儿童教育学小抄 7页

精品文档教育心理学应当定义为“研究学校情景中学与教的基本心理学规律的科学”。两层含义第一，教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人（教师与学生）的心理现象。第二，教育心理学的基本任务是揭示学与教的基本心理学规律。目前国内学者大多认为教育心理学即是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，强调它的“综合性”特点。教育心理学的研究对象主要指向学习与教育过程中人的心理现象。林格伦认为，教育心理学应当关心三个焦点区域，这三个要素或焦点区域是教育心理学家和教师所必须理解的，这就是学习者、学习过程和学习情境。“学习过程”指的是人们学习时所做的事情。学习情境是指学习者认识自己和学习过程得以实现的环境。德国教育理论家梅伊曼提出实验教育的名称，法国人比纳和西蒙于1905年制订了《比纳一西蒙智力测验量表》用以测量儿童的智力年龄，桑代克1903年出版了《教育心理学》随后在1913〜1914年发展成三卷本。桑代克1913年《教育心理学》的出版标志着教育心理学已成为一门独立的学科。教育心理学发展历程：初创期（20世纪20年代以前）俄国教育家乌申斯基也被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。发展期（20世纪20~50年代）,这一时期的只要研究领域是学习理论。成熟期（20世纪60〜70年代末）。60年代初，布鲁纳发起课程改革运动后逐渐探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。最著名的是赞科夫的“教学与发展”的实验研究。完善期（80年代以后）。教育心理学的发展趋势：1.注教与学两方面的的心理问题，教学心理学兴起2.关注影响教育的社会心理因素，教育社会心理学兴起3.关注实际教学策略和元认知的研究4.关注年龄特点、个别差异与个别化教学研究幼儿教育心理学大致在20世纪80年代逐渐走向独立。幼儿教育心理学的创建：一是教育心理学体系结构分化；一是幼儿教育科学体系结构性整合。在这交叉领域构建起一门新兴学科一一幼儿教育心理学。幼儿教育心理学的发展，从一种教育思想（理念）到一个理论与实践相结合的研究领域在发展到一门独立学科三个基本阶段。1.幼儿教育心理思想研究卢梭的《爱弥尔一论教育》（1762）被世人誉为“儿童宪章和儿童权利宣言"。裴斯泰洛奇创造了以直观事物为出发点的教学方法，即直观教学法。欧文早于1816年就在苏格兰的纽兰纳科纺织厂附近为工人子女设立了一所学校，在学园中设立“幼儿学校”，这是教育史上的第一次幼儿教育实验。福禄贝尔创立了第一所幼儿园，形成了第一个相对独立的幼儿教育体系，并且为幼儿专门设计了一套玩具一他称为“恩物”（Gift一神赐之物）。2.蒙台梭利积极地吸取环境中的印象和文化模式。“幼儿精神的某种能力在某个时期对某种环境能敏感的反应和发展”并成为“敏感期”。，设计了一系列教具和学具，后人称为“蒙台梭利教具”。皮亚杰创立的“发生认识论”，采取的“临床法”，以一个生物学家特有的视角和思维方式提出智慧源于动作。苏联维果茨基与社会构建论，主张用文化和历史的观点去分析儿童心理的发展，创立了著名的历史一文化学派（又称“维列鲁学派”）。两个基本假说：人的心理机能发展的符号中介论和人的智慧发展的的活动内化论。60年代后，学习理论不再只关注学生学习和人类学习的一般原理，开始重视婴幼学习潜能的研究。幼儿教育心理学是从心理学观点研究同幼儿期儿童的发展和教育有关的各种问题的学科。基于以上分析，我们可以把幼儿教育心理学的研究对象确定为幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律。幼儿教育心理学是研究幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律的科学，它是一门偏向社会科学，偏重应用性的综合科学。幼儿教育心理学的体系结构1.学习与幼儿学习：为什么以学习为主线？2.幼儿园教育活动：设计、指导与评价3.教师心理与家庭教育心理：互动及其教育价值幼儿教育心理学的基本任务应包括：理论建构和实践指导。1.理论建构：建设具有特色的幼儿园教育心理学体系2.实践指导：服务于幼儿教育改革，服务于教师自我教育幼儿教育在教育中的基本作用是：测量与描述、预测与控制、理解和说明。幼儿教育心理学研究的原则：幼儿教育心理学客观性原则是指研究者必须从实际出发，实事求是地反映客观事实，按照心理的本来面目加以考察，并给予科学、合理的解释，反对主观臆断，妄自论断。发展性原则是指把人的心理活动看做一个动态的变化发展过程的研究原则，它表明在对个体进行相关研究的过程中，应取动态的、发展的观点来加以分析。教育性原则是指研究者要以有效的提高幼儿教育质量和学科学性水平为宗旨，选择富有教育意义的课题，在研究过程中尽量使研究活动达到和谐统一，有益于幼儿身心的健康发展，防止和避免研究工作对他们造成不良影响。幼儿教育心理学研究的基本方法主要有观察法、实验法、调查法和测验法。观察法是指通过感官或借助一定的仪器设备，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。根据观察过程的结构性质与控制程度，可将观察法分为正式观察法和非正式观察法两大类。实验法是指研究者根据研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。根据实验研究场所的不同，可以将教育心理实验分为实验室实验和现场实验两种类型。教育心理实验主要由四种基本变量构成，即，自变量、因变量、干扰变量和中间变量。自变量是研究者根据研究目的，为引起演技对象的身心发生预订变化而确立并呈现或施加给研究对象的刺激，又称刺激变量。因变量是在教育实验中因研究者对自变量的操作而发生或产生变化的条件或因素，是在自变量作用下出现的结果。干扰变量又称“控制变量”，指那些对实验效果产生干扰作用的因素。中间变量是介于原因和结果之间，自身隐而不显，起媒介作用的变量，又称中介变量。教育心理实验设计模式有许多种，根据坎贝尔等按照实验控制的严密程度，可将实验设计模式划分为前实验设计、准实验设计和真实验设计三种。20世纪80年代以来国际上兴起的“生态学运动”反映了这种趋势，既不依赖于实验室，又不同于传统的观察，它强调研究的情景必须是自然的，但研究本身又必须是严格的。调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要，有计划地对事实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。1910年美国的肯德尔最早将它运用于教育研究。根据研究课题的性质不同，调查研究可分为现状调查、相关调查、原因调查和追踪调查等四种类型。测量法是研究者根据研究的需要，采用标准化的测量工具，按照规定的程序，通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并加以分析，来揭示教育活动的效果，探索教育活动规律的一种研究方法。幼儿教育心理学研究新变化：1.研究课题多元化2.研究手段的现代化3.研究程序的规范化4.研究内容的本土化学习的概述我们认为学习的定义有广义和狭义之分。从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过程。四个基本特点：一是学习是人和动物所共有的心理现象。二是学习必须是由经济引起学习者的某种变化。三是学习所引起的变化不是先天的反应倾向或成熟导致的，而是后天的习得的。四是学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。人类的学习及特点：首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程。