年）汉代太学建立，汉代太学教师称为博士，博士的首席西汉时称仆射，东汉时称祭酒，初为个别教学，后因人数增多改为集体授课，称“大都授”，主讲教师称“都讲”。考核方式称为“设科射策”；3.鸿都门学——创设于东汉灵帝光和元年（178年），中国也是世界上第一所文学艺术专科学校；4.郡国学——创于景帝末年，受“文翁兴学”推动，设在郡国的称为“学”，设在县的称为“校”，设在乡的称为“庠”，设在村落（“聚”）的称为“序”。汉元帝时期设五经百石卒史。5.察举制度——始于汉高祖。后汉武帝接受董仲舒的建议，重选举取士，察举正式成为一种制度。州举秀才，郡举孝廉。6.董仲舒的教育实践与教育思想——（1）《对贤良策》与三大文教政策——①罢黜百家，独尊儒术②兴学校以养士，行教化美习俗③重选举以选用贤才；（2）论人性与教育作用——性三品说（“圣人之性”、“中民之性”与“斗筲之性”）；（3）论道德教育：董仲舒的教育思想中，道德教育是其核心，因为它是董仲舒德治政治思想在教育上的自然延伸，是成就理想人格的必由之路。1）道德教育的内容——“三纲五常（“三纲”为“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，“五常”是仁、义、礼、智、信）；2）道德教育的原则和方法：①正谊明道②以仁安人，以义正我③强勉行道④必仁且智⑤明于性情7.王充的教育实践与教育思想——（1）对谶纬神学的批判：唯物论者，代表作《论衡》；（2）人性论和教育作用：有生来就善的是中人以上的人；有生来就恶的人是中人以下的人；有无善无恶或善恶混杂的人是中人。人的善恶在于教育，他特别强调统治者应该重视教育，发挥教育在治国化民中的重要作用。王充理想的培养目标是“鸿儒”。他把人才分为鸿儒、文人、通人、儒生和文吏；（3）论学习：①学知与闻见②思考与求是③问难与距师四、封建国家教育体制的完善1．魏晋南北朝官学的变革——（1）西晋的国子学：晋武帝咸宁二年（276年）立，反映了教育的等级，开官学分士庶的先例；（2）南朝宋的“四馆”与总明观：南朝宋文帝（438年）下令在京师开设“四馆”（玄学、史学、文学、儒学四学），是我国最早的分专业的综合学校；南朝宋明帝（470年）设总明观，设祭酒，置玄、史、文、儒四科；2．隋唐时期教育体系的完备——（1）文教政策的探索与稳定：重振儒术，兼重佛道；（2）政府教育管理机构和体制的确立：隋文帝设立了国子寺，隋炀帝大业三年改称国子监，设祭酒一人总管学校，首次设立了中央教育行政机构和长官；（3）中央和地方官学体系的完备：①中央官学。唐朝“六学一馆”（太学、国学、四门学、书学、算学、律学、弘文馆、崇文馆）；②地方官学。长史负责地方官学事务；3．私学——唐朝明文鼓励设立私学，以私学和家学的形式传授每一种专门的学术；4.学校教育发展的特点——（1）建立了中央地方分级管理的教育行政制度（2）学校教育管理制度的进一步完善（3）教学内容的丰富，扩大了知识范围（4）学校类型和设置形式的多样化（5）教育的等级性增强。4．科举制度建立——（1）科举制度的萌芽与确立：隋炀帝大业三年定十科举人，即科举制度的开始；（2）科举考试的程序、科目与方法：①科举考试的程序是乡试-省试-吏部试②考生来源为生徒和乡贡；③科举考试的科目为，唐代科举分文科举和武科举两大类。文科举又分常科和制科两种。常科每年定期举行，科目有秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算、一史、三史、开元礼、道学、童子科等。其中经常举行的有明经、进士、明法、明字、明算、秀才六科；④科举考试的方法为帖经、墨义、口试、策问、诗赋五种；（3）科举制与学校教育的关系①积极作用为推动学校教育的发展；形成了全社会积极向学的风气；冲击了重文轻武、重经轻算、重成人轻儿童的错误思想②消极影响为使学校教育成为科举制度的附庸；败坏学风、士风，腐蚀士人思想；败坏学校和社会风气，贪污受贿之风盛行；（4）科举制度的影响5．颜之推的教育思想——（1）颜之推与《颜氏家训67\n》：《颜氏家训》中国历史上第一部比较系统的家庭教育著作，详细论述了儿童家庭教育和士大夫教育；（2）论士大夫教育：从人性论方面（性三品说）论述了士大夫阶级受教育的必要性和重要性，强调知识教育，认为教育目标是培养治国人才，教育内容应包括德与艺两方面。主张五经是必读典籍；（3）论家庭教育：①及早施教②慈与严相结合③均爱原则④重视语言和道德教育；6．韩愈的教育思想——（1）“性三品说”与教育作用：性和情皆分三品，性有五德，情有七情。上品之性为善性；中品之性可善可恶、尚未定型；下品之性为恶性。性可移，但性的品级不可移。上、中品之人可受教育，下品之人只能以刑罚制之。由于人天生包含仁义礼智信的道德内容，教育就应把这种道德发扬开了，儒家经典是最好的教育内容。韩愈一方面肯定了教育在促进人性变化中的极积作用，另一方面又认为教育的作用是有限的，人性三品不可变，教育只能在品味内发挥作用，这种人性论不但为封建制度的等级性做了合理的论证，而且也为决大多数的人接受封建道德教育提供了理论依据，具有明显的宿命论色彩；（2）关于人才培养和选拔思想：要求整顿国学改革招生制度扩大招生范围；要求不拘一格地选拔人才；（3）论尊师重道：①“学者必有师”、“学无常师”②教师的任务“传道授业解惑”：历史上第一次全面的反映了教师的工作基本职责；③建立合理的师生关系：“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”；五、理学教育思想和学校的改革与发展1.科举制度的演变——（1）宋代：科举地位的提高科举取士规模的扩展考试内容的改革（废止门生称谓及公荐制、实行殿试制度、改善考官任用制度、对与考官有亲属或其他亲近关系的考生实行别头试、对试卷实行弥封（糊名）和誊录制度）；（2）元代：确立以朱熹注解的《四书》及《五经》为科举考试的模本和答题依据；（3）明代：确立八股取士的制度，标志着科举制度开始走向衰败；（4）清代：增加“童试”；2.学校沦为科举附庸；3.宋代“兴文教”政策——（1）重视科举，重用士人（2）“三次兴学”，广设学校（3）尊孔崇儒，提倡佛道4.北宋三次兴学——（1）“庆历兴学”：范仲淹在宋仁宗庆历四年主持①令州县立学②改革科举考试内容，去掉帖经和墨义，着重策论和经学③第三，振兴太学，将“苏湖教法”引进太学；（2）“熙宁兴学”：王安石在宋神宗熙宁年间主持①改革太学，创立“三舍法”②扩建和整顿地方官学③恢复与创立武学、律学、医学等专门学校；④编撰《三经新义》作为统一教材；（3）“崇宁兴学”：蔡京在宋徽宗崇宁年间主持①全国普遍设立地方学校②建立县、州、太学三级相联系的学制系统③扩建太学④恢复设立医学，创立算学、书学、画学(中国古代唯一举办过的专门的美术学院)等专科学校罢科举，改由学校取士；5.“三舍法”；6.“苏湖教法”——胡瑷创立，主张“明体达用”，分为经义斋和治事斋，是界教育史上是最早的分科教学和学科的必修、选修制度；7.“积分法”——元代实施，事实上是三舍法的补充；8.“六等黜陟法”——清代在州、府、县内实施；9.“监生历事”——明初国子监实行，可视为实习制度；10.社学——起源于元朝，明朝使之完善，一种乡镇最基层的、以民间子弟为教育对象的地方官学；11.书院的发展——（1）书院的萌芽：始于唐代，宋以后书院教育兴起最主要的原因为①官学低迷不振②私人讲学的传统源远流长佛教禅林讲学制度的影响印刷术的应用使书籍变得极为便利；（2）书院的发展：67\n①宋代，作为一种教育制度已确立，促进了理学思想的发展，以显示出官学化的趋势；南宋四大书院（岳麓、白鹿洞、象山、丽泽书院）；②元代，政府对书院教育的控制增强，已经逐渐接近官学，理学思想的影响加强；③明代：书院讲会制度的确立④清代，书院教育的严重官学化；（3）《白鹿洞书院揭示》及其历史意义：书院教育发展史上一个系统化的纲领性学规。内容为①“五教之目”（“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，即五伦）②“为学之序”（“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”）③修身之要（“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，改过迁善”）④处世之要（正其谊不谋其利，明其道不计其功）⑤接物之要（己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己）；（4）东林书院与书院讲会：顾宪成以《白鹿洞书院揭示》为范本制定《东林会约》。东林书院的将会制度是明朝讲会制度中的典范，其特点为①推崇程朱理学，反对陆王心学②讽议朝廷，裁量人物③容纳各种实学；东林不仅是教学和学术研究中心，还是政治舆论的策源地和政治活动中心；（5）诂经精舍和学海堂：清朝后期阮元先后办于杭州西湖和广州越秀山，其宗旨是追求汉代考据学说。其特点为①重品学轻功名，不习科举应试之学，而以名物训诂、辩白考订为业②对教师各用其长，对学生因材施教③教学和研究相结合；（6）书院教育的特点：①教学与研究相结合②实行讲会制度，提倡百家争鸣③教学上实行门户开放④学习以个人钻研为主⑤师生关系融洽；（7）书院产生的意义：书院的产生在中国教育史上具有十分重要的意义，书院扩大了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用，书院提倡自由讲学，注重讨论，学述风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要动力，另外在办学管理领域也创造许多行之有效的经验，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。12.私塾与蒙学教材——（1）私塾的发展与种类：西周称“小学”，两汉前称“书馆”，魏晋南北朝和隋唐称“家学”和“蒙馆”，宋元明清有“私塾”、“社学”，宋元时期是我国蒙学发展的重要阶段；种类包括①义塾②专馆③散馆；（2）蒙学教材的发展、种类和特点：最早见载的为西周时代的《史擒篇》，《苍颇篇》是秦代蒙学识字读本，汉代有《急就篇》（史游）种类包括①识字教学教材②伦理道德教材③历史教学教材④诗歌教学教材⑤综合知识教学教材；最有影响力的教材有《百家姓》、《千字文》（作者为南北朝梁朝的周嗣兴）、《三字经》等；其特点为①符合初步识字阶段的要求②教材编写与儿童的日常生经验相联系③符合儿童的心理特征和兴趣，用字押韵④在进行识字教育的同时进行一定的知识、道德教育；13.朱熹的教育思想——（1）《四书章句集注》：包括《大学章句》、《中庸章句》、《论语集注》和《孟子集注》；（2）“明天理，灭人欲”与教育作用：将人性分为天命之性和气质之性，教育的作用在于“变化气质”；（3）论“大学”和“小学”教育（小学“教以事”，大学“教以理”）：①朱子特别重视小学教育，认为小学是打基础的阶段，从儿童心理发展特点上分析了小学教育的必要性；小学的学习内容是伦理道德规范的训练和基本知识技能的学习，小学的教育方法要尽可能具体明确，教法要尽量生动②大学主要是以个人读书钻研为主，其任务就是以小学学习的知识技能为基础去推测未知的事物，培养学生分析任务和解决任务的能力，即“读书穷理”，学习方法主要靠自觉；大学的教材主要是《四书》和《五经》；（4）“朱子读书法”：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志；14.王守仁的教育思想——（1）教育作用为“致良知”，教育目的为“明人伦”；（2）“随人分限所及”量力施教的教育原则：体现在个体身上就是循序渐进，体现在不同个体之间即因材施教（3）教学内容：“《六经》皆史”；凡利于“求其心”者均可为教育内容；（4）论儿童教育：①对封建传统儿童教育进行猛烈的抨击②教育应遵循儿童的身心发展特点③儿童教育的内容应为歌诗、习礼和读书；六、理学教育思想的批判与反思1.理学教育思想的批判——（1）批判“存天理，灭人欲”，认为“理欲不可分离”；（2）主张培养经世致用的人才；（3）提倡实学，重视自然科学和技艺的学习；（4）主张扩大学校的职权，使学校成为集教学、研究和议政的中心；67\n2.黄宗羲的“公其非是于学校”——学校不仅是教学和学术研究的机构还是评议政事的场所；3.颜元的教育思想——（1）颜元与漳南书院：颜认为传统教育的三大弊端为毁灭人才、灭绝圣学、败坏社会风气；（2）“实德实才”的培养目标：培养的人才一是“经世”之才，二是“百职”人才，即有利于改造社会和建设社会的实用人才；（3）“六斋”与“实学”的教育内容：①教育内容上：提倡以“六艺”为中心的“三事”、“六府”、“三物”为教育内容。“三事”指正德、利用、厚生；“六府”指金、木、水、火、土、谷说；“三物”指六德、六行、六艺。“六德”为智、仁、圣、义、忠、和；“六行”为孝、友、睦、姻、任、恤；“六艺”为礼、乐、射、御、书、数②书院的六斋及各斋的教育内容为文事斋（课礼、乐、书、数、天文、地理等科）、武备斋（课黄帝、太公及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科）、经史斋（课《十三经》、历代史、浩制、章奏、诗文等科）、艺能斋（课水学、火学、工学、象数等科）、理学斋（课静坐、编著、程、朱、陆、王之学）、帖括斋（课八股举业）；（4）“习动”、“习行”的教学方法：在实践行动中练习、巩固知识，加深理解的过程，提倡“学用结合”和“讲练结合”；其依据为①符合学习规律②有利于人的道德修养③有利于人的身体健康④有利于社会和国家充满活力；七、近代教育的起步1.教会学校在中国的举办——①英华学院：1818年马礼逊在马六甲创立，1843年前往香港，为第一所主要面向华人的近代学校；②马礼逊学堂:1839年布朗在澳门建立，为第一所在中国本土建立的近代学校；③教会学校的竞相设立：主要在开埠的港口，绝大多数为小学教育的程度，规模小设施差，主要面向贫民子弟，一般都设立天文、地理、数学等科目；2.洋务学堂的兴办——（1）洋务学堂的举办、类别和特点：最初目的是为了培养洋务运动所需要的翻译，其主要类型包括①外国语（“方言”）学堂，②军事（“武备”）技术学堂专门技术实业学堂；其特点为①培养目标为造就洋务运动需要的各种专门人才②在教育内容上以西文、西艺为主，开设自然科学的一般性课程以及各专业相关的科学技术课程，注重理解；③在教育方法上是注重理论和实践相结合，按照知识的难易程度循序渐进的安排课程普遍设立了分年课程计划，确立了学年制度，采用班级授课制；（2）京师同文馆:1862年6月正式开学，是第一所洋务学堂，是我国最早的官办新式学校。创立之初，是专修外国语的学校，初创时只有英文馆，1866年增加天文算学馆，1902年并入京师大学堂；其特点为①在培养目标上不再是为封建统治阶级在就后备力量而是培养懂翻译、外事的洋务人才②在课程设置上以西文西艺为主，汉文经学贯穿始终③在教学组织上采用分年课程和班级授课制④在教学管理上以外国人为主，受列强的控制；其意义在于同文馆既有封建性又有殖民性，是清政府在教育上和外国资本主义结合的产物，是我国半殖民地半封建社会教育的开端，具有新的办学形式，而且使科学教育正式列入中国教育之中，教育向前迈了一步；（3）福建船政学堂:又称“求是堂艺局”或“福州船政学堂”，左宗棠等于1866年创立，1867年开始正式上课；是晚清政府为培养造船和航海技术人才而创办的学校，历时半个世纪，是洋务学堂中持续时间最久的一所，是近代中国海军人才的摇篮；3.留学教育的起步——（1）幼童留美：始于1872年，最早提出建议的是容宏，1871年9月，曾国藩、李鸿章等在容宏“教育计划”的基础上上奏《选派幼童赴美肄业》，1872-1875年先后有4批留美幼童，由于诸多矛盾在1881年下半年分三批被撤回；（2）派遣留欧：1876年，魏瀚、陈兆翱随法国工程师日意格赴法，并留在法国学习，他们实际上是我国近代官派留欧的前导；1877年3月31日，中国近代第一批正式派遣的留欧学生出发赴欧；（3）留学教育的意义：规模虽小，但它却是中国教育走向世界教育中最名副其实的一步，就引进西学而言，没有比这更彻底的途径了传播了资产阶级奢华的政治学说和哲学思想，推动了社会进步和中国教育近代化；67\n4.“中体西用”思想与张之洞的《劝学篇》——（1）“中体西用”思想的形成和发展：早从19世纪60年代开始就有人（魏源、冯桂芬、薛福成、郑观应等）用“主辅”、“本末”、“体用”等来表述“中体西用”的概念，最早使用“中学为体，西学为用”这一概念的人是沈寿康（1896年）；但直到1898年春张之洞撰成《劝学篇》，“中体西用”才形成一个比较完整的思想体系；（2）张之洞与《劝学篇》：①《劝学篇》分内篇和外篇，内篇从中学发题，最注重的是纲常名教；外篇从中学发题，讲述西政西史西艺，尤重视西政和西艺；通篇主旨归于“中学为体，西学为用”；②中西学的关系：“旧学为体，新学为用，不使用偏废。”“中学治身心，西学应世事”；（3）“中体西用”的历史作用和局限：①对教育的影响是深远的，在“中体西用”思想的指导下，创立和发展近代学校教育，改革了传统教育只重儒学的教育内容，增加了自然科学知识，发展了中国近代科学技术教育，培养了中国第一批不同于封建士大夫的一代新人，对中国教育的发展无疑起到了促进作用②但是它在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接，必然会引起两者之间的排异性反应；八、近代教育体系的建立1.