其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程。再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动的过程。三、学习的学习及其特点学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的。（一）学生的学习是一种特殊的认知活动（二）学生的学习是在教师的指导下进行的（三）学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。学习过程的信息加工模式理论美国加涅认为学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。学习是由加工、预期、执行控制三个系统。执行控制系统这意味着它对整个加工系统进行调节和控制。预期系统，它是信息加工过程中的动机系统，它与控制系统一样，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起定向作用。美国在加涅的学习信息加工进行简化。新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识的进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。学习结构模式图表明，构成这个学习过程结构模式的主线有两条：一是围绕智力因素展开的。另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件过程发生的影响作用。可见，这两条主线反映的知、情、意、行过程，正是人才成长不可缺少的综合要求，构成了全面、系统、完整的学习过程。学习是由低层次向高层次，由量变到质的循环往复过程。加涅的学习结果分类1977年加涅在《学习的条件》中指出学习活动的复杂性程度对学习所进行的分类仍对学校不适合。于是，他根据学生学习的结果提出五种学习的结果的分类：1.言语信息即能陈述用语言文字表达的知识2.智慧技能即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控制的能力，它是学生学会如何学习的核心成分；3.认知策略即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控制的能力，它是学生学会如何学习的核心成分；4.动作技能即习得用来协调自身肌肉活动的能力；5.态度即习得的并能决定个人行为选择的内部状态。前三种属于认知领域；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。美国教育家和心理学家布卢姆（S.Bloom）根据教育目标对学习三类进行分类。分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。奥苏伯尔的知识学习分类美国心理学家奥苏伯尔（d.pasubdel从两个不同的维度对学习分类，根据学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容和学习者原有知识的关系把学习分为机械学习和意义学习。意义学习其实质是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。随意编辑\n精品文档奥苏伯尔还根据学生的学习内容及其认知过程的复杂过程，把意义学习分为三大类，即符号学习、概念学习和命题学习。我国教育心理学中的学习分类1.知识的学习2.动作技能的学习3.智慧技能的学习4.道德品质不合行为规范的学习。学习与发展的辩证关系1发展对学习的制约作用心理学意义上的发展是指个体身心各方面随着年龄曾长而不断完善、日趋复杂化的过程，它包括个体的生理发展和心理发展两部分。首先，学习以个体的生理发展为自然前提，个体的生理发展，特别是中区神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。美国著名发展心理学家格赛尔德同卵双生子爬梯学习实验就是一例。其次，学习必须依赖与个体心理发展的已有水平。2.学习对个体发展的促进作用学习可以促进个体的生理发展。这说明，适度的学习和训练可以明显的促进人类个体的生理发展。个体的心理发展是在一定的学习需要的基数上实现的，是在学习过称中通过不断构建新理结构而实现的。所谓学习准备，又称学习的准备状态或学习的准备性，指的适学习这在从事新的学习时，他原有的知识水平和知识发展水平对新的学习的适合性程度。这里的适合性包括两层含义三个因素，两层含义是指学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证它们的学习在时间和静力的消耗上经济而合理。存在一个最容易学习和获的某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这是儿童行为学习的“关键期。发展性教学前苏联心理学家维果次基在前人研究的基数上，提出了发展性教学的主张。维果次基人为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础.只有当教学走在发展前面时，这样的教学才是教学。第一水平是现有发展水平，由已完成的发展程序形成，表现儿童能独立自如的解决任务；第二个水平是潜在发展水平，是那些尚处于行成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平，表现为儿童还不能独立的完成任务，须在成人的帮助下，在集体活动中通过模信■和自己的努力才能完成。介于这两个水平之间的幅度就称为最近发展区。最低教学界限（以现有发展水平为基础）和一个最高教学界限（以潜在发展水平为基础）第三章学习理论学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导儿童的学习和老师的课堂教学的心理学原理或学说。一、学习理论的产生：在动物实验的基础上，桑代克提出了世界上第一个学习理论一一学习的“联结说”。俄国著名生理学家巴甫洛夫在动物的唾液分泌实验中发现了条件反射现象。1913年，美国著名心理学家华生创立了行为主义羽理学派，反对心理学研究意识、观念等内部心理过程，而主张心理学采用客观的研究方法研究动物和人的外界行为。即“S-R”，所以，行为主义的学习理论可称为“刺激一一反应的联结说”。根据实验观察，他认为动物的学习是一个“顿悟”的过程，而不是桑代克所说的“试误”过程。他由此提出了学习的“顿悟说”。二、学习理论的发展：取代它的是应运而生的认知心理学。认识心理学将人看做一个信息加工系统，从而提出了一些信息加工的认识模式。20世纪60年代，心理学派有重大分歧的心理学派别一一人本主义心理学。这一学派的主要代表人物日马斯课题（AHMaslow）和罗杰斯（CRRogers）。第二节条件作用学习理论一、桑代克的学习“联结说”：桑代克就开始进行了大量有关动物学习的实验研究，其中最著名的实验日饿猫如何逃出迷笼获得食物的实验，即猫的“迷笼实验”。桑代克发现，饿猫逃出迷笼作出正确的反应所花的时间会随着实验次数的增多而减少，即起初饿猫费时甚多，随后进行尝试费时渐少，但这种变化日缓慢而不规则的。“学习即联结，心理即联结系统”，“学习即结合，人之所以长于学习，即因形成许多联结”，学习可以看做是刺激与反应的联结，即S-R之间的联结。学习的三大定律：准备律、练习律和效果律。准备律是对学习者学习动机的描述，是指学习者在学习开始时的预备定势，而不是指学习者的知识或成熟准备，学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已作好准备有关。练习律有两种形式：使用律和失用律。所谓练习律是指反应重复的次数越多，刺激与反应之间的联结便越牢固。效果律日桑代克学习三大定律中最主要的定律，凡是导致满意行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强，凡是带来令人烦恼的行为反应后果的刺激与反应的联结就会被削弱。按照巴甫洛夫的条件作用原理，学习的实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程，条件反射形成（学习）的高级神经活动机制是，条件刺激在中枢神经引起的兴奋与无条件刺激在中枢神经引起的兴奋之间形成“暂时神经联系”。四、斯金纳的操作性条件作用学习论：新行为主义者的代表人物斯金纳继承华生所强调的科学。他的动物实验装置被称为“斯金纳箱”。两种学习：一种是应答性条件作用学习，指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，另一种是操作条件作用学习。其学习的核心部分一一强化原理，他认为，强化日增加某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中日不可缺少的。第三节认知学习理论：认知心理学探讨学习的角度与行为主义者相反。他们认为，是个体作用于环境，而不日环境引起人的行为。环境只日提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习顿悟说日由格式塔心理学创始人苛勒提出的，因此有人把格式塔心理学的“学习顿悟说”也称为苛勒的“学习顿悟说”。苛勒把黑猩猩这种“突然”的表现称为“顿悟”或“领悟”。由此，苛勒认为学习的实质是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是一个渐进行“尝试错误”的过程，而日主体借助于问题情境中各种事物之间的关系而突然领悟过程，简而言之，学习就日一个“顿悟”过程。顿悟产生的原因：一方面，强调刺激情境的整体性和结构性。另一方面，假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。“学习顿悟说”与启发式教学的观点基本一致。在教学中，老师向学生提供某种问题情境，让学生通过知觉，观察和理解其内在联系或一定的关系，并调动学生的学习主观能动性。二、布鲁纳的“认知结构学习理论”：布鲁纳日美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家，他十分注重研究教学中的学习心理学问题，提出了著名的认知结构学习理论。该理论以学生的知识学习为研究对象，描述和解释了学生知识学习的过程和条件，提倡发现学习。布鲁纳认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识他架，这种框架是一种“表象系统”或者称为“内在模式”。人类具有三种表象模式，即动作性模式，映偈性模式和象征性械。学习的实质就日学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程，所谓知识结构，是指人们头脑中全部的知识及其它们所形成的相互关系的总和。布鲁纳即强调知识学习日一个积极的认知过程，也倡导知识的发现学习，因此，他的认知结构学习理论又被称为“认知发现说”，布鲁纳把课堂教学方式分为讲解式教学和假设式教学，而且明确指出，后一种方式比前一种方式更有利于培养学生进行发现学习。认知结构学习理论强调认知、理解在学习中的作用以及发挥学生学习的主动性，这对指导教学实践日有参考价值的。三、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”：意义学习是指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。所谓实质性联系，指新知识与学习者原有知识网络（即认知结构）中已有的符号、表象、概念和命题建立联系。奥苏伯尔认为，学习在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，其学习的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这种新知识与认知结构中的已有观念可以构成三种关系，即上位关系、下位关系和并列结合关系，有这三种关系就导致了三种形式的学习，即上位学习、下位学习和并列结合学习。奥苏伯永还促进学生学习的成就动机至少包括三个方面的内驱力决定成分。即认知内驱国、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力源于学习者自身需要的内部动机，是一种要求掌握知识、技能和阐明、解释学业问题的需要。自我提高内驱力日一种外部动机，指个体通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的需要。附属内驱力也是一种外部动机，是指个体为了获得自己所附属的长者或权威（如家长、教师）的赞许和认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。认知同化学习理论的核心思想是有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。有三个，即原有知识对新知识的可利用性、新旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者简称组织者，是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料，其主要功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁。二、班杜拉的社会学习理论：在班杜拉看来，个体、行为和环境之间一定不日一种单向关系，即使承认其相互作用，也并非日两者之间的相互作用，而应把个体、行为和环境联结在一个交互作用的系统中，即所谓班杜拉的“交互决定论”。班杜拉认为，行为的习得或行为的形成既可以通过反应的结果进行学习，也可以通过榜样的示范进行学习。班杜拉反复强调，人类的大部分行为还可以在认知的基础上，通过观察社会情境中他人的行为及其结果而习得。所谓观察学习就是人们通过观念他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察者来说日新的行为）及其行为的结果，从而获得该行为的象征性表征，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程。班杜拉在研究观察学习过程中时确认一个完整的学习事件涉及四种成分，即注意、保持、动作再现和动机。班杜拉认为，这种引起观察者外显其所学行为的诱因有外部强化、替代强化和自我强化。班杜拉又提出了“自我效能感”的概念，认为它是影响学习的一个十分重要的因素。所谓自我效能感，就是指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。第五节人本主义学习理论：人本主义心得学作为一场运动和一个流派被称为心理学的“第三势力”，主要发起者日马斯洛，他们主张心理学应该探讨的是完整的人，而且坚持“每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力”的共同信仰。因此，他们特别关注的自我实现以及一个人看待自己和看待别人的方式。一、马斯洛的学习理论：马斯洛还将人的各种需求分为缺失需求随意编辑\n精品文档和成长需求两大类，而后一类又以前一类为基础。从缺失需求的性质来看，它的满足依靠别人，对幼儿、学童以及青少年而言，不仅其中的生理与安全的需求的满足要靠别人，而且爱与归属以及尊重两种需求的满足也只有靠成人设置的良好环境来获得满足。因此，马斯洛主张，只有先给儿童提供良好的教育环境，使其各种缺失需求得到满足后，个体才会自发性的继续成长，从而臻于自我实现的完美境界。三、罗杰斯的学习理论：在对学习过程的本质上，罗杰斯的观点与行为主义学习理论根本对立，他认为，学习本身不日机械的刺激与反应联结的总和，而是一种有意义的心得过程，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。