维新派的教育实践——以学会为阵地，以报刊为传媒，讲西学论国事，宣传变法主张，抨击封建势力；（1）兴办学堂：万木草堂（1891年，康有为，广州）；时务学堂（1987年，梁启超、谭嗣同，长沙）；通艺学堂（1894年，严复，北京）；北洋西学堂（1895年，天津）；南洋公学（1896年，上海）；经正女学（1898年，上海）；（2）兴办学会与发行报刊：《万国公报》（后更名为《中外纪闻》，1895年，康有为，北京）；《强学报》（1895年，康有为，上海，同年在北京、上海两地成立强学会）、《时务报》（1896年，梁启超，上海）；《国闻报》（1897年，严复，天津）2.“百日维新”中的教育改革——（1）创办京师大学堂：1898年创立，1902年与京师同文馆合并，1912年京师大学堂改为北京大学，是中国近代史上第一所自办的国立大学，也是当时全国最高的教育行政机关；（2）改革科举制度：1898年6月23日，光绪皇帝下诏废除八股；后光绪皇帝再次下诏催立经济特科，以选拔维新人才；3.康有为的教育思想——（1）维新运动中的教育改革主张：废八股，变科举兴学校，育人才派游学，译西书倡平等，重女教；（2）《大同书》的教育理想：主张废除私有制和等级制，设计了一个前后衔接的完整教育体系，该体系是每个社会成员都与权利享受的，而且是免费的，重视学龄前教育，主张男女教育平等，指出对儿童应实行德、智、体、美诸方面的教育，包括①人本院②育婴院和慈幼院③小学院、中学院和大学院：小学院（6-11）“以德育为先，养体为主而开智次之”；中学院（11-15）以德育为主，德智体兼重；大学院（16-20）“育德强体之后，专以开智为主”；4.梁启超的教育思想——（1）“开民智”、“伸民权”与教育作用；（2）培养“新民”的教育目的：新民具有公德、国家思想、自由、自治、自尊、尚武、合群、生利、民气、毅力等品质。（3）论学制：将受教育者划分为5岁以下（幼儿期--家庭教育与幼稚园期）,6-13岁（儿童期--小学校期）,14-21岁（少年期--中学校期）,22-25岁（成人期--大学校期）四个年龄阶段，根据学生身心发展的阶段性特征来确定学制的不同阶段和年限是近代西方教育心理研究的成果，梁启超是中国近代最早系统介绍和倡导这一理论的人；（4）论师范教育：认为师范教育是学校教育的基础，应办在大学之前而与小学同办，首先要培养的是小学教师；（5）论女子教育：认为女子不学是中国国弱的原因之一，所以提倡重视女学；女子学习之后从胎教意义上又可以保国保种；认为凡男子学习的内容女子都可以学习；（6）论儿童教育：①抨击了封建教育对儿童身心的摧残，主张为儿童开办新式学校，教学内容应该丰富多彩②课程编制要符合儿童身心发展的特点，难度适中，循序渐进③改革教学方法以激发儿童的学习自觉性和主动性④67\n反对体罚，强调减少课时，充分开展对儿童身心有益的活动；5.严复的教育思想——（1）“鼓民力”、“开民智”、“兴民德”的“三育论”：中国近代从德智体三要素出发构建教育目标模式的第一人，他在《原强》中首次阐发了他的“三育论”，提倡用资产阶级的德智体三育来替代中国传统的儒学教育；（2）“体用一致”的文化教育观：极力提倡学习资产阶级的自然、社会科学，过于忽视中国传统学说的作用；6.清末新政时期的教育改革——（1）“壬寅学制”（《钦定学堂章程》，1902年）：中国近代史上颁布的第一个法定学制，但并未实施，是癸卯学制的雏形；（2）癸卯学制（《奏定学堂章程》，1904年）：中国近代史上第一个颁布并实施的法定学制，其指导思想仍是“中学为体，西学为用”，整个学制从纵向分为为期26年的三段七级：初等教育包括①蒙养院（4年）②初等小学堂（4年）③高等小学堂（5年）；中学教育为中学堂（5年）；高等教育包括高等学堂（3年）②分科大学堂（3、4年）③通儒院（5年）；从横向又可以分为普通学堂、师范学堂和实业学堂；（3）废科举，兴学堂：1905年共实行了一千三百年的科举考试宣告废除；（3）建立教育行政体制：1905年成立了学部，成为统辖全国教育的中央教育行政机构；1906年各省设提学使司，专管全省教育事务；府厅州县设劝学所，下分若干学区，每区设劝学员，具体管理学务；（4）制定教育宗旨:①中国近代最早规定的教育宗旨始于1904年的《奏定学堂章程》，反映当时“中学为体，西学为用”的教育思想②1906年由学部明定教育宗旨为“忠君尊孔尚公尚武尚实”，是中国近代史上第一次正式宣布的教育宗旨；7.清末的留学教育——（1）留日教育：以留日学生为骨干的资产阶级革命派群体，较广泛的传播了资本主义思想观念，促进了辛亥革命的爆发；（2）“庚款兴学”与留美教育：总倡导者是美国。1908年美国政府决定将赔款的一半作为派遣留学生赴美之用，并在北京创办了留学预备学校清华学堂（1911），反映了列强在中国人民反抗侵略的浪潮下更加重视精神和文化方面的影响渗透；九、近代教育体制的改革1.民国初年的教育改革——第一任教育总长为蔡元培（1）制定教育方针：1912年7月颁布的民国教育方针是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”；（2）颁布学制《壬子-癸丑学制》（《学校系统令》，1912年）：是中国近代史上第一个资产阶级性质的学制，从纵向来看分为蒙养院、初等小学堂（4年）、高等小学堂（3年）、中学堂（4年）、大学预科（3年）、大学本科（3-4年）和大学院，从横向来看除普通教育之外还有实业教育（乙种实业学校和甲种实业学校）和师范教育（师范学校和高等师范学校）；其颁布的意义在于①批判了忠君尊孔的教育思想，废除了读经讲经②缩短了学习年限③提倡男女平等享有受教育权，女子教育取得一定地位，开创男女同校④课程上增加了自然科学和生产技能的训练；（3）颁布课程标准：①废止了癸卯学制中的“读经讲经”课，突出近代学科和资本主义文化在教育中的地位②对中国传统文化也采取了批判继承的态度③关注对学生的美感和情感教育，注意课程的应用性、平民化和手脑协调发展的特色；2.蔡元培的教育思想与实践——（1）“五育并举”的教育方针：①五育包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。其中，世界观教育是蔡元培的独创，蔡也是近代第一个提出美育的人；②五育的关系：军国民教育是体育，实利主义教育是智育，公民道德教育是德育，美感教育可辅助德育，世界观教育是德智体教育的三者结合，五者作用不同但以公民道德教育为根本；（2）改革北京大学的教育实践：①抱定宗旨、改变校风（蔡元培改革北大的第一步就是明确大学宗旨，并为师生创造研究高深学问的条件和氛围。第一，改变学生的观念；第二，整顿教师队伍，延聘积学热心的教员；第三，发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣；第四，砥砺德行，培养正当兴趣）；67\n②贯彻“思想自由，兼容并包”办学原则；③教授治校，民主管理（全校最高立法和权力机构是评议会，最高行政执行机构是行政会议，各学科教务管理机构是教授会）；④学科与教学体制改革（扩充文理，改变“轻学而重术”的思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制即学分制）；（3）教育独立思想：1922年在《新教育》上发表《教育独立议》，教育独立应包括①教育经费独立②教育学术和内容独立③教育脱离宗教而独立④教育行政独立；3.平民教育思潮——提倡教育普及，反对教育的等级性和特权性，要求尊重个人价值，发展个性和教育，反对强迫训练的教育，总体上要求教育所有公民都具有参与民主政治的素质，养成合格公民的资格；1923年朱其慧、陶行知、晏阳初于1923年组织成立了中华平民教育促进总会，掀起了平民教育运动，在全国各地普遍设立平民学校、平民读书处、问字处，将运动推向高潮；其中可以分为两种倾向①倾向革命者：以具有共产主义思想的知识分子为代表，主张平民教育不仅要传播科学知识与技术，更重要的是唤起民众的革命觉悟；②倾向改良者：希望通过平民教育逐步提高国民素质；4.工读主义教育思潮——共有五种倾向①勤工俭学②工学结合即理论联系实际③劳心和劳体相结合，促进身心和谐发展④建立新村社会和共产社会，希望通过和平演变不流血的方式来改变社会的政治经济制度⑤强调知识分子和青年学生应与工农群众相结合，在与工农共同生活共同劳动的过程中发展对工农的感情，唤起工农的革命觉悟；5.职业教育思潮——职业教育思潮是由清末民初的实利主义和实用主义教育思想发展演变而来，应中国民族资本主义的要求而发展起来，1917年黄炎培发起组织中国近代第一个研究倡导实验和推选职业教育的专门机构“中华职业教育社”；6.实用主义教育思潮——杜威的思想适应了中国国内希望社会改良的要求和教育救国、教育改革的主张，其中，“社会的改良全赖学校”的观点和教育即生活、学校即社会、儿童中心正符合了教育救国和改革传统教育的需要；7.勤工俭学运动——1915年蔡元培、李石曾、吴玉章等人在法国创立“勤工俭学会”，明确提出“勤于工作，俭于求学，以进劳动者之智识”为宗旨。在华工教育中创造了半工半读的教育形式，产生最初的工读主义教育思想。1919看至1920年底，留法勤工俭学达到高潮。该运动于1925年前后结束，是一次使青年知识分子和工农群众相结合、脑力劳动和体力劳动相结合、教育和生产劳动相结合的大规模实践尝试；8.科学教育思潮——包括教育的科学化和科学的教育化两个方面；9.国家主义教育思潮——代表人物为李璜、余家菊、曾琦等人，该思想流派是20年代收回教育权运动的中坚力量，主张①在教育中强调“国性”、“民族性”的教育②重视情感教育③反对民族虚无主义；10.学校教学改革与实验——最有影响力的新教学法有设计教学法（1919年由北高师附小首先试验，1922、1923年进入高潮，1924年后沉寂）和道尔顿制（1922年舒新城在上海吴淞中国公学中学部试行，1925年赫克帕斯特访华后进入高潮）11.教会教育的扩张与收回教育权运动——（1）教会学校的发展情况：进入20世纪以后，教会学校在数量上和办学层次上都有所发展，形成了一个独立的封闭体系，与中国政府制定的学制迥然不同，相互之间缺乏沟通，中国政府也无法对其进行监督，一些教会学校后升格为大学，如苏州的博习书院（1901年改为东吴大学），上海的圣约翰书院、广州的格致书院（1916年改为岭南大学），还有杭州之江大学、武昌华中大学、南京金陵大学和金陵女子大学、北京燕京大学等。天主教会办的大学，著名的有上海的震旦大学和北京的辅仁大学，当时中国高层次教育事业的优势为外国人所把握；（2）收回教育权运动动始末：67\n①1922年3月蔡元培在《新教育杂志》第四卷第3期上发表《教育独立议》，极力主张教育脱离政党与宗教而独立，率先举起反基督教教育的大旗；②1923年9月，余家菊在《少年中国》月刊上发表《教会教育问题》一文，率先提出了“收回教育权”的口号，要求对教会学校“施行学校注册法”；③率先拉开收回教育权运动序幕的是广州圣三一学校的学生（1924年），1924年6月，“广州学生收回教育权运动委员会”宣告成立；同年中华教育改进社和全国教育会联合会都在年会上通过了“收回教育权决议案”；④1925年与五卅反帝爱国主义运动汇合在一起；12..1922年“新学制”（“壬戌学制”）——1922年11月1日以大总统令公布了《学校系统改革案》，这是中国近代史上实施时间最长、影响最大的学制；（1）七项标准：①适应社会进化需要②发扬平民教育精神③谋个性之发展④注意国民经济实力⑤注意生活教育⑥使教育易于普及⑦多留各地伸缩余地；（2）学制体系：采用的是美国式的六三三分段法，从纵向看，小学六年，初小高小4-2分段；中学六年，初中高中3-3分段；大学4-6年；小学之下有幼稚园，大学之上有大学院；从横向看，与中学校平行的还有职业学校和师范学校；（3）新学制的特点：①根据学龄儿童的身心发展规律，划分教育阶段；②初等教育阶段4-2分段，更有利于初等教育的普及；③中等教育是改制的核心，也是最精彩的部分（将中学修业年限增加到6年，提高了中学的程度；初中高中3-3分段，增加了教育的灵活性；在中学阶段实行选课制，在高中阶段实行分科制；增加了职业教育，兼顾升学和就业）；④取消大学了预科；（4）新学制的历史意义：是近代中国学制改革效法美国的开始，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，也标志着中国近代以来学制体系建设的基本完成，虽然照抄了美国的学制，但在一定程度上也集中了教育界的智慧和经验，考虑到了民族资本主义对教育的要求和学龄儿童身心发展特点及年龄分段的问题，比较彻底地摆脱了封建教育的束缚，重视基本的民众的教育，具有很大的灵活性，而且学制比较简明；十、南京国民政府的教育1.教育宗旨与教育方针的变迁——（1）党化教育：1926年7月，广东国民革命政府教育行政委员会阐述了“党化教育”的涵义，所谓“党化教育”,就是在国民党指导之下，求得教育的“革命化”、“民众化”、“科学化”、“社会化”；（2）“三民主义”教育宗旨：1928年，中华民国大学院第一次全国会议决定用“三民主义教育”来替代“党化教育”；1929年3月国民党第三次全国代表大会通过的“三民主义”教育宗旨为“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的。务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”；（3）“战时须作平时看”的教育方针：抗日战争爆发后的1937年8月，国民政府提出来“战时须作平时看”的教育方针，包括①“一切仍以维持正常教育”，强调维持正常的教育和管理秩序；②为“适应抗战需要”和“符合战时环境”，训练培养抗战所需要的各种专门技术人才；③进一步加强政治思想教育；这一方针政策是一项并不短视的重要决策，它即顾及了教育为抗战服务的近期任务，也考虑了教育为战后国家建设重建和发展的远期目标，使得教育事业在艰苦的战争环境中仍能苦苦支撑，并在大后方西南、西北地区还有所发展；2.教育制度改革——（1）大学院和大学区制的试行：1927年6月，国民党教育行政委员会仿照法国教育行政制度，中央设中华民国大学院主管全国教育，地方试行大学区，任命蔡元培为大学院院长，公布了《中华民国大学院组织法》和《大学区组织条例》；（2）“戊辰学制”的颁行：1928年中华民国大学院第一次全国教育会议，以1922年学制为基础并略加修改，提出《整理中华民国学校系统案》，即“戊辰学制”。“戊辰学制”分组织和系统两部分，提出了根据本国国情；适应民生需要；增高教育效率；提高学科标准；谋个性之发展；使教育易于普及；留地方伸缩之可能等七项原则；3.学校教育发展——（1）初等教育：分为三个阶段①1927-1937年是初等教育的稳定和发展时期，教育建设实行法制化②抗日战争时期，时局动荡中仍能维持一定发展③抗战胜利后，受到扼杀；（2）中等教育：分为三个发展阶段在统治的最初十年里，通过一系列中等教育法规的颁布，保证了中等教育的发展67\n抗战时期由于采取“抗战救国”方针，中学数量增长较快抗战胜利后，全国中学的数量达到最高点；（3）高等教育:①前十年可以说是稳步发展，逐步定型②抗日战争爆发后的一般时期里开始下挫③到抗战胜利后，大学学校和学生数量都达到最高点；（4）抗战时期的学校西迁：抗日战争时期，为保存国家教育实力，国民政府将沿海地区不少著名大学西迁，到1938年底共有55所高校西迁；4.学校教育的管理措施——（1）训育制度：是国民党政府在学校里进行常规政治思想教育、进行管理的基本组织形式，在中等高等学校中均设有训导处或训育处，由训导长或训导主任一人负责，他们必须是国民党员，在训育员的帮助下领导各年级的导师，对学生进行思想政治教育；（2）中小学校的童子军训练：童子军是一种使儿童少年接受军事化教育训练的组织形式，于民国初年传入我国，1928年5月，国民党中央常务会议通过《中国国民党童子军总章》，规定凡12-18岁之青少年皆须入伍受童子军训练。1933年10月，中国童子军总会筹备处公布《中国童子军总章》，其中规定中国童子军“以忠孝仁爱和平为训练之最高原则”，以“智、仁、勇”为教育目标。1934年11月1日，中国童子军总会正式成立；抗日战争爆发后，强调童子军活动为战时需要服务；（3）高中以上学生的军训：始于1929年规定高中以上学校除女生外均应以军事教育为必修科目，将军训作为完成学业和升学的必要条件；（4）中学毕业会考：国民党教育部于1932年5月公布《中小学学生毕业会考暂行规程》，1932年12月公布《中学学生毕业会考规程》，1934年4月又公布“师范学校学生毕业会考规程”该制度一直实行到1945年；十一、中国共产党领导下的革命根据地教育1.新民主主义教育方针的形成——（1）苏维埃文化教育总方针：①1931年11月，中华苏维埃共和国宣告成立。在第一次全国工农兵代表大会通过的《宣言》，明确提出了苏维埃政权的教育方针：“工农劳苦群众，不论男子和女子，在社会、经济、政治和教育上，完全享有同等的权利和义务”；取消一切麻醉人民的封建的、宗教的和国民党的三民主义教育”；②1934年1月，毛泽东在第二次全国苏维埃代表大会的工作报告中，更具体、明确地表述了苏区教育的根本方针：“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦大众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大的劳苦群众都成为享受文明幸福的人”；（2）抗日战争时期中国共产党的教育方针政策：①“文化工作中的统一战线”政策②“干部教育第一，国民教育第二”的政策③“实行生产劳动”的教育政策“民办公助”的政策；（3）新民主主义文化教育方针：“无产阶级领导的人民大众反帝反封建的文化”，就是“民族的科学的大众的文化”；2.