在学习的起因和动机上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程，是学习者内在潜能的发挥。因此，罗杰斯强调教学以学生为中心，教师的任务主要是帮助学习增强对变化的环境和对自己的理解，而不是像行为主义学习理论所主张的按排强化控制和塑造学生的行为。在学习内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该日学习者认为是有价值的、有意义的知识或经验。第六节建构主义学习理论：建构主义学习理论，也译作结构主义学习理论，最早提出者可追溯到瑞士心理学家皮亚杰（JPiajet）。他认为，儿童在周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。首先，他们都认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者在任何时候都不是空着脑袋走进课堂的。同时，建构主义学习理论一般都认为，知识虽然包含真理性，但并不是约对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的解释或假设，并不是问题的最终答案。理论概括为：在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是在一■定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，借助老师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身的积极性、主动性和首创精神，最终达到有效地对当前所学知识进行意义建构的过程。第四章幼儿学习概述幼儿学习从广义上来说，包括学做人的过程，包括适应集体生活、适应环境的过程。学习可以在日常生活中自然地进行。一、学习的发展：人类个体在胎儿期已能进行颇有成效的学习，学习活动最早发生的时间日胎儿末期。婴儿学习可以划分为三个不同层次：（1）习惯化；（2）经典或工具性条件反射；（3）语言的掌握、概念的学习等各种复杂的学习。二、幼儿学习的种类：按学习内容可分为：技能学习、概念学习、社会性学习、创造性学习。按学习方式可分为：发现学习和接受学习；言语学习和操作学习；并系中的学习。言语学习主要借助语言交流，通过意义理解获取知识。操作学习主要借助实物操作，通过动作内化获取知识。关系中的学习：1、同伴游戏中的学习。2、交往学习；3、合作学习；4、冲突中的学习。幼儿学习的基本活动模式：操作学习。首先，在学习方式上，操作学习是以内、外部动作来获得经验的学习，即“动作一经验”，学习动作日学习的载体；言语学习通过语词理解，是“语言—经验”语言为学习的载体。其次，在学习内容上，操作学习的知识、技能是言语学习所无法获得的，比如学习舞蹈、游泳，甚至工具的使用方法和技能，都要靠操作去掌握。最后，在学习过程和结果上，操作学习是以儿童为主体的活动，结果是获得主体的经验；而言语学习中，儿童即是学习活动的主体，又是教学活动的对象，因而有一定的被动性，言语学习的结果是获得他人经验。操作学习的类型：1、探究性操作学习；2、形成性操作学习；3、强化性操作学习；4、模仿性操作学习。第三节认知发展与幼儿学习：在前运算阶段，幼儿认知发展有下列的特征：1、自我中心；2、只能片面地看事物；3、不理解事物的可逆性；4、无逻辑性的转换推理；5、能通过语言认识事物；6、能做出延迟模信；7、能进行象征游戏。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、消像表征和符号表征”第四节动机发展与幼儿学习：动机日引起和维持个体的活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。学习动机是发动、维持个体学习活动，并使之朝向一定目标的内部动力机制。1、内部动机与外部动机，根据动机产生过程中需要和诱因那个动主要作用。外部动机是在学习活动以外的，由外部的诱因而激发出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉奖或学习是为了避免学习失败的惩罚等。2、辅助性动机与主导性动机。叶克斯和多德森通过动物实验发现，在各种活动中适中的动机水平，有最高的工作效率；随着课题难度的增加，这种适中的动机水平有逐渐下降的趋势。幼儿学习动机的发展：1、外部动机起主导作用，仙部动机逐渐发展；2、动机主从关系开始形成。人的需要是分成多个层次的，而这些需要的层次顺序由下而上排列。马斯洛认为，人低层次的需要得到满足后，全产生动机追求上一层次的需要的满足。1、奖励和恰如其分地评价以强化内部学习动机。2、及时反馈以强化幼儿的成功感，增强幼儿的自信心。3、适时地揭露事物的本质，激发幼儿的救知欲。4、让幼儿体验到创造的快乐，诱发幼儿学习的需要。第五节（一）迁移与幼儿学习：1、学习迁移的含义与分类，学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。分类：（1）正迁移、负迁多与零迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。零迁移指两种学习之间不存在直接的相互影响，有时也称为中性迁移。2、水平迁移与垂直迁移。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。3、顺向迁移与逆向迁移。4、一般迁移与具体迁移。（二）影响迁移的主要因素。1、相似性；2、原有的认知结构；3、学习的心向与定势；整合可通过三种方式实现：同化、顺应与重组。同化就是把新的材料、经验或概念吸收入原本已有的知识里，使原有的知识丰富起来。顺应就是由于学习者接收到新的资料，使他改变原有的想法，对事物有了新的概念。重组指重新组合原有的经验系统中某些构成要素或成分，调整各成份间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。三、问题解决与幼儿学习迁移：问题解决是由一定的情景所引起的，按一定的目标，应用各种认识活动、技能等，经过一系列心理活动阶段，使问题得以解决的活动过程。问题解决的思维过程一般包括四个相互联系的阶段；发现问题、分析问题、提出假设和检验假设。四、为迁移而教：1、教给幼儿基本的原理、概念，鼓励幼儿概括活动经验。在学习过程中，要帮助幼儿形成一些简单的、初级的概念，将知识分类、归纳、比较，使之系统化。在教给幼儿基本的原理，概念时要提供有关原理、概念的各种实例。如果使用的实例不充分，则所学概念的概括性就可能受到限制。2、使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素。迁移至少有一部分决定于已学东西和将学东西之间的相同要素。如果迁移是学习情境和行将迁移于其中的情境之间的同一部分的作用，那么一般说来，所学的教材应当具有已学东西和希望迁移于其中的情境之间的最大的相似性。总之，将来的学习依赖于过去的学习，我们不能脱离过去的经验来学习。在学习新东西时，我们要尽可能地把它与先前学习的东西联系起来。第五章幼儿游戏心理与教育游戏是一种复合性的心理活动，即使最简单的游戏，也包含了多种心理成份。就一般的心理结构而言，每个游戏都几乎具有两种成分：认知和情感，其表达方式不外两种：语言和动作。游戏是一种社会文化现象，也是一种生物进化现象。游戏的基本特征：一、游戏是一种意向性活动。1、活动动机的内源性；2、活动目的的隐蔽性；3、活动过程的松散性；4、活动内容的虚构性；5、活动规则的变通性；6、活动主体的积极性。二、游戏是可以观察的行为。首先，必须承认游戏的精华是游戏主体的内害体验，包括认知体验及具伴随的情感体验。三、游戏是一种情境性活动。富有游戏性的活动情境必须具备下列条件：1、一批熟悉的同伴、玩具或者可引发儿童兴趣的操作材料；2、成人与儿童之间的协定；3、最低限度的指导行为或介入行为。4、创设友好的氛围，使儿童感到舒适和安全；5、制定计划，降低儿童疲倦、饥饿、患病或紧张经楞的可能性。第二节儿童游戏动机：1、剩余精力说。18世纪德国诗人、哲学家席勒在研究美学时，发现愉悦是审美活动和游戏活动共有的特征。19世纪英国哲学家、心理学家斯宾塞继承，并对弗洛伊德的精神分析理论产生了直接影响。高等动物尤其是人类因征服了自然环境，只需用较少时间去维持生存的活动，于是剩余更多的可释放的能量。这些后生的、“多余”的能量以无目的的活动方式爆发出来，游戏就是这种不考虑其他利益的一种活动，即为游戏而游戏。2、松弛说。19世纪德国哲学家拉扎鲁斯认为游戏不日源于能量过剩而是能量不足或缺失；游戏不是释放能量而是恢复或补充能量。游戏是一种松弛的娱乐活动，个体在游戏中放松，使消耗的能量得到补充或恢复。20世纪早期德国哲学家帕特里克发展了拉扎鲁斯的理论。3、“一朵不结果的花”。生活准备还是欲望满足：1、生活预备说。19世纪末，德国生物学家、心理学家格罗斯认为，儿童游戏不是无目的活动，而是未来生活的准备。2、生长说。20世纪初，虽然格罗斯的游戏理论占主导地位，但仍然有一些学者提出反对意见。其中，荷兰生物学家、心理学家博伊千介克认为，游戏是儿童发展的一种内驱力，是一种生长模式，而非一种单纯的本能练习。情感涨力的自我疏导还是认知发展中机能失衡。1、补偿说。游戏为儿童提供一条满足愿望和应付挫折的途径。2、同化说。瑞士心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰把游戏置于认知发展的框架之中，提出了游戏同化说，皮亚杰认为游戏是认识新的复杂的客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是使思维和行动相结合的方法。第六章幼儿技能学习与教育什么是技能：技能的初级阶段是指在已有的知识基础上，按一定方式通过反复练习而达到了“会做”某件事或“能够”完成某项任务的水平。知识是人对客观事件和现象的属性、联系和关系的反映，是人类社会历史经验的总结和概括，是一种认知性的经验。技能是通过练习在个体身上巩固了的或自动化的动作方式或智力活动方式。技能与知识又紧密联系。知识是掌握技能的前提，并制约着技能掌握的快慢、深浅，没有一定的知识积累无从谈起技能学习班，而技能的形成与发展将有助于人们对知识的进一步掌握与广泛的拓展。目前，技能分为动作技能与智力技能两种。动作技能也称运动技随意编辑\n精品文档能、操作技能是指由一系列外部动作所组成的系统。根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型动作技能与粗放型动作技能。根据动作的连惯与否可以分为连续型动作技能与断续型动作技能。根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合性动作技能和开放性动作技能。根据操作对象的不同又可以分为徒手型动作技能与器械型动作技能。智力技能也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。智力技能按其性质可分为感知技能和思维技能。思维技能指人对客观事物的本质属性和内部联系的认知活动方式。智力技能与动作技能二者既有联系，又有区别：1、就动作的对象而言，动作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。而智力技能的动作对象具有观念性，具体所操纵的是头脑内部的心理表征与符号，是通过主观映像的加工来完成的。2、就动作的进行而言，动作技能的动作执行是通过肌肉运动实现的，具有外显性。而智力技能的动作的执行具有内潜性，由于是对观念性的对象进行心理操作，所以是在头脑内部进行，依靠内部言语来完成。3、就动作的结构而言，动作技能中的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性，智力技能动作的结构具有简缩性，由于智力活动主要依剌赖于内部言语进行，而内部言语具有简化、合并等特点，所以智力活动也具有相应的简缩性。智力技能与动作技能之间又有紧密联系，它们统一存在于人的实践活动中，动作技能是智力技能形成与发展的最初依据，也是它的经常体现者。智力技能又是动作技能的控制与调节者。在完成比较复杂的活动任务时，即需要动作技能，也需要智力技能，两者缺一不可。技能学习有下列特点：1、技能的学习是一个“内化---外化”双向构建的过程。2、合乎法则的练习将极大促进技能的掌握。第二节幼儿动作技能的发展与学习：运动、操作与动作。我国心理学家冯忠良认为，人们通过练习而形成动作技能，一般要经过以下四个阶段：1、动作的定向。动作的定向即了解动作活动的结构，在头脑中建立起动作活动的定向映像的过程。2、动作的模仿。3、动作的整合。4、动作的熟练。影响幼儿动作技能学习的因素：1、知识经验；2、讲解与示范；3、练习。动作技能的训练：1、动作定向的训练（A动作本身的正确性与速度；B整体示范与分解示范相结合）；2、动作模仿的训练。模仿练习是动作技能形成的开端，动作的精确性至关重要，要注意整体练习与分解练习相结合。3、动作整合的训练。4、运输队和技巧训练（A练习的目的要求；B正确处理练习的时间分配）蒙台梭利动作教育的目的：直接目的：1、增进幼儿对身体要领的了解；2、训练感官系统，如视觉、触觉、听觉、嗅觉及味觉的灵敏协调；3、训练大、小肌肉运输队和的协调；4、训练手、脚与眼睛的协调；5、促进神经、骨骼、肌肉和全身性运动的协调与相互间的配合。6、培养“感觉一动作”组合功能的完善协调。第三节幼儿智力技能的学习：智力技能的形成一般要经历下述五个阶段：1、活动的定向阶段。2、物质活动或物质化活动阶段；3、出声的外部言语阶段；4、无声的外部言语阶段；5、内部言语阶段。表征在幼儿心理发展中的主要作用可以归纳为两点：1、内化作用。内化是人类心理活动的特点，内化是指外部动作向头脑内部转变的过程。2、过渡作用。智力技能的培养：1、表征能力的发展，表征能力的出现标志着幼儿智力技能的形成，幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程。幼儿期是以表征活动为主要心理活动特征的时期，表征的发展遵循着从程序性表征向陈述性表征发展的规律。程序性表征和陈述性表征；2、模仿和游戏。皮亚杰认为象征性功能或表征的主要表现形式是模仿和游戏。幼儿的模仿是表征性的模仿，它和感知性的模仿不同，这种模仿是带有理解性的。幼儿游戏的典型方式是象征游戏，象征性游戏在幼儿期达到发展的高峰。模仿和游戏是象征性功能或表征的主要表现形式，同时在某种程度上也是表征的起源。于是模仿和象征性游戏不仅可以表现幼儿的智力技能，而且可以培养智力技能。幼儿园和家庭应创设丰富多彩的活动环境，积极组织，引导幼儿开展各种模仿和游戏活动，让幼儿在适合其身心发展特点的主动和、愉快的活动中，促进自身象征性功能的充分发展，从而促进智力技能的形成与发展第七章幼儿概念学习与教育在逻辑学中，概念是反映事物本质属性的一种思维形式，是思维的最基本的单位，每一个概念都可以从下列四个方面进行：1、概念名称；2、概念例证；3、概念属性。概念正例的共同本质特征，又称关键特征或标准属性。4、概念定义。概念的种类：1、具体概念和抽象概念。概念根据属性的抽象与概括的程度，可以分为具体概念与抽象概念。按事物的指认属性形成的概念称为具体概念。按事物的内在的、本质的属性形成的概念为抽象概念。2、初级概念和二级概念。通过掌握概念的定义而获得的概念叫二级概念。3、前科学概念和科学概念。概念根据形成的途径可以分为前科学概念和科学概念。儿童入学前或人们在日常生活中获得的概念叫前科学概念，又称日常概念。在有计划的教学过程中获得的关于事物的本质属性的概念，叫科学概念。第二节幼儿概念学习：概念学习就是获得概念的一般意义，即掌握概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括。