干部教育——（1）干部在职培训：1931年之前主要以随营学校、教导队和短训班的形式进行，干部学校出现之后类别更丰富，实施更规范，多按系统、分层次进行；（2）干部学校教育：著名的有马克思共产主义大学、苏维埃大学、红军大学、中央农业学校、中央列宁师范学校、高尔基戏剧学校等；（3）“抗大”：①1936年在陕北瓦窑堡创办，原名“西北抗日红军大学”，1937年更名为“中国人民抗日军事政治大学”，迁延安。从西北抗日红军大学到抗大，总校先后办了8期，同时还办了12所抗大分校，培养了20多万军政干部，1945年10月迁往东北，组成东北军政大学；②抗大的教育方针是“坚定正确的政治方向，艰苦朴素的工作作风，灵活机动的战略战术”，由毛泽东1938年提出；③抗大的校训是“团结紧张严肃活泼”；④抗大的教育宗旨是“以训练抗日救国军政领导人才为宗旨”；⑤抗大的学风是“理论联系实际”、“少而精”、“理论和实践并重”、“军事与政治并重”等；⑥抗大的课程有思想政治课（理论学习、中共党内斗争的文件学习、群众性的自我教育、严格的组织纪律要求等）、军事课、实际战斗和生产劳动等；⑦抗大的教学方法由启发式、研究式、实验试和活的考试等等；3.群众教育67\n——形式多样、生动活泼，其组织形式主要有冬学、民校（民众学校）、夜校、半日校、识字班（组）、读报组，以及剧团、俱乐部、救亡室等，其中冬校和民校适应分散的农村群众和生活实际，是最受欢迎、最普遍、最广泛的社会教育形式。在兴办冬学、培养师资的同时，各根据地还积极组织编印了课本，如《识字课本》、《日用杂志》、《庄稼杂字》等。4.普通教育——（1）苏区的小学教育：学制五年，前三年为初小，后两年为高小。抗战初期，各根据地初小较多，高小较少。针对不同的对象还分为全日制和半日制；（2）抗日根据地的小学教育：巩固地区的小学和苏区相似，学制五年，前三年为初小，后两年为高小，初小高小都有的称为完全小学；游击区和近地区的办学形式有“游击小学”和“两面小学”等形式；小学的课程除了形式上照顾儿童的身心发展特点之外，尤其重视政治思想教育和生产劳动；（3）解放区中小学教育的正规化：标志着教育开始有意识地从为革命服务转移到为和平建设服务，主要指中等教育的规范化，实际上涉及整个普通教育，包括三方面①制定长远的教育计划，不再像战时那样随政治任务的变化而变化；②普及教育，学制规范化；③教学内容以系统的科学文化知识为主，降低政治课与直接和实践挂钩的课程等；（4）解放区高等教育的整顿与建设：①办抗大式训练班，逐批对知识青年进行短期的政治教育和思想改造；②解放区原有的大学进一步正轨化；③创办新大学；5.革命根据地教育的基本经验——（1）紧密结合当前的中心任务，坚持教育为政治服务：①在教育对象上，坚持“干部教育第一，国民教育第二”，在民众教育中又坚持“成人教育第一，儿童教育第二”；②在教育内容上，以革命战争所需要的内容为主；③在教育形式上，坚持灵活多样，以非制度化的教育为主；（2）教育和生产劳动相结合：①在教育内容上，联系当地当时的生产和生活实际；②在教育组织形式上，注意适应当时当地的生产需要；③要求学生参与实际生产劳动；（3）依靠群众办学：①成人群众教育群众自己办，民主政府给予指导；②普通教育中依靠群众的力量，普通小学由群众自己办理或采取民办公助的形式；③干部不脱离群众，尽量考虑群众工作的实际需要；（三）现代教育家的教育理论与实践1.杨贤江与马克思主义教育理论——《新教育大纲》是中国第一本比较系统地用马克思主义基本原理阐述教育问题的著作，《教育史ABC》是第一部用历史唯物主义分析教育历史的著作；（1）论教育本质：运用历史唯物主义阐明教育的本质，“教育为‘观念形态的劳动领域之一’，即社会的上层建筑之一。”建立于经济基础之上，取决于经济基础又反作用于经济基础。在承认教育是社会上层建筑的同时，也不否认教育是劳动力再生产的手段，教育具有双重属性；（2）“全人生指导”与青年教育：1）产生青年问题的原因，一是青年期是身心发生显著而重要变化的时期；二是社会动荡剧变更易导致青年问题；2）全人生的指导的含义是指对青年进行全面关心、教育和引导，既要关心他们的文化知识的学习，又要对他们生活中的各种实际问题进行正确的指点和引导，使之德、智、体诸方面都能得以健康成长；全人生指导教育思想的核心是“革命的人生观”，其出发点是引导青年走上革命的道路，过革命的人生；3）具体内容为①教育要谋求素质的全面发展；②教育要引导学生过正常而全面的生活，包括健康生活、公民生活、劳动生活和文化生活四方面；③不仅要指导学生的在校生活，还要指导学生的校外生活；2.黄炎培的职业教育实践——（1）职业教育的探索：①1913年发表重要论文《学校教育采用实用主义之商榷》；②1914年赴安徽。江苏、浙江等地考察教育；③1916年主持成立了第一个省级职业教育机构-江苏省职业教育研究会；④1917年中华职业教育社成立后发表的《中华职业教育社宣言书》标志着黄炎培为代表的职业教育思潮的形成；⑤黄炎培早期职业教育思想更多以解决个人生计问题为重，认为职业教育的要旨有三：“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为世界、国家增进生产力之准备”；⑥20年代起提出“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育目的，67\n20年代中后期提出大职业教育主义的观念，认为办职业教育必须联络和沟通所有教育界和职业界，参与全社会的活动和发展，更多地探寻了职业教育外部环境的适应问题；（2）职业教育的作用和地位：第一，职业教育的理论价值为“谋个性之发展；为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备；为国家及世界增进生产力之准备”；第二，对当时中国社会的作用为有助于解决中国最大最重要最急需解决的人民生计问题；第三，在整个教育体制中的地位是一贯的、整个的、正统的；（3）职业教育的目的：“使无业者有业，使有业者乐业”；（4）职业教育的方针：第一，社会化，包括办学宗旨的社会化；培养目标社会化；办学组织的社会化；办学方式的社会化。第二，科学化，即用科学来解决职业教育问题；（5）职业教育的教学原则：手脑并用、做学合一、理论与实际并行、知识与技能并重；（6）职业道德教育：敬业乐群；（7）职业教育的内容①提倡职业教育，同时主张要积极参加到全社会的运动中去；②主张教育与职业相沟通，学校与社会相沟通③适应社会的需要是职业教育的原则；④职业教育应能包容一切；⑤职业教育应贯彻于各级各类教育之中；⑥职业教育应贯穿教育全过程与全部的职业生涯；⑦职业教育不仅要培养职业智能还要培养职业道德和服务精神，不仅要重视科学文化知识的学习还要重视实际能力的培养，还要重视培养谋职能力和创业精神；3.晏阳初的乡村教育实验——1923-1949年长期担任中华平民教育促进会总干事，1929-1936年在河北定县进行乡村平民教育实验，1940创办中国乡村建设育才院；（1）“四大教育”：①以文艺教育攻愚，培养知识力②以生计教育攻穷，培养生产力③以卫生教育攻弱，培养强健力④以公民教育攻私，培养团结力；（2）“三大方式”：学校式教育（分基本教育和乡村改造教育两个阶段，文字教育是基本教育的基础，首先就是扫除文盲；主要有初级平民学校、高级平民学校和生计巡回学校三种类型）、社会式教育（主要靠平民同学会来推进）、家庭式教育（主要由家庭会来承担，成立家主会、主妇会、少年会、闺女会和幼童会五种形式）；（2）“化农民”与“农民化”：晏阳初提出“农民科学化，科学简单化”的平民教育目标，并认为欲化农民，须先农民化，即彻底地与广大农民打成一片；（3）评价：作为一个教育救国论者，所提出的中国农村四大问题只看到了社会现象的表层，没能认识帝国主义的侵略以及封建残余的剥削才是造成它的根源，否认了社会问题的根源是阶级剥削和压迫；把乡村建设作为一种社会改革运动，其实上是一个不彻底的资本主义运动，结果以失败告终；但其可取之处在于其平民教育和乡村改造理论有中国特色；4.梁漱溟的乡村教育建设——在山东邹平创立了山东乡村建设研究所（1931年）；（1）乡村建设和乡村教育理论：所谓乡村建设，是一种力图在保存既有社会的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发社会工商业发展，实现经济改造和社会改造；①中国问题的症结就是中国社会自始自终走着一条自己的发展道路，中国的问题就是文化的失调；②乡村建设的本质就是中国的文化改造，中国建设的问题归根到底是“乡村建设”；从社会历史看，中国不存在经济意义上的阶级对立，不会产生阶级对抗。因此社会革命在中国已不可能，唯一可行的道路就是乡村建设；从社会现状看，中国社会是乡村社会，中国传统文化的根在乡村，中国必须从乡村建设起；（2）乡村建设与乡村教育：乡村建设就以乡村教育为方法，而乡村教育以乡村建设为目标；一方面，解决中国文化失调的主要手段是教育；另一方面，中国社会的改造其实是个教育的过程；乡村教育没有乡村建设就没有生机，乡村建设没有乡村教育就没有前途，两者实际上是合二为一的；（3）乡村教育的实施：分社会式教育（包括社会改造运动及社会建设事业）和学校式教育（乡农学校，以教育的力量替代行政的力量，教育内容强调服务于乡村建设，密切适合农村生产生活的需要）；（4）评价：本质上是一种中国知识分子通过改造中国农村来改良中国社会的理想，是在探索拯救中国的第三条道路，但是否认阶级斗争，体现了消极的一面，可取之处在于认识到中国问题是农村问题，立足于文化传统来思考中国社会的改造，对农村有一定的贡献；5.陈鹤琴的“活教育”探索——（1）儿童教育和“活教育”实验：67\n陈鹤琴重视儿童教育，研究总结儿童生理心理发展的基本特征，明确提出了“活教育”主张；1927年在南京创办我国最早的幼儿教育实验中心-南京古楼幼稚园；1927年在南京组织了幼稚教育研究会，1929年扩大为中华儿童教育社；1940年，筹建江西省立实验幼稚师范学校，并附设小学和幼稚园以及校办农场，开展“活教育”实验；1941年1月创办《活教育》杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动的开始；1942年初，幼师附设婴儿园，1943年春，幼师改为国立幼稚师范学校，并增设专科部，至此，“活教育”实验形成了包括专科部、幼师部、小学部、幼稚园、婴儿园五个部门的幼儿教育体系；（2）“活教育”思想体系：①“活教育”的目的：“做人，做中国人、做现代中国人”；“做人”是“活教育”最为一般意义的目的；“做中国人”意味着要爱护这块生养自己的土地，爱自己国家长期延续的光荣历史，爱与自己共命运的同胞；对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋予它五方面的要求(“要有健全的身体”；“要有建设的能力”；“要有创造的能力”；“要能够合作”；“要服务”)；②“活教育”的课程论是从大自然、大社会出发，让学生去直接学习（“大自然、大社会都是活教材”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识）；又具体将活教育课程分为五类（儿童健康、社会、自然、艺术、文学活动）；③“活教育”的教学论，“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则；重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考；依据儿童心理学和教育学原理及自己的经验，提出了17条“活教育”的教学原则；④“活教育”教学的四个步骤为实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨；6.陶行知的“生活教育”思想与实践——（1）“生活教育”实践：陶行知注重教育与生产劳动相结合，教育与人民的生活实际相结合；1923年与朱其慧、晏阳初等人发起组织创立了“中华平民教育促进会”；（2）晓庄学校：为中华教育改进社创办的新型学校，原名试验乡村师范学校。1927年3月15日在南京晓庄创立，陶行知任校长。办学宗旨是“要造就好的乡村教师去办理好的乡村学校”，通过改造乡村教育进而改造农村。目标是“培养乡村人民儿童所敬爱的导师”，要具有“健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会的精神”。是“改造乡村生活的灵魂”。晓庄办学的理论就是陶行知的“生活教育”理论。教育方法，叫做生活法，即“教学做合一”；（3）山海工学团：1932年他在上海与宝山之间筹办了山海工学团，工学团即是一种以贫苦大众为教育对象，采用半工半读形式的教育组织；（4）“小先生制”：即把失学儿童组织起来，采取大的教小的，会的教不会的办法；（5）育才学校：1939年在四川重庆附近的合川县凤凰山古圣寺创办的一所难童学校，选拔有特殊才能的儿童，因材施教，培育人材幼苗，为抗战建国培养"追求真理的小学生；即知即传的小先生；手脑双挥的小工人；反抗侵略的小战士"；（6）“生活教育”理论体系：1）生活教育理论的形成，受启发于裴斯泰洛齐，直接影响于杜威教育思想，1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说；是生活决定教育。从效力上说；教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”）；2）生活即教育（生活教育理论的核心），强调教育以生活为中心，反对脱离实际生活而以书本为中心的传统教育；虽然将教育与生活等同起来忽视了教育的特殊性和系统知识的传授，但是对于破除传统教育脱离民众、脱离实际生活的弊端有进步意义；其内涵在于①生活含有教育的意义；②实际生活是教育的中心；③生活决定教育，教育改造生活；3）社会即学校,不同于杜威的“学校即社会”，主张改造传统学校，改造的依据是社会的需要，即学校通过与社会生活相结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面动员学校的力量，使社会进步，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分；扩大了学校的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使被传统教育拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，渗透普及民众教育的苦心；4）“教学做合一”,是生活教育在教学方法上的具体化，包括①要求“在劳力上劳心”；②是因为“行是知之始”；③要求“有教先学”和“有学有教”（即教人者先教自己，有学到知识就要去教别人）；④是对注入式教学法的否定；5）生活课程论，就是“教学做合一67\n”在课程上的反映，以培养学生的生活力为目的，主张①把书作为一种工具，一种生活的工具，做的工具，过什么样的生活就用什么书；②用以生活为中心的生活指导书来代替以文字为主的传统教科书；③把社会的需要及能力、个人发展的需要及能力和生活事业本体之需要作为课程设置、教学内容安排的依据；6）生活教育的六个特点是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的；外国教育史东方文明古国的教育1.巴比伦的教育——（1）巴比伦的学校:宫廷学校、寺庙学校、书吏学校（又称泥板书社）；（2）巴比伦学校的教学内容与方法:①寺庙学校,一级是初等教育，主要教授读写；另一级是高等教育，除学习读写以外，还学文法、苏美尔文学、祈祷文学等。教学方法比较重视师徒传授；②书吏教育,第一阶段教授读写；第二阶段是将学生分派到相应的寺庙或国家较高一级的机构接受教育；2.古代埃及的教育——(1)古代埃及的学校：在公元前2500年左右，埃及有了自己的学校；包括①宫廷学校②职官学校③僧侣学校④文士学校；(2)古代埃及学校教育的内容与方法：①注重道德品德的培养；练习书写；练习辞令；重视数学和计算；②以机械教学为主；教师多利用问答方法，但不注意引导学生进行思考；重视体罚；3.古代印度的教育——（1）婆罗门时期的教育：早在公元前2000年以后逐步形成婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗四个等级，教育的目的是维护种姓制度和培养宗教意识，教学内容主要为《吠陀》；只有婆罗门、刹帝利、吠舍三个等级的人才能接受教育，但三者接受的教育1981-1983年根据等级而不同；公元前8世纪以后出现了一种在家庭中的婆罗门学校，称为“古儒学校”，教学内容主要为《吠陀》，常用的教学方法为体罚；（2）佛教教育：印度的佛教产生于公元前6世纪，由释迦牟尼创立。佛教在教育上进行了改革，主张教育应当面向平民。佛教教育的主要场所是寺院，教育目的是培养僧侣。佛教的寺院除了进行教学外，还进行一定的学术研究；4.古代东方文明古国教育发展的特点——（1）产生了最早的科学知识、文字以及学校教育；（2）教育具有强烈的阶级性和等级性；（3）教育内容丰富，包括智育、德育及宗教教育等，既反映了统治阶级的需要，也反映了社会进步及人类多方面发展的需要；（4）教育机构的种类繁多形态各殊，有助于满足不同统治阶层的需要，既有森严等级性也具有强大的适应性；（5）教学方法简单，体罚盛行，实行个别施教，尚未形成正规的教学组织；（6）教育常常成为统治阶级的专利，教师的地位较高；（7）文明及文化教育甚为古老，但源远流不长；古希腊教育一、古风时代的教育1．