概念学习的方式：1、概念形成，概念形成是指学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。这是幼儿概念学习的典型方式。2、概念同化。概念同化是指学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构中的过程。这是一种获得科学概念（或二级概念）的过程。概念同化的过程必须具备三个前提：1、新学习的概念本身具有逻辑意义；2、儿童原有的认知结构中已具备同化新概念的适当观念；3、有意义学习的心向，具备了这三个前提，儿童就能积极地把新学习的概念与认知结构中的原有的适当观念相联系。三、幼儿概念学习的特点：1、概念学习的操作化；2、概念学习的个性化；3、概念学习的情绪化。幼儿错误概念的纠正：幼儿概念学习中，常常出现两种错误：一种是不合理地缩小了概念，即概念的内涵不仅包含事物的本质特性也包括非本质特性。另一种是不合理地扩大概念，即概念的内涵中包含的不日事物的本质而是其他特征。显然，要消除上面两种错误，其有效的方法是利用变式。要消除第一种错误，有效的方法是多提供包括非本质特性的变式。要消除第二种氐，有效的办法是多提供具有本质特征的变式。二、幼儿概念学习的指导：1、幼儿概念学习水平的检测方法。（1）分类法；（2）排除法；（3）解释法；（4）守恒法。守恒法是由皮亚杰的守恒实验而演变过来的一种方法，，皮亚杰把概念的稳定性称为守恒，具体指的是：一定数量（如长度、重量、体积、面积、数目、质量）的物体，在其外形或空间位置改变而其数量未发生变化的情况下，儿童能够认其数量的恒定性而不受其他无关因素变化的干扰。幼儿概念学习的指导方法：1、例证法。2、变式法。所谓变式，就是使提供给幼儿的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式。第八章幼儿社会性学习与教育《儿童心理百科辞典》指出：社会性是个人所具有的作为社会存在的个人必须受社会规范的约束，其思考和行动必须符合社会条件的特性。社会性的发展可以从两个方面来考察。所谓社会化，是个体在一定的社会条件下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关篆字、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。（一）社会教化：个体社会化的外部动因：1、家庭；2、学校；3、同辈群体；4、大众传媒；（二）个体内化：个体社会化的内部动因：1、观察学习；2、认知加工；3、角色扮演；4、自我强化；5、社会合作二、艾里克森的社会性学习理论：新精神分析主义者埃里克森第二节幼儿社会性教育：一、幼儿社会性学习的特点：1、随机性和无意性；2、长期性和反复性；3、实践性；二、幼儿社会性学习的指导方法：1、观察学习法，观察学习是一种很重要的学习方法，这种方法的核心就是替代性学习和替代性强化。为儿童树立榜样时要注意：第一，高大的榜样形象与身边个体的事迹结合，为儿童塑造一幅具体的活生生的榜样群像，激发儿童效信榜样的需要，使他们感受到值得效法；第二，以情境故事的量现榜样事迹，有利于儿童把握榜样助人的情境，助人方式，透过具体的行为表现把握榜样的助人动机。第三，使儿童把榜样在具体情境中体现的助人原则、规范与自己的行为选择相对照，从而减少榜样学习的难度，增强学习者与榜样的相似性；2、强化评价法。教师可运用的强化评价的方法有很多，正强化方面的，如表扬、微笑、点头、竖起大拇指、轻轻拍肩、轻轻摸一下头、精神奖励（发小红花、小红旗、获得某种优先权）等，负强化方面，如批评、表情严肃、剥夺某种权力等。教师要综合地、适当地运用这些强化评价手段。运用评价手段一般要注意：（1）、适度；（2）、考虑幼儿的个别差异。3、体验思考法；4、语言传递法；5、角色扮演法；6、移情训练。移情是指对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享。三、幼儿社会性学习指导的原则：1、综合渗透性原则；2、生活随时性原则；3、实践参与性原则；4、适宜发展性原则。所谓适宜性原则就是指我们所进行的教育内容必须适宜幼儿当时的发展水平，符合他们本年龄的思维水平是他们易于接受的；5、时代性原则。第三节幼儿品德心理：任何一种道德品质都包含有道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种心理因素。一、道德认识的发展与教育，认为儿童道德发展有三个水平：（1）前道德或前习俗水平。处于这种水平的儿童，其行为动机来自生理或社会的动机；（2）习俗水平；（3）自律水平。皮亚杰归纳了自己的研究，将儿童道德判断的发展分为三个队段：1、无律阶段；2、他律阶段；3、自律阶段。皮亚杰采用对偶故事法概括出儿童道德认识发展的三个阶段。第1阶段：前道德阶段（即无律阶段），此阶段大约出现在4岁―5岁以前。第2阶段：他律道德阶段。此阶段大约出现在四五岁至八九岁之间，以学前儿童居多数；第3阶段：自律道德阶段。自律道德始自9岁―10岁以后，大约相当于小学中年级。柯尔伯格在1969年提出了他的三水平六阶段道德发展理论：第1水平阶段：前习俗水平。大约在学前到小学低中年级阶段。此水平又分两个阶段：第1阶段：惩罚的服从的取向；第2阶段：工具性的相对主义取向。第2水平：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段：第3阶段：好男孩一一好女孩的取向；第4阶段：法律和秩序取向。第3水平：后习俗水平，大约自青年末期接近人格成熟时开始，此水平又分为两个阶段：第5阶段：社会契约的取向；第6阶段：普遍的道德原则的取向。幼儿道德认识的教育可从以下三方面着手：1、要教给幼儿相应的道德知识；2、要选择符合儿童心理特点的、能感染人的、生动的内容，将道理渗透到有趣的故事、童话、图片等文学艺术、作品中，通过具体的形象帮助儿童弄清是非，明白道理，影响和塑造儿童的心灵；3随意编辑\n精品文档、教育者对幼儿行为应及时提出要求并进行评价。二、道德情感的发展与教育：1、依恋及其发展。依恋的发展在四岁是关键期。2、移情及其发展。3、羞耻与罪错感及其发展。幼儿道德情感的特点与教育：幼儿的道德情感具有不稳定性，幼儿道德情感的培养应加强道德情感的创设和情感的调节。1、要创设一个能激发幼儿道德情感的良好环境与气氛（包括有积极、适时、适当的成人与幼儿之间的情感应答和有是非、爱憎分明的情感态度及其情感氛围）；2、要不断丰富幼儿有关的道德认识；3、注意调节幼儿的情感。幼儿道德行为教育：1、要进行道德为训练；2、要培养儿童良好的行为动机；3、要培养幼儿言行一致的品质创造性定义1.根据一定的目的，在己有知识经验的基础上，用新颖、独特的方法产生出具有社会和个人价值的劳动产品的心理品质。创造性定义标准有三（1.是否新颖、是否独特2.独特3.有社会价值）创造与知识、创造性与智力关系1.创造性与知识2.智力与创造性（其关系①高创造性者必有中上的智力②高智力却不能保证就有高创造性③低智力者创造性必低华莱士的四阶段论华莱士：①包括准备阶段②酝酿阶段③明朗阶段④验证阶段问题解决含义：是有一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认识活动、技能等经过一系列的思维操作，是问题得以解决的过程。问题解决包含的创造性成分：一.问题解决的基本过程从逻辑分析来看，问题解决包括一系列相互联系的阶段，分发现问题、分析问题、提出假设和验证假设等四个阶段。（①发现问题②分析问题③提出假设④验证假设）二问题解决过程中的创造性1.发现问题阶段中的创造性发现问题的能力（英菲尔德认为，发现问题可能要比解答更为重要）2.分析问题阶段中的创造性明确问题的能力3.提出假设阶段中的创造性包括了阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力（阐述问题途径：激活有关信息）4.