斯巴达教育——斯巴达的教育目的是培养军人，专门以军事训练为其中心内容，很不重视发展人的智慧和才能；（1）教育过程:①7岁以前主要是家庭教育；②从7岁至18岁，儿童进入军营式的国家的教育机构体操场接受“五项竞技”（赛跑、掷铁饼、标枪、跳跃和角力）、神话、传说等教育；③从18岁起，公民子弟进入高一级的教育机构—青年军事训练团埃佛比接受正规的军事训练；④年满20岁的公民子弟开始接受实战训练，派往边境；⑤到30岁时，正式获得公民资格；（2）教育的特征为：①教育具有阶级性；②教育是国家的事业，受统治阶级的控制；③片面重视道德和军事教育，忽视知识文化的教育；④重视女子教育；2.雅典教育——雅典教育的目的是培养成为身心和谐发展的公民；(1）教育过程:①7岁前，儿童在家中由父母养育；②7岁以后，女孩留在家中由母亲负责教育，学习纺织、缝纫等技能。男孩7随后则开始进入弦琴和文法学校学习；③到十二、三岁左右，公民子弟体操学校学习“五项竞技”；④67\n从18~20岁，青年进入青年军事训练团，接受军事教育；⑤到20岁，经过一定的仪式被授予公民称号；（2）教育特点:①教育具有阶级性；教育培养的是身心和谐发展的人；③既有公共教育也有私人教育，重视国家和私立教育的发展；④不重视女子教育；二、古典时代的教育1.“智者派”的教育活动——智者又称诡辩家，在前5世纪后期主要指以收费授徒为职业的巡回教师。作为智者派共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。代表人物为普罗塔哥拉（“人是万物的尺度”）、高尔吉亚（“无物存在”和“一切都是假的”）、普罗狄克斯、安提丰、希比阿斯、克里底亚等；2.“智者派”的教育贡献——（1）早期的人文主义；（2）有教无类，学术自由，扩大了教育对象，推动了文化知识的传播，促进了社会的流动；（3）以培养政治家为教育目标，智者们最为关心的是道德问题和政治问题，并把系统得到的知识和政治知识作为主要的教育内容；（4）确定了教育内容和方式，最早确立了“七艺”中的前三艺，即修辞、文法和辩证法，同时也引发了西方教育界长期的关于教育形式论和实质论之间的争论；（5）智者的出现标志着教育工作的职业化；（6）智者对希腊教育思想的发展所作出的贡献尤为突出，在智者教育思想中已经包含希腊全部教育思想发展的基本线索和方向；三、希腊化时代的教育变化主要表现在以下诸方面——①希腊，特别是雅典的学校教育制度，广泛地传播到小亚细亚、美索不达米亚、波斯、埃及等广大地区，从而对这些地区的教育发展起了积极的推动作用；②文化和教育中心的转移：从雅典转移到亚历山大利亚；③希腊的初等学校发生蜕变；④中等教育也面临衰微，偏于知识教学，忽视体育和美育；⑤高等教育得到明显的发展，除了柏拉图的阿加德米、亚里士多德的吕克昂和伊索克拉底的修辞学校外又出现了许多新学校；四、苏格拉底的教育思想——1.教育目的论：主张培养治国人才；治国人才必须要有德有才，深明事理，具有各种实际知识；2.德育论：提出“知识即道德”的命题，教育的首要目的是培养道德，德育的主要内容是培养人具有正义、勇敢、节制和智慧四种美德，并且由此提出了“德行可教”的主张；认为知识教育是培养道德的主要途径；3.智育论：强调治国者必须有广博的知识，将天文、几何和算术等实用课程纳入教学体系；4.“苏格拉底方法”：又被称为产婆术，是一种对话式教学方法，它并不是把学生所应知道的原理直接教给学生，而是从学生所熟知的具体事物开始，通过师生间的对话、提问和讨论等方式来揭示学生认识中的矛盾，刺激学生在教师帮助下寻找正确答案，使其得出正确的原理，包括步骤为①讽刺②助产术③归纳④定义；五、柏拉图的教育思想——1.“学习即回忆”：学习并不是从外界得到什么东西而是回忆灵魂中已有的知识；2.《理想国》中的教育观：构建了一个培养哲学王的教育体系（1）学前教育阶段，认为教育应由国家控制，国家应该创办幼儿教育机构，对儿童进行公养，其主要内容是游戏、讲故事等；（2）初等教育阶段(7至18岁)，主要以情感教育为主，重视德育和美育，他对体操和音乐尤为重视；（3）高等教育阶段，分为意志教育阶段（18至20岁，主要进行军事体育训练和“四艺”，即算术、几何、音乐、天文学）、发展智慧阶段（20至30岁，除四艺外，重点学习辩证法）、继续学习阶段（30至35岁）和哲学王阶段（50岁左右）；（4）特点为①以英才教育为中心，以培养国家领袖为最终目的，是一种领袖教育；②实行严格考核，层层淘汰制度，以保证少数德、智、体各方面都极优秀的人成为最高统治者。3.柏拉图的历史地位：①他重视早期教育，提出了公共学前教育思想，具体论述了幼儿教育的有关问题，如儿童游戏，选择童话教材的重要性等，也是第一个提出优生主张的人；②他最早从理论上论证了女子受教育的必要性和可能性，为近代女子教育的开展提供了借鉴依据；③他提出了广泛的教学科目，确定了后“四艺”67\n，和智者“三艺”合为“七艺”，“七艺”作为教学内容支配了欧洲中、高等教育达1500年之久，他还具体提出了各门学科的作用；④他所创办的学院阿加德米开创了西方高等教育的传统，对后世的高等教育有不可磨灭的启示作用；六、亚里士多德的教育思想——1.灵魂论与教育：认为要按三个方面来规定灵魂，即营养的灵魂（植物的灵魂），感觉的灵魂（动物的灵魂）和理性的灵魂，以其灵魂说为基础，亚里士多德提出了关于和谐教育的思想，与灵魂三个组成部分相对应的教育分别是体育、德育和智育；亚里士多德把这种和谐教育的思想与他提出的儿童年龄分期相结合，强调教育应当遵循儿童发展的自然顺序，认为儿童的成长可以分为三个阶段，0-7岁为第一个阶段，7-14岁为第二个阶段，14-21岁为第三个阶段，在不同的阶段中，儿童成长的中心不同，因而教育的重点也有所区别；在西方教育史上，亚里士多德是第一个明确提出儿童年龄分期，并强调教育应遵循儿童自然发展顺序的教育家，他首次提出教育应“遵循自然”的原理；2.教育作用论：亚里士多德提到了人形成为人的三个因素即天性、习惯和理性。重视天性、养成良好的习惯，并通过教育发展人的理性，使天性和习惯受理性的领导，人就能成为有良好德行的人；3.论德智体美和谐发展的教育：①在儿童教育中，必须首先训练其身体；②必须注意公民的道德教育；③认为智育的目的是为了实际生活的需要；④和谐发展教育的核心是音乐教育（雅典和谐发展教育的核心则是体育）；古罗马教育一、共和时期的罗马教育——1.共和前期：主要是家庭教育，以培养农民、军人为宗旨的教育；2.共和后期：主要特点是培养优秀公民和接触的演说家为目的，学校主要包括（1）罗马小学；（2）文法学校，主要学习希腊语、希腊文法和希腊文学；（3）修辞学校，主要进行演说、雄辩的训练，以培养未来的政治家；二、帝国时期的罗马教育——培养目的是帝国的官吏和顺民；国家对教育的控制力增强；教师地位提高，由国家委派；三、古罗马的教育思想1.西塞罗的教育思想——（1）论教育目的：培养雄辩家；（2）雄辩家的素质：必须具有广博的知识；具有修辞学方面的特殊训练；具有优雅的举止风度；（3）雄辩家的培养方法：模拟演说、多诵文学精品、写作练习、法庭的实际观摩等；2.昆体良的教育思想——《雄辩术原理》是西方第一部教育专门著作；（1）论教育目的：培养具有最高德行的演说家；昆体良充分肯定教育的巨大作用，认为大多数人都具有基本相同的天赋，都能敏捷地、灵敏地学习；昆体良虽然强调教育在人的发展中的作用，但他也认为教育的基本作用并不是绝对的；（2）论演说家的培养：认为培养演说家应经过家庭教育、初级学校、文法学校和雄辩术学校四个阶段；（3）论早期教育：重视学前教育，主张尽量早教，要进行快乐地学习，使儿童热爱学习；（4）论学校教育的优势：认为学校教育比家庭教育更适合孩子的健康成长，①学校教育不会使孩子产生自命不凡、唯我独尊的状态，也不会使孩子感觉到孤独和隔离；②在学校里可以培养孩子互助友爱的品性，养成适应和参加社会公共生活的习惯；③学校能教给学生趋善避恶；④学校能提供给孩子很多方面的知识；（5）教学理论：最早提出了班级授课制集体教育的构想；②提倡因材施教；③提出了教学应当适度的原则；④注意培养学生的能力；⑤专业教育应建立在广博的普通知识基础之上；⑥改进教学方法，反对体罚，强调使用启发式等方法；⑦重视教师的作用，要求教师具有崇高的品德和渊博的知识，关怀热爱学生，懂得教学艺术；3.奥古斯丁的教育思想——基督教教父哲学的集大成者，主要著作《忏悔录》；（1）宗教哲学和教育：上帝即真理；（2）原罪论和禁欲主义；（3）学习内容：“七艺”和《圣经》；西欧中世纪教育（主要特点是神学、宗教色彩）一、基督教教育——1.基督教的教育形式、机构和教育内容：67\n在中世纪，西欧的教会学校主要包括修道院学校、主教学校和堂区学校，在这三类学校中修道院学校是最重要的教会学校；（1）修道院学校，以神学和“七艺”构成了主要学习内容，修道院学校的教师多由修道士和其他神职人员担任，教学方法主要是教师口授和学生背诵、抄写相结合，实行个别教学，采用问答法，盛行体罚；（2）主教学校，又称座堂学校，一般设在主教的所在地，其性质和水平同修道院学校相近，学校设备和条件比较好，学科内容也比较完备；（3）堂区学校，一般设在牧师所在的村落，是对一般居民子弟进行初步教育的一种形式；2.基督教的教育思想：托马斯·阿奎那，代表作为《上帝之城》；（1）教育目的就是发展人的通往上帝神性的理智，教育要使不朽的灵魂与上帝沟通；（2）托马斯·阿奎那式的教育方法包括①正反论辩式②开放调和式③启发诱导式；二、封建主贵族的世俗教育——1.宫廷学校:以“七艺”为主要内容，采用问答法进行教学；2.骑士教育：特殊形式的家庭教育，分为①家庭教育（出生到7、8岁）②侍童教育（7至14、15岁）③侍从教育三个阶段（14、15岁至21岁）；三、中世纪大学的形成与发展——1.中世纪大学的兴起原因：（1）工商业的发展和城市兴起的需要；（2）疾病防治等的需要；（3）东方文化的影响；2.中世纪大学的组织形式：中世纪大学最初产生于12世纪的意大利、法国和英国；根据管理体制的不同，中世纪大学通常被分为两大类，一类是以波伦亚为代表的“南方型”大学，又称为“学生大学”。另一类是以巴黎大学为典型的“北方型”大学，又称为“先生大学”；3.中世纪大学的课程及培养目标：在中世纪大学中，按学科划分一般有四个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。其中，文学院是一种预备性质的机构，为进入其他三个学院作准备，神学院则是地位最高的学院；大学学习一般分为两个主要阶段，这与学位制度具有直接联系，获得文学硕士学位之后可选择其他三科，之后获得“博士”的学位；4.中世纪大学的教学方法：主要是讲解和辩论；5.中世纪大学的特点：世俗性、国际性、独立自主性等；四、新兴市民阶层的形成和城市学校的发展——1.新兴市民阶层的形成：市民阶级主要由商人、手工业者组成，他们组织起行会，组织办理城市学校；2.城市学校的特点：（1）世俗性；（2）强调职业和技术的培训；（3）虽然宗教教育仍然是所有城市学校的重要教学内容，但是起地位受到明显地削弱；城市学校教学水平也比较低，基本都坚持以本国语言教学；拜占廷与阿拉伯的教育一、拜占廷的教育——1.教育概况：（1）私人讲学盛行；（2）中等教育主要是文法学校，学习内容为古典文学；（3）高等教育中最著名的是425年建立的君士坦丁堡大学；（4）注重法学教育；（5）医学教育也比较发达；（6）教会比较重视教育，教会学校有隐修院和座堂学校两种；2.教育的特点及其影响：（1）世俗文化与基督教教会的文化教育体系长期并存、相互影响和对立斗争；（2）直接继承了古希腊和罗马的文化教育遗产，起到了传播和保存古希腊和罗马文化的作用；（3）世俗教育体系得到发展；（4）对东、西欧国家的教育有着较大的影响，对于文艺复兴也起着积极的作用；二、阿拉伯的教育——1.教育概况：学校种类（1）昆它布（简陋的初等教育，教学内容主要为《古兰经》）；（2）宫廷学校和府邸学校；（3）学馆（学者在家讲学的地方，但比宫廷学校程度要低，相当于中等教育）；（4）清真寺；（5）图书馆（特殊形式的高等教育）；（6）尼采米亚大学（塞尔柱帝国时期，尼采姆在巴格达创建的高等专科学校）；2.教育的特点及其影响：白手起家，对被征服地区的文化和教育采取宽容的态度，并鼓励学术研究，其特点在于①尊师重教；②教育机会均等；③神学与实用课程并存；④教学组织形式多样；⑤多方筹集资金；⑥对西欧重新认识古希腊文化产生了重要影响；文艺复兴与宗教改革时期的教育一、人文主义教育——1.意大利人文主义教育：（1）特点为强调世俗性和人性的解放，注重人的自由和天性67\n，代表人物为维多利诺（孟都亚宫廷学校“快乐之家”）、弗吉里奥、格里诺等；（2）“快乐之家”的教育实践包括如下特点①学校注意儿童的身心发展特点和个性差异；②注重德智体全面发展，传授广泛的教学内容；③要求学校具有优美的环境；④强调师生之间的和谐气氛；⑤注重启发诱导，讲求兴趣；⑥反对体罚、压制；2.北欧人文主义教育：特点为强调宗教和道德，教育目的具有强烈的政治性；代表人物伊拉斯谟（尼德兰，《论基督教王子的教育》）、莫尔等；3.法国人文主义教育：代表人物是拉伯雷（《巨人传》）；4.人文主义教育的基本特征：①人本主义②古典主义③世俗性④宗教性⑤贵族性；二、新教教育——1.路德派新教的教育主张与教育实践：路德派教育的特点是把教会置于国家权力之下办教育，代表人物是马丁·路德、梅兰克顿（拉丁文法中学的改革，被誉为“无与伦比的德意志人的伟大导师”）、斯图谟（斯特拉斯堡文科古典中学的实践）、布根哈根（初等学校的建立）；路德主张（1）国家应重视教育，掌握教育权，重视对学校教育和教学的管理；（2）国家应推行普及、义务的教育；（3）建立包括初等教育、中等教育和高等教育在内的国家教育体系；2.加尔文派新教的教育主张：加尔文教派的活动中心是在瑞士的日内瓦，加尔文认为所有人民的教育应由教会负责，教育本质上是宗教性的，其改革特点有（1）强调教育对个人、社会和宗教的意义；（2）提倡免费教育并进行了实践，创办了免费学校；（3）重视人文科学的价值；（4）学习古典文科中学的管理方式，创办了完整的教育体系和日内瓦学院；3.英国国教派的教育主张：英国的宗教改革又不同于前两者，它形成了国家和教会联合起来的特点，国家和教会两者在最高权力上是平等一致的关系，主要改革有①加强对教师的管理；②教育目标开始转向培养绅士，教育具有一定的世俗性，但还是以古典课程为主要教学内容；③加强英语教学；三、天主教教育——耶稣会派的教育改革，反对宗教改革而兴起，代表人物西班牙的罗耀拉；1.耶稣会学校：分初、高两级，高级部之上还有神学部；2.耶稣会学校的组织管理与教学方式：和中世纪没很大区别；欧美主要国家和日本的近代教育制度一、英国近代教育制度1.教育概况——（1）初等教育：①慈善教育：英国的初等教育一直由国教会管理，教会初等教育具有慈善性质；出现了各样的“免费学校”、“贫儿学校”、“乞儿学校”、“流动学校”等；教学内容为“4R”（读写算和宗教）；②主日学校：为没有机会受到正规教育的成人开办；（2）中等教育：有文法学校、新兴中等教育和公学，有明显的双轨制痕迹；公学是一种专门为培养统治阶级人才的贵族学校，拥有大量校产，不受教会和政府控制，初开办时也招收过平民子弟入学，但很快就成为只为贵族培养人才的场所，是“英国绅士的摇篮”；（3）“导生制”学校：又称贝尔-兰卡斯特制学校，1798年，教师兰卡斯特在伦敦开办一所采用这种教学法的学校，同时牧师贝尔也在殖民地开办了类似的学校；（4）“新大学运动”：开明人士提倡建立新型的教授世俗知识的大学以代替古典大学的思潮推动了“新大学运动”，1828年，“伦敦大学学院”成立，打开此运动序幕。学院以自然科学学科为主，不进行宗教教学。在其带领下出现许多新的大学。这些学院的共同特点是①私立；②不问教派，男女均可入校；③注重工业和科学领域；④教育面向中产阶级；（5）1870年《初等教育法》（又称《福斯特法案》）：对5～12儿童实施强迫初等教育；标志着英国国民教育制度的正式形成；2.洛克论教育——代表作《教育漫话》,近代史上第一个较为明确地提出了包含德智体三育教育体系的人；（1）教育的认识论基础：“白板说”，“感觉说”，“经验说”；（2）教育的作用、目的和途径：洛克高度评价教育在人的形成中的巨大作用，认为人之好坏，或有用或无用，“十分之九都是他们的教育所决定的”；教育的目的是培养绅士，绅士不仅要有健壮的身体，还必须有“德行、智慧、礼仪和学问”；绅士教育不能靠学校教育，而是需要通过家庭教育；（3）绅士教育的内容：①健康教育或体育②德育（认为道德和道德教育是绅士教育的灵魂）；③67\n智育（洛克尤其强调两点：德行重于学问；学问的内容必须是实际有用的广泛知识）；3.斯宾塞论教育——代表作是《教育论》，首次鲜明而正确地表达了德智体三个教育学的基本范畴；（1）教育目的：为“完满生活做准备”；（2）知识价值论：提出了“科学知识最有价值”的命题，强调科学知识应是学校教育中不可缺少的组成部分，批判以绅士教育为代表的古典主义教育；（3）课程体系：他把人类生活的几种主要活动加以分类并以此来划分课程①直接有助于自我保全的活动--生理学和解剖学；②从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动--逻辑学、力学、数学、光学等；③目的在抚养和教育子女的活动--生理学、心理学和教育学；④与维持正常的社会和政治关系有关的活动--历史；⑤在生活中的闲暇时间可用于满足爱好和各种感情的活动--文学、艺术等；（4）教学原则与方法：①教学应符合儿童心智发展的自然顺序；②儿童所接受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致；③教学的每个部分都应该从实验到推理；④引导儿童自己进行探讨和推论；⑤重视学生的学习兴趣；⑥重视实物教学。二、法国近代教育制度1.