检验假设阶段中的创造性监控能力A幼儿的创造性㈠创造性的层次①表现性创造②技术性创造③发明性创造④首创性创造⑤杰出的创造㈡幼儿创造性的表现B影响幼儿创造性发展的主要因素（一）认识的作用（认知风格是指个体不同理解、记忆和思维方式）所谓场依存性是指人们在信息加工过程中倾向于依赖外在参照物或外部环境线索作指导；所谓场独立性是指人们在信息加工过程中倾向与依赖内在参照物或内部感知线索作指导。在不同的创造活动中，这两种认知风格的儿童往往表现出不同的反应。场依存性的儿童的特征是：依赖于周围的感知场景；倾向于对环境做出整体的把握，易受当时情景的影响；相信权威；把周围人的脸部表情作为一种信号来源；对他人很敏感，并通过这种方式获取社会技能；对人有兴趣；与相交往的人有密切的关系；喜欢参加与人打交道的活动。场独立性儿童的特征是：在感知物体时，能把物体从场景区分出来；能解决不同场景中出现的同一问题和稍作改变的问题；不服从权威，有自己的评判标准和价值观；完成任务过程中积极努力；待人冷漠、疏远；不合群；有较好的分析能力；喜欢从事独立性强的活动。思考型--——冲动型认知风格（A思考型的特征表现为停顿、酝酿、思考等倾向，冲动型的特征则表现为随时准备行动的倾向B思考型认知风格不适和儿童语义单位发散性加工能力的发展，C,冲动型风格与语义单位发散性和语义转化发散性加工都呈正相关）（二）环境与教育的作用1.社会文化与幼儿创造性发展（在鼓励独立性、创造精神、主张男女平等的开放性社会中，儿童创造力的水平普遍较高，男女差异也较少，强调服从、专制、男女地位悬殊较大的封闭性社会中，儿童的创造力水平普遍较低）2.学校教育与儿童创造力发展（A教师的教育B教师的教学风格）3.家庭教育与儿童创造性发展（生活在父母教养态度民主型、许可型家庭中的儿童，独立性强、创造力＜性＞水平也较高。父子关系与儿童创造力＜性＞水平高低有较高的正相关。幼儿创造性学习的特征1.体现在创造性游戏之中2.借助于想象来实现3.受情绪影响大幼儿创造性测量方法1.主观评定法（是由有关专家或专门的研究者按照一定的标准，对幼儿的创造性进行评价的一种方法。托兰斯1977年幼儿创造性倾向的行为指征简表就是一个用于幼儿创造性主观评定的指标。2.作品分析法（是指通过幼儿按要求完成作品的定性和定量分析，从而来揭示其创造性水平的方法）3.测验法（是通过心理测验的形式对幼儿的创造性进行测量的一种方法）幼儿创造性学习的指导：1.幼儿园的环境特征2.教师态度3.教师的教学组织方式4.创造性游戏幼儿创造性教育的途径一自我表现材料二创造性思维训练（幼儿创造性的培养应交织的日常生活中，融入教学中）培养幼儿创造性基本方法：1.教师在自我表现材料的活动中应尽量少干预，并且不要给幼儿提供模仿的范例2.教师应理解和尊重幼儿的发展水平，并以重视幼儿操作活动的过程为主，而不是结果。3.教师应给幼儿提供足够的时间和机会，并给与正确的评价4.教师应给与疑虑的幼儿不参与活动的权力5教师要对表现材料本身进行评价，在选择创造性材料时也要考虑到美观性。一幼儿教育活动含义：（含义：为了实现幼儿园的教育目标，根据一定的教育内容和形式，在教师指导下进行的以教师为主导的‘教‘和幼儿为主体的‘学‘所组成的双边活动。）幼儿园在开展幼儿教育活动时通常采用三种教育组织形式，即集体活动组织形式、小组活动组织形式和个别活动组织形式二幼儿园教育活动的类型（目前有两种标准：①生活教育活动、游戏活动和教学活动②自由活动、活动区游戏和集体活动）幼儿园教育活动设计的含义（指教育活动开始之前对教育过程中的一切预先加以筹划，从而安排教育情境，以期达成教育目标的系统性设计。）一.课程决策论的教育活动设计1.目标的筛选与确定2.确定活动主题（即确定教育活动的题目，或者说是确定课程的内容所要解决的问题是如何来组织课程内容，使之概念化3.选择与分析教材4.确定学习活动的性质与类型5.制定完成课程的进度表6.空间和环境的安排7.教学策略8.确定评价的目的与方法二.教学设计论的教育活动设计幼儿园教育活动设计具备的五个特征①幼儿园教育活动设计不以解决幼儿园全部幼儿的发展问题为目的，它应该有针对性的指向某一部分的幼儿。②幼儿园教育活动设计必须具备帮助幼儿身心发展的正面价值③幼儿园教育活动设计的基本原理必须以幼儿的发展心理和学习心理中的相关理论观点为基础④幼儿园教育活动设计应包括短期和长期两种目标⑤幼儿园教育活动设计的完成必须经由系统的方法三.幼儿园教育活动设计的综合课程取向——主题教育活动幼儿园教育活动设计的理论基础一.幼儿园教育活动设计的理论基础㈠哲学基础（①哲学是幼儿园教育活动设计的最根本的基础②哲学中关于认识来源、知识性质的观点对幼儿教育活动设计起着直接的指导作用。②哲学认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对幼儿远教育活动的选择与组织关系甚大㈡心理学基础①条件作用学习理论与幼儿园教育活动设计。②认识学习理论与幼儿园教育活动设计。认识学习理论感兴趣的就是学生的思维过程和思维方式③人本主义学习理论与认识学习理论与幼儿园教育活动设计㈢社会学基础（幼儿园教育活动设计作为社会文化活动中的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时又因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响。二.教育活动设计的五种观点①媒体观②胚胞期系统观③狭义系统观④标准系统观⑤系统设计观三.幼儿园教育活动设计的四种模式①递进式是将一个内容分成若干阶段，逐步推进的教育活动设计模式②放射式指通过各种渠道完成一个主要内容的教育活动设计的形式③立体式是指将一个主要内容分解成若干个子内容，子内容在分解为若干个次子内容的教育活动设计形式④网络式是指深化式、放射式和立体式结合起来形成的教育活动设计形式。张春燕《幼儿教育心理学》第十一章幼儿园教育活动指导幼儿园教育活动指导的含义：我们认为对“指导”一词可以进行两种不同性质的理解，一种是指令性的，即“指示教导”之意；一种是指向性的，即“指点引导”之意。幼儿园教育活动指导的基本模式：（一）对应于教育目标的活动指导模式。在教学理论领域，有关教育活动指导模式的研究中最负盛名的是乔以斯和韦尔。（二）对应于知识类型的指导模式。荷兰教学技术专家皮特斯比较赞同认知心理学的知识分类思想，即把知识分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识等三类。陈述性知识是指回答世界“是什么”的知识；程序性知识是指回答事件“怎么做”的知识；条件性知识是指“如何决定去做及什么时候做”的知识。据此，皮特斯认为有三种与之相对应的教育活动指导模式，即呈现模式、行动模式和探究模式。发现学习的教育指导：因此，不宜过多地运用纯言语的接受学习方式开展教育活动，幼儿园的教育活动应以发现学习为主。教师在幼儿发现学习中指导可分为三类：在一端是系统的教师指导，在中间是教师对幼儿自我发现的指导，而在另一端则是幼儿的自我指导。当然我们在强调幼儿园的教育活动以发现学习为主的同时，也不能忽略幼儿的接受学习。毕竟，在自己的学习和生活中，幼儿已经积累了一定的知识经验，进行一定的接受学习是完全有能力的。学习过程与教学事件：加涅根据学习的内部过程提出了与之相对应并对学习过程起促进作用的外部条件即教学事件，从而较完整地论述了学习的内因和外因。加涅提出了影响教育活动的九项外部事件，教师在组织教育活动时可以根据这九项外部条件适当地指导儿童的学习：（也就是学习过程的指导）1.引起注意2.告知目标3.刺激回忆先前知识4.呈现刺激材料5.提供学习指导6.引发行为7.提供反馈8.评价行为9.促进保持和迁移。个性化教育是指承认儿童的能力差异，从而按照不同的能力制定不同的教育目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的教育活动过程。幼儿园教育活动情境是教师或教师与幼儿共同根据教育目标和内容所设置的教育活动场景。教育活动情境创设的原则：（一）互动性原则。1.要尽量根据幼儿的年龄特点、兴趣爱好及身心发展的需要来创设幼儿园教育活动情境。