教育概况——1808年，拿破仑下令建立帝国大学使之成为全国最高的教育行政机关，大学首脑称“大学总监”，由拿破仑亲自任免，全法被划分为29个大学区，大学区总长、帝国大学和学区的督学及各学区大、中学教师均为国家官员；2.爱尔维修论教育——抨击了“天赋不平等”，主张教育民主化，把人的成长归因于教育与环境，提出“教育万能”的口号，否定遗传因素的影响；鉴于教育对个人和国家的重大影响，他要求彻底改革旧学校，主张由国家创办世俗教育，倡导人们关心现实的利益；还论述了学习科学知识的重要性，指出人的终生都应在学习和受教育中，主张爱护身体，重视体育；3.狄德罗论教育——否定了爱尔维修的“教育万能论”，但肯定教育在个性发展和社会变革中有巨大作用，主张剥夺教会的教育管理权，把教育交由新的国家政府管理，主张推行免费的强迫义务教育；强调科学知识的学习；4.拉夏洛泰论教育——其代表作为《论国民教育》，认为教育应由国家而不是教会控制，主张教育世俗化，国民教育的目的应该是培养良好的法国公民，其国家主义教育思想对法国乃至西欧各国近代国民教育的建立产生巨大影响；5.法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张——主要有1792年康多塞方案，1793年雷佩尔提方案（建立国民教育之家）等，均主张建立相对完善的教育体系，提倡普及教育和教育民主化，教育内容应科学化、世俗化，等等；三、德国近代教育制度1.教育概况——（1）18世纪后期，德国开始改变过去教会控制中等教育和高等教育的局面，加强国家对高等教育和中等教育的控制，最早完成普及初等教育的国家是普鲁士；（2）德国中等教育的形式主要有文科中学和骑士学院，18世纪初出现新的中学类型—实科中学；（3）洪堡时期：①在初等教育方面，特别重视提供师资培养的数量和质量，努力改进培养工作；②在中等教育方面，十分重视文科中学的改革；③在高等教育方面，1810年建立起了柏林大学，以费希特为首的教育家倡导高等教育“教学与科研统一”、“教与学的自由”，重视科学研究，并将选课制引入柏林大学；（4）德意志帝国建立之后实行中央集权的教育行政体制，一度出现教育的倒退；1872年颁布《普通学校法》规定6-14岁的强迫义务教育；2.第斯多惠等论教育——“德国师范教育之父”，代表作《德国教师培养指南》；（1）论影响人的发展的因素：天资、教育和自由自主；（2）教学论：①认为形式教育和实质教育两者相互联系不可分割；②论教育原则（遵循自然原则；遵循文化原则；自然和文化相统一原则；连续性和彻底性原则；直观性原则；循序渐进原则；启发式原则）；（3）论教师：对教师提出三个要求，①自我教育②有崇高的责任感；③有良好的教育素养和教学技能；四、俄国近代教育制度1.教育概况——（1）俄国近代教育制度的建立是从彼得一世改革开始的，主要措施有67\n①创办实业学校；②改善初等教育；③创办科学院（1725年）；（2）1755年，由罗蒙诺索夫等科学家创办了莫斯科大学；（3）1782年成立国民学校委员会；1786年，该委员会颁布《国民教育章程》；2.乌申斯基论教育——“俄国教师的教师”、“俄国科学教育的创始人”，代表作《人是教育的对象》；（1）论教育的目的和作用：把教育分成有意的教育和无意的教育两种；教育的目的是培养全面和谐发展的人。这种人除了德智体全面发展以外，应该有劳动的习惯和爱好，并把祖国命运与个人结合起来；教育应是一门艺术而不是一门科学；（2）论教学:教学应该包括知识传授和能力培养两个方面；要求较遥遥符合学生的心理特点，遵循自觉性和积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则等；（3）论道德教育：认为道德教育是培养人形成道德品质最佳的途径，教师要善于运用说服、强制、表扬、鼓励、警告、惩罚等方法；（4)论教育学及教育者的培养：把教育学分为广义和狭义两类；广义的教育学是教育者所必须或有用的一切知识汇集，这类知识重最重要的就是生理学和心理学；狭义的教育学是教育活动规则的汇集；五、美国近代教育制度1.教育概况——（1）殖民地时期的教育：在初等教育上主要有主妇学校和市镇学校；在中等教育上主要有拉丁文法学校和文实学校（美国文实学校之父是富兰克林）；在高等教育上，这一时期主要有美国第一所高等学校——哈佛学院；总之，美国独立前的教育基本上还是宗主国英国教育的移植，没有形成自己的教育体系；（2）美国独立后至南北战争以前的教育：独立之后形成了地方分权的教育管理制度；1834年贺拉斯·曼建议州政府建立公立中学之后，全美兴起了公立教育运动，特别是1874年卡拉马祖案判决之后，各州公立学校数量大增；公立学校的建立，不仅奠定了美国教育制度的基础（免费的公立教育体系），而且也成为美国普及教育运动的开始；（3）高等教育的发展：①州立大学、专门大学的建立和赠地学院的出现，1818年弗吉尼亚州立大学建立，它是美国历史上第一所州立大学；1862年摩雷尔法案的颁布使得各州建立起工农学院（赠地大学），确立了农业与工艺教育与之相关的应用科学研究在美国高等教育中的地位，打破了政府从来不过问高等学校办学的传统，促进了美国高等教育的民主化进程和大众化；②研究性大学的出现,1872年约翰·霍普金斯大学建立，是美国历史上第一所现代化的大学；2.贺拉斯·曼论教育——“美国公立教育之父”；（1）论教育作用与目的：教育的目的在于培养社会需要的各种工作者；普及教育的意义有①是培养理想的国家公民的途径；②是维持现存社会安定的重要工具③教育是使人民摆脱贫困的重要手段；（2）论教育内容：完整的教育应包括体育、智育、政治教育和道德教育、宗教教育；（3）论师范教育：十分重视对教师的培养，认为这是提高公立学校教育质量的重要手段；在其倡导下，马萨诸塞州于1839年建立了第一批公立师范学校；六、日本近代教育制度1.教育概况——（1）江户时代：在日本封建社会发展过程中，对日本教育产生较大影响的思想文化主要有中国的儒学、日本的国学（和学）和西方的兰学；江户时期，主要有3种类型教育机构①幕府直辖的学校机构②藩学③民众的教育机构，包括乡学、私塾、寺子屋等学校；（2）明治维新时期：1871年建立文部省，1872年8月，颁布了日本近代第一个教育改革法令《学制令》，主要的改革措施有①废除封建教育体制，建立资产阶级性质的新体制（效法法国建立大学院和大学区）；②普及初等义务教育；③聘请西方的专业技术人才和教师来日工作，并且派遣大量的留学生出国深造；④大力发展示范教育，培养师资（1872年建立日本第一所师范学校，1874年在东京建立了女子师范学校；1875年又在地方建立师范养成所培养小学教师）；⑤大力发展职业技术教育；⑥大力发展高等教育（1877年建成东京大学）；（3）近代日本教育发展的特点：在学习西方学学文化与技术的同时，坚持以儒家道德为教育的中心任务，教育具有强烈的国家主义、军国主义色彩；2.福泽谕吉论教育67\n——代表作《劝学篇》；大力主张普及学校教育，以最终实现教育立国；强调修习学问，唯尚实学；主张通过知识教育开发人的智力，培养独立思考、明辨是非的能力；通过道德教育培养民众，形成正确的国家观念，提高民族自尊心；通过体育提高国民素质。同时强调，遗传、环境和教育对人的发展同时发生作用；西欧近代教育思想1.夸美纽斯的教育思想——（1）教育的目的：教育要使人认识世界上的一切事物，以便享受现世的幸福，并为永生做准备，即宗教性和现实性的相结合，是他的民主主义思想的反映；（2）教育的作用：①教育是改造社会建设国家的手段②高度评价教育对人的作用，在他看来，人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育；（3）论教育适应自然的原则：这是他教育体系的指导性原则，包括两重含义①教育必须遵循自然界的普遍规律②教育必须适应儿童本身心的特点；（4）论普及教育和统一学制：“泛智”思想（就是使所有人都获得“百科全书式的教育”）是夸美纽斯教育体系又一指导原则，也是其教育理论的核心，是他从事教育实践和研究教育理论的出发点和归宿点。主张教育对象普及化；主张全国统一学制，将教育分为四阶段①母育学校（1-6岁）②国语学校（6-12岁）③拉丁文学校（12-18岁）④大学（18-24岁）；（5）论学年制和班级授课制：①学年制，就是所有公立学校在一年之中只招一次学生，秋季始业，同时开学，同时放假。一学年分四个学季，四次节假日；学校工作应按年、按月、按日、按时安排妥切；学年终了时，通过考试同时升级；②班级授课制，就是把不同年龄、不同知识水平的儿童，分成不同年级,通过班组进行教学。夸美纽斯断定班级授课制的优越性在于它扩大了教育对象有利于普及教育；教师面对众多的学生，工作兴趣大增，工作热情高涨，从而能够促进学生学习的积极性；在学生方面，大群的伴侣在一起，可以互相激励，互相帮助；（6）论教学原则：①直观性原则②自觉、主动性原则③巩固性原则④量力性原则（根据教育适应自然提出，是教育史上第一个提出量力性原则的人）⑤系统性和循序渐进原则；（7）论道德教育：①重视道德教育，认为德育比智育更重要；②把世俗道德的培养从宗教中分离出来；③把智慧、勇敢、节制、公正作为道德教育的内容，还在德育中纳入一个崭新的概念即劳动教育；④对于德育的方法，夸人提出尽早开始正面教育；从行动中养成道德行为的习惯；榜样；教诲与规则；择友；（8）教育管理思想：主张应由国家来管理教育而不是教会，夸是历史上第一个提出国家设置督学的人；（9）对夸的评价：《大教学论》是西方近代史上第一本独立性态的教育学著作，《母育学校》是西方历史上第一本学前教育学著作；夸美纽斯以具自然适应性原则，详细地论述了教学过程中应遵循的规则，在总结前人基础上第一个提出较为完整的教学原则体细，为改革教学做出的重大的贡献在世界教育史上建立了功绩；但其思想仍是经院哲学和机械唯物论相结合的产物，带有宗教神秘主义的色彩；2、卢梭的教育思想——“教育史上的哥白尼”，西方教育思想的三大里程碑为柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义和教育》；（1）自然教育理论：自然教育的核心是“归于自然”，把所受的教育分为自然教育、人的教育和事物教育；“自然教育”就是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展的教育（“消极教育”）；（2）自然教育的培养目标：培养“自然人”，即完全自由成长、身心调和发达、能自食其力、不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人；（3）自然教育的方法原则：①正确看待儿童②给儿童以充分的自由（遵循自然天性的教育。成人不干预、不灌输、不压制和让儿童遵循自然率性发展）③自然后果法；（4）自然教育的教育阶段：教育要符合儿童发展的年龄特征，根据年龄阶段的分期，在不同时期所进行的教育是不同的；①在婴儿期（0-2岁），主要是进行体育，以身体养护为主；②在儿童期（2-12岁），主要是进行感觉教育，反对儿童在这一时期读书；③在少年期（12-15岁），主要是进行智育和劳动教育；④在青年期（15-18岁），主要是进行道德教育；（5）公民教育理论：主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民；（6）对自然主义的教育评价：67\n高度尊重儿童的善良天性，批判当时流行的教育思想和教育措施的荒谬，倡导自然教育和儿童本为的教育观，但对儿童的天性过分影响化、过分强调儿童在活动中的自然成长、忽视社会的影响和人类文化传统教育的作用，过高估计儿童的直接经验，忽视学习系统的书本知识；3.裴斯泰洛齐的教育思想——（1）教育实践活动：1768年，他在苏黎士附近的“新庄”，建立了一个试验农场；1774年，又在“新庄”办起了一所孤儿院；1781年，写了《林哈德与葛笃德》；1789年，受瑞士政府的委托，裴在斯坦茨建立了一所孤儿院；1799年，在布格多夫的幼儿学校任教，继续进行教学方法的研究。第二年写了《葛笃德怎样教育子女》一书；1805年将学校迁往伊弗东，建立了伊弗东学校，使其成为欧洲的教育圣地；（2）论教育目的：培养“完人”，教育的目的在于使人的一切天赋能力和力量全面和谐发展；基于此，裴赋予德育、智育、体育以及劳动教育以重要的意义；（3）论教育心理学化：第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家，教育心理学化具体要求是①将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；②使得教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，即教学内容心理学化；③教学原则和教学方法的心理学化；④调动儿童的主动性，让他们进行自我教育；（4）论要素教育：按照裴的观点，任何事物都是由最基本的要素构成的，儿童掌握了这些要素就能够很到地学习。教育也应从最基本、最简单的要素开始，由易到难，循序渐进，适合儿童的接受能力；①智育最基本的要素是数目、形状、语言，培养这三种能力的学科是算数、几何与语文；②体育的最基本的要素是关节活动；③德育最基本的要素是对母亲的爱；（5）建立初等学校各科教学法：裴斯泰洛齐从要素教育观点出发，分析了小学各门学科的教学方法；（6）教育与生产劳动相结合：裴不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，但却是西方教育史上第一个将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中推动和发展这一思想①新庄“贫儿之家”时期（初步实验，只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动间无内在意义的联系）；②斯坦兹孤儿院时期（以安排学习为主，参加手工劳动为辅，但又强调二者的联系与结合，深信教育与生产劳动结合时培养人的重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径）；（7）对裴的评价：①根据要素主义和教育心理化的要求，研究了小学学科教学法的方法，奠定了各科教学法的基础，被誉为是“小学学科教学法奠基人”；②把教育与生产劳动相结合，反映了资本主义生产和手工业时代对教育和生产劳动之间的关系的新要求，在一定程度上看到了教育与生产劳动相结合对人的和谐发展和社会改造的重要意义，但由于时代性质未能找到真正教育与生产劳动相结合的内在联系；4.赫尔巴特的教育思想——其著作《普通教育学》标志着科学教育学的诞生，标志着教育学已成为一门独立的学科；（1）教育实践活动：在瑞士期间，与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响；1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授；于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校；（2）教育思想的理论基础：伦理学（五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平）和心理学（西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究，主要研究统觉、兴趣、注意；统觉就是新旧知识相互作用的过程，统觉的条件是兴趣，新S→意识阈+已有观念→统觉团）；（3）管理论：包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行；训育可分道德判断、道德热情、道德决定和道德自制四阶段；训育方法有限制、赞许（奖励）、责备、惩罚、建立有益健康的生活制度等；儿童管理的方法有惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童无空闲做不好的事；（4）教学论：①教育性教学原则（明确了教学是实现教育的重要手段，但是视知识增长和品德提高的同步运动，未意识到德育和智育的相对独立性）；②教学四阶段（明了或清晰、联想或联合、系统、方法）；③德育论-将教育目的分为可能的目的和必要的目的（即道德教育的目的）；（5）课程理论：①经验、兴趣与课程-兴趣分为经验和同情两类，经验课程有经验的、思辨的、审美的课程，同情课程有社会的、同情的、宗教的课程；②统觉与课程-提出了“相关”与“集中”67\n的课程设计原则，相关就是学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系；集中就是在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段（历史和数学）；③儿童发展与课程-儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程,故在儿童的学习过程中要按人类认识发展史上的相应阶段取得的文化成果来安排课程（婴儿期要加强身体养护，幼儿期要学习《荷马史诗》以发展想象力，童年期和青年期要学习历史和数学发展理性）；（6）赫尔巴特的思想的传播：近代教育科学的开拓者，也是教育心理学化的重要代表，作为传统教育的拥护者，强调教师、课堂、书本三中心，其理论的不足性在于充满思辨和哲学色彩，带有一定的机械性和片面性；5.福禄培尔的教育思想——“幼儿教育之父”，（1）论教育的基本原理：①统一的原则②顺应自然的原则③发展的原则（人的成长与万物生长一样必须服从两条互补的原则即对立与调和）④创造的原则；（2）幼儿园教育理论：①幼儿园工作意义与任务-幼儿园教育应当作为家庭教育的补充而非代替；其任务是，通过各种有游戏和活动，培养儿童社会性、道德，使之认识自然和人类，发展智力、体力以及做事或生产的技能，为下一阶段的发展作准备；②幼儿园教育方法：自我活动或自动性和社会参与；自我活动帮助个体认识自然，认识人类，最终认识上帝的统一；社会参与要求儿童充分适应小组生活，重视家庭和邻里生活；（3）幼儿园课程：游戏与歌谣；恩物；作业（将恩物知识运用于实践）；运动游戏；自然研究；①恩物是福禄培尔创造的一套供儿童使用的教学用品，是自然的象征，其教育教育价值在于帮助儿童逐步认识自然及其内在规律；②恩物的条件是能使儿童理解周围的世界；每种恩物包含前面的恩物并预示后续的恩物；每种恩物本身表现为完整、有趣、透明的观念；③作业与恩物的关系在于作业将恩物知识运用于实践，恩物是活动的材料；恩物是确定的，而作业是变化的；恩物在前，作业在后；恩物主要用于发现和模仿，作业主要用于接受和创造；6.马克思和恩格斯的教育思想——（1）对空想社会主义教育思想的批判继承：①关于对资本主义社会教育的批判（马克思主义批判空想社会主义仅仅从人性论出发）；②关于环境和教育对人的发展的影响（马克思主义批判空想社会主义将人视为环境的消极产物忽视人的主观能动性，特别是欧文的“环境决定论”和“教育万能论”）；③关于人的全面发展（马克思主义摒弃了空想社会主义基于人性论的空想成分）；④关于教育与生产劳动相结合（马克思主义批判空想社会主义未揭示教育与生产劳动相结合的实质）；（2）论教育与社会的关系：社会或社会关系决定教育，教育受社会关系制约；教育的本质属性是其社会性，同时还具有历史性和阶级性以及相对独立性和继承性；(3)论教育与社会生产:教育的发展归根结底受生产力发展的制约；教育是生产力再生产的重要手段，是科学知识转化为现实生产力的重要手段，也是科学技术再生产的重要手段；（4）论人的本质和个性形成：人的本质是劳动，是一切社会关系的总和；遗传素质是人发展的物质基础，对人的生存和发展起决定作用的是环境和教育；（5）论人的全面发展与教育的关系：指出只有在共产主义社会才能真正实现人的全面发展；（6）论教育与生产劳动相结合的重大意义：大工业生产客观上要求教育与生产劳动相结合并提供了基础，综合技术教育提供了重要的纽带，教育与生产劳动相结合是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反应和联系；19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验1.新教育运动的形成和发展——（1）概况：“新教育运动”亦称“新学校运动”，是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，主要内容是在教育目的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校；①1889年，英国人C.雷迪在英格兰创办了欧洲第一所新学校阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校，标志着新教育运动的开始；1898年，法国德莫林开办了法国第一所新学校罗歇斯学校；教育家利茨也在同年开办了德国第一所新学校，称为“乡村教育之家”；②1912年在瑞士教育家费里埃尔倡议下于瑞士成立国际新教育联盟；1922年正式颁布协会章程，提出新教育的7项原则67\n（尊重儿童的个性；各种学习和为了生活的训练都应给予儿童的天赋兴趣以自由的施展；每一个年龄都有其特殊性质；用合作来教儿童为社会献身、服务；要进行共同的教育与教学；使儿童不仅能成为对自己的邻里、本民族和一般人类的公民尊重，而且还能意识到自己个人尊严的人），提出“生活教育”、“尊重个性”、“自发学习”等为主的教育纲领；推行儿童中心的教育目标；③1966年，新教育联谊会改名“世界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结；（2）新教育运动中的著名实验：英国雷迪的阿博茨霍尔姆学校（推行自由教育，但是“自由服从于法律”）、尼尔的夏山学校（自我约束下的民主和民主制度下的自由）；法国德莫林的罗什学校；德国利茨的乡村教育之家；瑞士克拉裴雷德的日内瓦卢梭学院；意大利蒙台梭利的“儿童之家”；俄罗斯列夫·托尔斯泰的亚斯纳亚·波良纳学校；2.梅伊曼、拉伊的实验教育学；3.凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论——(1）公民教育理论：关于国家职能思想的思想是凯兴斯泰纳公民教育理论的政治基础；教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的；在他看来，所谓“有用的公民”具备三样品质①具有关于国家任务的知识；②具有为国家服务的能力；③具有热爱祖国、愿意效力于祖国的品质；关于公民教育的对象是所有阶级，特别强调对农民和女子的公民教育，认为忽视对这两者的教育是现代教育制度的两大缺点；(2）劳作学校理论：将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校的关系是目的、手段、和机构的关系，它们是“三位一体”的；任务为①“职业陶冶的准备”，这是劳作学校的基本任务②“职业陶冶的伦理化”③“团体的伦理化”要完成以上任务，要对人进行性格陶冶，具体措施是：①把“劳作教学”列为独立科目；②改革传统科目教学，摒除灌输，重逻辑思维的训练；③以团体工作为原则，发展利他主义，关注社会利益；4.蒙台梭利的教育思想——（1）关于幼儿发展：认为幼儿心理发展具有节律性、规律性和阶段性，幼儿发展的原动力就是其内在生命力的冲动；在遗传（天性）为中心的前提下将遗传和环境、教育等因素结合起来；蒙根据自己的观察和研究，把儿童的发展分为三个阶段①创造期（从出生到6岁，可细分为两个时期。第一个时期从出生到3岁，称为胚胎期；3～6岁为第二个时期，称为个性形成期）；②增长学识和艺术才能阶段（6岁到12岁）；③青春期（从12岁到18岁）；（2）关于自由、纪律和工作:儿童生命潜力的自发冲动表现为自由活动，自由是蒙台梭利方法的最基本原则；真正的纪律只能建立在自由活动的基础上，但并非任何自由活动都能导致良好的纪律，只有身心协调的活动才能导致纪律。蒙台梭利把这种活动称作工作。自由、工作和纪律，它们通过工作有机地联系起来；①工作有助于肌肉的协调和控制，因而能促进纪律的形成；②工作有助于培养儿童的独立性，有助于儿童进行自我教育；③工作有助于培养意志力；（3）幼儿教育的内容：①感觉教育（分成视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉的训练；每种感觉又可按其性质和形式分别进行练习；最注重的是触觉）；②读写算的练习；③实际生活练习（日常生活技能的练习；园艺活动；手工作业；体操；节奏动作）；5.进步主义教育运动始末——（1）兴起（19世纪末至1918年）：昆西教学法（帕克，“进步教育之父”）；（2）成型（1918至1929年）：这一时期杜威所在的哥伦比亚大学师范学院成为进步教育运动中心；1919年，建立进步教育发展协会，提出了进步教育的七原则（有自由发展的自由；兴趣是全部活动的动机；教师是指导者，而不是布置作业的监工；注重学生发展的科学研究；对于儿童身体发展给予更大关注；适应儿童生活的需要，加强学校与家庭的合作；进步学校在教育运动中的领导作用）；1924年，协会创办《进步教育》杂志；（3）转折（1929至1943年）：这一时期，进步教育本身日益专业化，。然而由于运动专业化失去了公众的理解和支持，同时进步教育运动内部出现分化，以拉格为代表强调“儿童中心”，以康茨为代表强调67\n“社会中心”；（4）衰落（1944至1957年）：1944年进步教育协会更名“美国教育联谊会”成为欧洲新教育联谊会的一个分会；1955年协会解散；1957年《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代结束；（5）失败原因：①其理论本身固有的缺陷②理论和时间的自相矛盾③内部出现了分化，受到改造主义的攻击；④理论不能与进步中的美国社会保持同步更新；6.进步主义教育实验——（1）昆西教学法（帕克）：主要特征①强调儿童应处于学校教育的中心；②重视学校的社会功能；③学校课程应与实际相联系；④强调培养儿童自我探索精神；（2）有机教育学校（约翰逊，1907年）：“有机教育”即教育遵循人的自然生长；目的在于发展人的整个机体，培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化；课程以活动为主；（3）葛雷制（沃特，1907年）：亦称“双校制”、“二部制”或分团学制。以“教育即生活”、“教育即社会”和“做中学”为依据，把学校分为四个部分（体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂），在教学中采用二重编法即将全校学生一分为二；是进步教育运动中最卓越的例子；（4）道尔顿制（赫克帕斯特，1920年）：是一种个别教学制度；①学校废除课堂教学、课程表和年级制，代之“公约”或“合同式”的学习；②教室改为作业室或实验室，按学科性质陈列参考书和实验仪器，作业室中配有该科教师负责指导学生；③用“表格法”来了解学生进度；该制度原则是自由和合作；（5）文纳特卡计划（华虚朋，1919年）：在道尔顿制的基础上提出，同样重视学校的功课适应儿童的个别差异，将个别学习和小组学习结合起来；课程分为共同知识和创造性作业，前者按学科进行，后者分小组开展；（6）设计教学法（克伯屈，“设计教学法之父”）：有目的的活动是教学法的核心，儿童自动、自发的学习是设计教学法的本质。取消课程制、分科教学和教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元；优点在于①充分发挥了儿童的学习积极性和主动性；②遵循了儿童身心发展的规律，有利于提高教学质量；③注意培养学生的合作精神；④注意学习内容与儿童的经验和实际生活相联系；欧美主要国家和日本的现代教育制度一、英国教育的发展——1.《巴尔福教育法》（1902年）：其颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育委员会的结合，形成了以议会、国家教育委员会和地方教育局三级结合的英国教育管理体制；2.《费舍教育法》（1918年）：规定5-14岁为义务教育阶段；在建立完整的国家教育制度和普及初等义务教育方面发挥了重要的作用；3.《哈多报告》（1926年）：首次从国家的角度阐述了教育要面向全体儿童的思想，提出了初等教育终点、和初等教育后的分流（双轨，中等学校有文法学校、选择性现代中学、非选择性现代中学和公立小学高级班）；4.《斯宾斯报告》（1938年）：把《哈多报告》的双轨改变成三轨，即文法中学、技术中学和现代中学，并提出建立综合性中学的设想；5.《1944年教育法》（也称《巴特勒教育法》）：主要内容①加强国家对教育的控制和领导，设立教育部统一领导全国的教育；②加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统；③实施5-15岁的义务教育，同时地方教育当局应向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育；④提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求；《巴特勒教育法》是英国教育制度发展史上一个极其重要的法令，形成了初、中等和继续教育衔接的教育制度，扩大国民受教育机会，对英国战后教育发展的基本方针和政策产生了重要的影响；6.“罗宾斯原则”（1963年）：应为所有在能力和成绩方面合格的，并愿意接受高等教育的人提供高等教育课程；7.《雷沃休姆报告》（1981-1983年）：高等教育改革；8.《1988年教育改革法》：主要内容①实施全国统一课程，确定在5-16岁67\n的义务教育阶段开设三类课程（核心课程、基础课程和附加课程）；②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）考试；③改革学校管理体制，实施“摆脱选择”政策，原地方教育当局管理的所有中学，及规模较大的小学，直接接受中央教育机构的指导；④还赋予家长为子女自由选择学校的权利，规定建立一种新型的城市技术学校，对高等教育的管理和经费预算做出了新的规定；《1988》被看做是自《巴特勒教育法》以来英国教育史上又一次里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制；二、法国教育的发展——1.《费里教育法》（1881-1882年）：规定儿童6-13岁为义务教育阶段，不得开设宗教课；2.“统一学校运动”：1919年，法国“新大学同志会”在批判双轨制教育的斗争中提出了建立统一学校的主张，以实现教育的民主化。统一学校主要民主教育和择优录取解决两个问题，主张初等教育和中等教育相衔接，高等教育向一切中学毕业生开放，反映了欧洲新教育运动对法国教育的影响，法国很快掀起了“统一学校运动”；1937年，法国教育部长让.泽提出了在中学的初级阶段实行统一学校制度的方案，实现初级中学教育的统一，有力冲击了双轨制；3.中学课程改革（1902年）：强调古典学科与现代学科的传统和实用价值，以及二者的并行和互补，反映现代社会对法国教育的影响，确立了法国中学的基本模式；4.《阿斯蒂埃法》（1919年，“职业技术教育的宪章”）：使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业；5.《郎之万一瓦隆教育改革方案》（1947年，未实施）：主要内容（1）提出了战后法国教育改革的6项基本原则；（2）实施6-18岁的免费义务教育；（3）对义务教育后的高等教育改革提出了设想；（4）对教育中注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提出了要求；6.《教育改革法》（1959年，未实施）:规定义务教育的年限为6—16岁；7.《高等教育方向指导法》（《富尔法案》，1968年）：确立法国高等教育“自主自治、民主参与、多科性结构”的三条办学原则；8.《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》，1975年）：加强职业教育；9.《课程宪章》（1992年）：基础教育课程改革，强调法国今后仍坚持中央集权制的课程管理体制，课程编制以学生为中心，对学科体系进行各科知识融会贯通的综合改革；三、德国教育的发展——1.德意志帝国与魏玛共和国时期的教育：魏玛共和国废除了双轨学制，实行四年制的统一初等教育。以后又实施八年制的初等义务教育；在高等教育上，一方面坚持大学自治、教学与科研结合的原则，一方面提出高等教育面向大众的思想；这一时期的教育有民族主义和国家主义的倾向；2.《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》（1959年，简称《总纲计划》）：《总》主要探讨如何改进普通初等和中等教育问题，没有涉及高等教育；中等教育上，建议设置主要学校、实科学校和高级中学三种中学，分别培养不同层次的人才；《总》既保留了德国传统的等级性，又适应了战后德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求；3.《高等学校总纲法》（1976年）：战后第一个有权威的高等教育方面的法案，其实质是保留了传统大学民主自治的特色，又注重发掘大学的潜力，以适应新的国际竞争的需要；四、美国教育的发展——1.《中等教育的基本原则:1918年，美国中等教育改组委员会提出了《中等教育的基本原则》的报告，(1)指出美国教育的指导原则是民主观念的原则；(2)中等教育的目标可概括为①健康②掌握基本的方法③高尚的家庭成员④职业⑤公民资格⑥适宜地使用闲暇⑦道德品格；(3)改组学制，建立一个中等教育与初等教育相衔接的学校系统；肯定了六三三学制和综合中学的地位，且提出了中学是面向所有学生并为社会服务的机构的构想；2.“八年研究”计划:1930年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，研究大学与中学的关系问题,委员会制订了一项为期8年的大规模的高中教育改革实验研究计划,即“八年研究”计划;该实验的主要特点有①参与实验的学校面广，有代表性；②实验研究以进步主义教育思想为指导；③实验学校具有较大的自主权；实验主要围绕教育目的、教育管理、课程和方法等问题展开，揭示了中等教育的许多问题，对美国教育改革的发展提供了有益的借鉴；3.初级学院运动：有力地促进了美国高等教育的普及，这种学院学制段收费低，学生毕业后既可以就业也可以进入专门性质的大学中继续学习；4.职业技术教育的发展：1906年，美国成立“全国职业教育促进会”；1917年，美国通过了《史密斯-休斯法》，该法案的颁布，对美国普通教育和职业教育的发展产生了重要影响；5.《国防教育法》：195867\n年，美国国会颁布《国防教育法》，其主要内容有①加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学；②加强职业技术教育；③强调“天才教育”；④增拨大量教育经费，作为对各级学校的财政援助；《国防教育法》旨在改变美国教育水平的落后状况，使美国教育能够适应现代科学技术的发展和满足国际竞争的需要，它的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才；6.20世纪60年代的教育改革：60年代的教育改革主要在三个方面进行，一是中小学的课程改革；二是继续解决教育机会不平等的问题；三是发展高等教育，提高高等教育的质量；7.20世纪70年代的教育改革：（1）生计教育，有马兰提出，主张实施一种以职业和劳动为中心的教育；（2）“返回基础”，针对进步教育的弊端提出，主要内容有①小学阶段强调读写算等基本技能的训练；②中学阶段要集中精力教授英语、数学、自然科学和历史等③教师要在学校教育一切阶段起主导作用；④取消选修课，增加必修课；⑤严明纪律等；8.《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告：建议加强中学五门“新基础课”的教学，中学必须开设数学、英语、自然科学、社会科学、计算机课程；提高教育标准和要求；改进教师的培养，提高教师的专业训练标准、地位和待遇；各级政府加强对教育改革的领导和实施；此报告对美国教育的影响在于①恢复和确定了学术学科在中学课程中的主体地位；②加强了课程的统一性，对所有学生进行了严格的统一要求；③增强了公众对教育的关注和信心以及资助；9.《普及科学---美国2061计划》：1985年，美国促进科学协会提出，总的指导思想是教育改革应以学科课程改革为重点，培养学生具有宽厚的基础知识和综合思维能力，以适应信息社会的需要；80年代后期，布什总统推行了新的教育政策，其主要内容是提高学术水平，奖励学生努力学习，鼓励教师热心工作；兴办新型学校，促进学校体系更新；关注困难儿童教育；加强职业教育和高等教育；五、日本教育的发展——1.《教育敕语》（1890年）；2.《大学令》(1918年)；3.军国主义教育体制的形成和发展：主要体现在①加强日本师生的民主进步运动的镇压和控制；②军国主义泛滥于学校和社会生活的方方面面；③军事训练的学校化、社会化；4.《教育基本法》和《学校教育法》：《教育基本法》的主要内容有①确定教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的公民及社会的建设者；②全体国民接受9年义务教育；③尊重学术自由，培养国民的理智；④公立学校禁止宗教教育；⑤教育机会均等，男女同校；⑥尊重教师，提高教师的地位等；《学校教育法》是对《教育基本法》的具体化，其主要内容①废除中央集权制，实行地方分权；②采取6—3—3—4单轨学制，延长义务教育年限（6年延长至9年）；③高中以实施普通教育和专门教育为目的；④将原来的多种类型的高等教育机构统一成为单—类型的大学等；4.20世纪70-80年代的教育改革：《关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》的咨询报告，主要涉及中小学教育和高等教育方面的改革；70年代，日本还颁布了《关于改善中小学教学计划的标准》、《小学初中教学大纲》、《高中教学大纲》等法规；1984年，日本成立了“临时教育审议会”，1987年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日本80年代教育改革的领导机构；“临时教育审议会”1987年的咨询报告最有权威性，提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则；六、苏联教育的发展——1.建国初期的教育改革：苏维埃政权建立初期(1917-1930)的教育改革，是在“把学校从资产阶级的阶级统治工具变为彻底消灭阶级划分的工具”，“变为社会的共产主义改造的工具”的思想指导下进行的。当时，广大教育工作者在苏维埃政权领导下，打破资本主义教育制度，确立无产阶级教育制度。大力提倡“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。这一时期的教育改革，大体上采取了如下几项重大措施：①建立无产阶级的教育领导机构，实行民主、非宗教化的教育；②建立新的“统一劳动学校”制度；③团结改造教师，建立新型师资队伍；④改革教学内容和方法，编写新教材⑤大力扫除文盲；⑥高等学校向工农开门；2.教育管理体制改革的内容及成效：建立国家教育委员会，实行民主、非宗教化的教育；3.《统一劳动学校规程》：191867\n年，制订《统一劳动学校规程》和《统一劳动学校宣言》，建立统一劳动学校；“统一”原则表现为学校类型是统一的，没有等级性；“劳动”原则表现为学校是进行综合技术劳动教育的，劳动是学生认识世界的途径；4.20世20年代的学制调整和教学改革实验：（1）“综合教学大纲”，取消学科界限，将指定要学生学习的全部知识按自然、劳动和社会三个方面的综合形式加以排列，并以劳动为中心；（2）“劳动教学法”，在实施新大纲的同时，相应地改变了教学方法，采取了劳动的教学法；在教学的组织形式上，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制和设计教学等；5.20世纪30年代教育的调整、巩固和发展：1931年，苏联通过了《关于小学和中学的决定》，成为30年代苏联教育改革与发展国民教育的纲领性文件；苏联在第二次战争前基本上完成了扫除文盲的任务，各级教育都得到了很大的发展；6.第二次世界大战后的教育改革：（1）1958年的教育改革，将普及教育的年限由7年延长为8年；将原来的10年制延长为11年；中等教育主要通过青年工人学校、农村青年学校实施；在职业学校和技术学校中，改组原有体制，设立城市和农村职业术学校，并改进中等专业学校；（2）1966年的教育改革，强调学校的主要任务是使学生获得牢固的科学基础知识，具有高度的觉悟，培养青年面向生活并能自觉地选择职业；7.马卡连柯的教育思想：（1）论集体主义教育。其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”；其基本思想是教师对集体和集体中的每一个成员的影响是同时的、平行的；教育过程的目的就在于把整个集体教育好，把集体中的每个成员教育好；集体主义教育的原则有①尊重与要求相结合原则；②平行教育影响原则；③前景教育原则；马卡连柯还很重视优良的作风和传统对于美化集体和巩固集体具有非常重要的意义；（2)论纪律教育。马认为纪律、纪律教育和集体、集体教育密不可分，纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形势；认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的，纪律教育的方法是诱导、督促、威胁等；（3)论劳动教育：认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段；学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起来；8.凯洛夫的《教育学》：（1）凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，教育担负着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划的发展学生智力、培养学生道德品质的任务；（2）教学过程特点是获得前人已有知识；获得对现实的认识，巩固知识；发展儿童德、智、体；（3）教学过程六环节①感知具体事务形成表象②认清事物关系③形成概念④掌握知识⑤养成技能技巧⑥在实践中检验知识；（4）教学原则①直观性原则②学生自觉性与积极性的原则③巩固性教学原则④系统性和连贯性的教学原则⑤教学的通俗性与可接受性原则；（5)论教养和教学内容,强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识；（6）教学工作的基本组织形式,课堂教学应是教学工作的基本组织形式和班级授课制度；9.赞科夫的教学理论：认为“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”，这就是发展性教学的思想，所谓一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面；其教学原则①以高难度进行教学的原则②以高速度进行教学的原则③理论知识起主导作用原则④使学生理解学习过程的原则⑤使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则；10.苏霍姆林斯基的教育理论：“教育学泰斗”，提出全面和谐教育思想，全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成；主要途径是培养和激发学生的求知欲；现代欧美教育思潮一、杜威的教育思想——1.教育实践活动：见进步教育运动；2.论教育的本质：(1)教育即生长。教育的目的就是促进生长，以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则；他认为儿童的生长不仅要靠内在条件（兴趣、本能、依赖性和可塑性以及习惯等），也需要外部条件（社会环境）；（2）教育即生活67\n。教育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，包含两层含义①学校要与社会生活相联系；②学校要与儿童的生活经验相联系；根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则及“学校即社会”，也就是说学校不仅要教人成才，也要教人成人，使学校成为社会的雏形的同时也让学校变成改造社会的有效工具；（3）教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念，他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验，经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则；3.论教育的目的：教育无目的，教育除其本身的目的之外别无其他目的；4.论课程与教材：强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他提出“教材心理化”，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学；5.论思维与教学方法：提出从做中学，在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除；思维五步法的五个步骤是①疑难的情境②确定疑难所在③对解决疑难做出种种假设④确定哪个假设何以解决疑难⑤验证这个假设；6.论道德教育：道德教育的作用是协调个人和社会的关系；落实到教育上，杜威则特别强调培养儿童的合作精神；关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体；7.杜威教育思想的影响二、改造主义教育——代表人物布拉梅尔德、拉茨、康格等；基本观点：①教育应该以改造社会为目标②教育要重视培养社会一致的精神③强调行为科学对整个教育工作的指导意义④教学上应该以社会问题为中心⑤教师应进行民主的、劝说的教育；三、要素主义教育——代表人物柯南特、巴格莱、里科弗和贝斯特，1938年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志；主张①把人类文化的共同要素作为学校教育的核心②教学过程是一个训练智慧的过程③强调学生在学习上必须努力和专心④强调教师在教育教学中的核心地位；四、永恒主义教育——代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰；主张①教育的性质永恒不变②教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位④提倡通过教师的教学进行学习；五、新托马斯主义教育——提倡宗教教育的一种理论，代表人物是法国的马利旦；六、存在主义教育——代表人物是奈勒和博尔诺夫；主张①教育的本质和目的在于使学生实现自我生成②强调品格教育的重要性③提倡学生自由选择道德标准④主张个别教育的方法⑤师生之间应该建立信任的关系；七、新行为主义教育——代表人物是美国斯金纳和加涅，主张：①教育就是塑造行为②程序教学③教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象，有助于学识理论的发展并为计算机辅助教学发展开辟了道路；八、结构主义教育——代表人物布鲁纳；主张①强调教育和教学应重视学生的智能发展②注重教授各门学科的基本结构③主张学科基础的早期学习④提倡发现学习法⑤教师是结构教学中的主要辅助者；九、分析教育哲学——代表人物谢弗勒、奥康纳、彼得斯和索尔蒂斯，强调逻辑方法和语言分析方法；十、终身教育思潮——代表人物保尔·朗格郎（《终身教育导论》），终身教育包括教育的各个方面、各项内容从一个出生时刻一直到生命终止为止不间断地发展，也强调教育发展过程中各个阶段之间紧密内在联系；1972年《学会生存----教育世界的今天和明天》将终身教育确定为“学习化社会的基石”，并且补充提出了“终身学习”的概念；十一、现代人文主义教育思潮——代表人物马斯洛、罗杰斯和弗洛姆、奥尔波特等，主张①强调教育的目标是培养完整的人②主张课程人本化③学校应该创造自由的心理气氛；教育心理学一、绪论67\n(一)教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；(二)教育心理学的研究任务——教育理论探索和教学实践指导；三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制；(三)西方教育心理学的历史发展——1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；17世纪,夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.现代思想发展：（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前），1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮人本主义；（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；(四)我国教育心理学的发展——1.引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；2.改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；3.恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育学著作潘菽的《教育心理学》；（五）教育心理学的研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；二、心理发展与教育（一）心理发展的一般规律——1.认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；（二）皮亚杰的认知发展阶段理论——1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2－7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；③具体运算阶段（7－11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（67\n11－16岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；3.影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；（三）维果斯基的文化历史发展理论——1.文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；2.内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；3.“最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；（四）认知发展理论的教育启示——①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；（五）埃里克森的心理社会发展理论——1.主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；（六）柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；（七）人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；（八）智能差异与教育——67\n学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；（九）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；（十）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；（十一）性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小；三、学习及其理论解释（一）学习的一般概述——1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；2.学习的分类体系：（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；（2）按学习水平分类①霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；②加涅的分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）学习性质分类①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习；（4）学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；（二）经典性条件作用说——1．经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应实验；主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论；2．华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）：（1）华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介；（2）刺激－反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律；3.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；（三）桑代克的联结－试误说——“桑代克之猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；（四）斯金纳操作条件反应——“大白鼠实验”；1.行为的分类：应答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用的主要规律：①强化（分为正负强化两种）②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用；3．程序教学与行为矫正；67\n（五）班都拉的社会（观察）学习理论——赏罚控制实验；1.基本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；2.对教学的启示：教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化；（六）早期的认知学习理论——1.格式塔学派的完形－顿悟说：(1)代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；(2)完形－顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；2.托尔曼的认知－目的说：“高架迷津”实验；主要内容有①学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介；3.早期认知学习理论的启示：①格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；③托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构；（七）布鲁纳的认知－发现说——1.认知学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；2.结构教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法；（八）奥苏伯尔的有意义接受说——1.有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；2.有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；5.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；（九）加涅的信息加工学习理论——1.学习的信息加工模式：①信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；②控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；2.学习阶段及教学设计：67\n学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈（十）建构主义的思想渊源与理论取向——1.思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；2.理论取向：①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的；（十一）建构主义学习理论的基本观点——1.知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会有不同理解；2.学习观：①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；3.教学观：①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；（十一）认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；1.其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；2.其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；③强调学习的情境性；④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；3.应用：斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来；（十二）社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，1.其基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；2.应用：①抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；②支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节；（十一）学习的人本理论——1.罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”；2.罗杰斯的学习与教学观：①自由学习的学习观②67\n以学习者为中心的非指导性教学；3.主张：①强调人在学习中的主体地位；②强调学习中的情感因素；③强调人际关系在教学中的重要地位；4.应用：角色扮演；四、学习动机（一）学习动机的实质及其作用——1.学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制；2.学习动机的分类：①近景的直接性动机和远景的间接性动机②内部动机和外部动机③奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；3.学习动机的作用：定向、激励-反馈和调节；（二）学习动机的强化理论——行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；（三）学习动机的人本理论――1.需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；2.自由学习理论（罗杰斯）：①人生来就有学习的能力；②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；③在较少威胁的情境中才能有效地学习；④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；（四）学习动机的认知理论――1.期望－价值理论（阿特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度TS＝MS×PS×IS,MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；2.成败归因理论（海德；罗特；维纳）：①海德最早提出了成败归因理论；②罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；③维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；3.自我效能感理论（班都拉）：期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素；4.自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的；5.目标定向理论：以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；①两种成就目标定向，一是掌握目标定向67\n，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；②两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述；（五）学习动机的培养与激发——1、学习动机的培养：（1）注意学生学习动机的合理构成；（2）使学生了解学习的目的和意义；（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；2、学习动机的激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力；五、知识的结构（一）知识及其类型——知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的；①安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；②直接经验知识和间接经验知识；③感性知识和理性知识；④显性知识和隐性知识；（二）知识建构的基本机制——1.陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；2.程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；（三）知识的理解——1.含义和类型：主要指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动；其类型有①陈述性知识的理解②程序性知识的理解③策略性知识的理解④图形知识的理解；2.知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；3.理解的三种水平：初级、中级和高级水平理解；4.影响知识理解的因素：（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；（2）影响理解的主观因素有①原有知识经验背景的影响②认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）③主动理解的意识与方法等；（四）错误概念的转变——1.错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系；2.概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程；3.影响概念转变的因素：①学习者的形式推理能力②学习者的“概念生态圈”③动机因素④社会（课堂）情境；4.概念转变的条件：①学习者对原有概念产生不满②新概念的可理解性③新概念的合理性④新概念的有效性；5.为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节①充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念；②创设并引发认知冲突；③鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念；（五）知识的整合与应用——1.知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化；2.知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响；3.迁移的经典理论：①形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；②相同要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；③概念化理论。贾德提出，著名实验为水中打靶；六、技能的形成（一）技能及其作用——1.技能及其特点：67\n技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；②技能是一种活动方式，区别于程序性知识；（3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基本特性；2.技能的类型:操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)；3.技能的作用：①技能可以调节和控制动作的进行；②技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；（二）心智技能的形成与培养——1.心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2.心智技能的形成过程：（1）冯良忠的观点①原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；②原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；③原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；（2）加里培林的观点①动作定向②物质或物质化③出声的外部言语动作④不出声的外部言语动作⑤内部言语动作；（3）安德森的观点①认知阶段②联结阶段③自动化阶段；3.心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）；（三）操作技能的形成与训练——1.操作技能的主要类型：①细微型操作技能和粗放型操作技能②连续型操作技能和断续型操作技能③闭合型操作技能和开放型操作技能④徒手型操作技能和器械型操作技能；2.操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段；3.操作技能的训练要求：①准确地示范与讲解②必要而适当的练习；③充分而有效的反馈；④建立稳定清晰的动觉；七、学习策略及其教学（一）学习策略的性质与类型——1.学习策略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案;2.学习策略的结构：（1）麦基奇的分类为①认知策略②元认知策略③资源管理策略；（2）丹瑟洛的分类①主策略系统②辅策略系统；（3）奥克斯福德的分类①元认知策略②情感策略③记忆与认知策略④补偿性策略；（二）认知策略及其教学——1．注意策略：即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等；2.精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，包括记忆术、做笔记、提问策略；3.复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等；4.编码与组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略，包括列提纲、系统结构图等；（三）元认知策略及其教学——1．元认知及其作用：;(|dOI元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面①有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识）；②有关任务的知识；③有关学习策略及其使用的知识；m~p$o（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制；元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面；2．元认知策略：EK