2.创设的幼儿园教育活动情境应有利于幼儿最大限度地投入与参与情境，发挥其主动性，并和教育活动情境产生互动效应。（二）效用性原则，即有价值。（三）特异性原则（四）安全性原则背景型教育活动情境随意编辑\n精品文档的创设。教育活动情境可分为背景型教育活动情境和对象型教育活动情境两种。因此创设背景型教育活动情境应充分考虑教育活动的空间、时间、内容、材料、形式与气氛等要素，即教育活动的空间、教育活动的时间、教育活动的内容、教育活动的材料、教育活动形式与气氛。对象型教育活动情境的创设：对象型教育活动的创设，一般指以某个或某类具体的教育活动为时间单位的教育活动情境的设置。将教育活动情境分成认知型、行为型、能力型三种。创设认知型教育情境应注意多提供各种具体、形象的认知材料，如饲养的小白兔、立体的飞机模型、做小实验用的水、木、磁铁、绸布、棒棒等等，吸引幼儿接触、感知这些材料，通过思考，主动地获取知识，培养能力。在创设行为型教育活动情境时，应配合教育活动内容有计划、有目的地为幼儿提供各种丰富多彩的让他们可以直接参与的行为情境，如：行为情境表演一一故事表演；行为情境活动在娃建家内投放许多与娃娃配套的衣服、日常用品等。能力型教育活动情境的内容是非常丰富的，它涉及幼儿生活的各个方面，创设时，应由浅入深，有层次地编排内容，以智能开发为主。教师在幼儿园教育活动情境中的作用：（一）建构教育活动情境（二）监控教育活动情境1.以物质情境为媒介2.以幼儿的群体为媒介3.以教师自身为媒介4.实行教师角色转换（三）调节教育活动情境1.调整物质情境2.调节教育活动情境气氛。第十二章幼儿园教育活动的评价幼儿园教育活动评价的含义：幼儿园教育活动评价也是一种教育评价，它是把幼儿园教育活动中所产生（或将要产生）的行为和人格的变化（或变化的可能），对照一定的价值标准进行判断的过程。幼儿园教育活动评价的三个基本标准：（1）幼儿有其独特的需要、生活背景、兴趣和学习方式（2）幼儿的学习以发现学习为主，操作学习为辅（3）幼儿园的教育活动环境必须以幼儿为中心，着重于幼儿的整体发展，有助于认知、社会、情感和身体的成长。幼儿园教育活动评价的三个特点：（1）幼儿园教育活动的评价主体多元化，这是谁来评的问题。（2）幼儿园教育活动的评价内容生活化（3）幼儿园教育活动的评价技术多元化。幼儿园教育活动过程的评价：美国教育心理学家布卢姆将教育评价和教育活动过程联系起来，把教育活动过程的评价分为三类，即诊断性评价、形成性评价和终结性评价。幼儿发展性评价可采取相对评价、绝对评价和个人内评价三种基本方法。相对评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也称常模参照评价。相对评价的参照标准是在对测量结果作出统计处理之后确定的。绝对评价就是以幼儿在教育活动中所表现的现状与既定的教育活动目标所作的比较。个人内评价的方式有横向评价和纵向评价两种，横向评价就是在同一时间内，对幼儿在教育活动中所具有的特性进行的比较，纵向评价就是对幼儿的两个或多个时期内在教育活动中的表现进行前后比较。幼儿园教育活动情境是教师或教师与幼儿共同根据教育活动目标和内容所设置的教育活动场景。大到幼儿园活动室、室外游戏场、运动场等的布置，小到某个具体活动的“桌上游戏”设置，都可称之为幼儿园教育活动情境。根据对幼儿影响的直接性与间接性可将幼儿园教育活动情境分为显性的教育活动情境和隐性的教育活动情境两大类。幼儿园教育活动情境评价：（一）教师一一儿童关系（二）教育活动过程（三）教育活动指导（四）幼儿园材料与设备（五）幼儿园自然环境学习环境及儿童课堂行为评价：，该量表中学习环境包括：（1）场所（2）小组领导人（3）组内人数常用的儿童发展状况鉴别工具主要有：1.皮博迪图画词汇测验2.学前语言量表3.视觉和动作综合能力发展测验4.房—树—人测验5.动作活动量表修订本6.言语能力量表与教师心理第一节师幼互动概念第二节师幼互动中的教师心理第三节幼儿教师的心理素质师幼互动是幼儿园人际互动的核心，在幼儿教育过程中起着不容否认的作用。互动：也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。师幼互动：是指教师与幼儿之间心理与行为的相互作用。师友互动与师生互动的不同：（1）在互动双方构成上；（2）在互动发生的场景上。师幼互动是幼儿园人际互动的核心。构成师幼互动行为的要素：1、外显行为因素2、内隐心理要素。外显的行为因素包括师幼互动行为的主体、性质、主体与结果。从互动行为中所表现出的行为主体的情感特征来看，师幼互动行为因主体不同分为六种：教师的三种为：正向、负向、中性。幼儿的三种为：进取、畏惧、平和。师幼互动行为的类型：正向一一进取型、正向——平和型、正向一一畏惧型、负向一一进取型、负向一一平和型、负向一一畏惧型、中性——进取型、中性一一平和型、中性一一畏惧型。内隐心理要素：1、场景界定2、角色认知3、行为期待。场景界定：是指行动者个体对其行为发生的外在环境，包括时间、地点和场合的认识。角色认知：是指互动双方行为主体对自身及对方在互动进程中所应扮演角色的理解与选定。行为期待：是互动行为主义对自己与对方在互动行为进程中所采取的具体行为的期望，是互动双方可能采取的具体行为在个体心理空间的假设性预演。影响师幼互动行为的因素：1、幼儿自身所具有的特征2、教师自身所具有的特征3、师幼互动行为的外部特征4、师幼互动行为的客观环境。幼儿自身所具有的特征：1、气质倾向与行为特征2、早期人际关系经历。教师自身所具有的特征：1、教育观念2、受教育水平3、反省能力。我国当前师幼互动行为的基本特征：1、师幼互动行为的主导动因是履行事务性职能而非关注情感。2、师幼互动行为的主导形态是教师主导而非幼儿主导。3、师幼互动行为的主导内容是传授固有知识技能、维护既存规则规范。4、师幼互动主体的主导行为是局控制、局约束对局服从、局依赖。我国当前师幼互动行为的功能分析：1、正向功能2、负向功能。正向功能（1）有利于为幼儿提供稳定的学习与生活秩序。（2）有利于幼儿习得知识技能获得社会规范。负向功能（1）不利于幼儿的社会适应性发展。（2）不利于发挥幼儿的主动性与创造性。（3）不利于幼儿形成健全的人格。（4）不利于幼儿情感的健康发展。和谐师幼互动的建立，应从五方面入手：1、从偏重关注事务到兼重关注情感。2、从教师单一主导到师幼双重主体。3、从严格控制约束到适度自主自由。4、从谋求整齐划一到崇尚个性差异。5、从单纯重视知识传授到促进全面成长。第二节师幼互动中的教师心理教育活动的互动过程这一模式表达为：1.迎接2.确立一种关系3.进行教学任务4.确定关系5.分离有效互动型教师的心理特征：（一）教师对儿童宽容尊重（二）教师在情绪上的安全感（三）教师的职业态度（四）教师的教学风格（五）灵活使用不同的教学方法。教师应激受到的影响：1.神经质和高应激水平之间存在较强的相关2.被称之为完美主义的因素也会给教师带来较高的应激3.敌意。教师要控制应激：首先，是要了解自己是否属于对应激很敏感的人。其次，教师要检查一下自己的应激反应。第三教师要控制应激就要更加仔细地了解别人，换位思考，不要随便下结论。最后，还要尽力保持一问题为中心。第三节幼儿教师的心理素质幼儿教师既具有教师的一般职业特征，又具有其自身特有的职业特点：1.教育对象的主动性和幼稚性2.教育任务的全面性与细致性3.教育过程的创造性与灵活性4.教学方随意编辑\n精品文档法的主体性与示范性。5.教育影响的长期性与滞后性。幼儿教师的心理素质：1.幼儿教师的能力2.幼儿教师的性格3.幼儿教师的气质。幼儿教师的能力：1.观察与领悟能力2.言语表达能力3.人际交往能力4.组织管理能力5.教育科研能力。幼儿教师的性格：1.同理心强、富于爱心2.有恒负责、细心周到3.外向乐群、和蔼可亲4.情绪稳定、自制力强5.想象力强、敢于创新6.严于律己、以身作则。第十四章1、名词解释互动也称相互作用，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。家庭互动，即家庭中各成员之间行为和行动的相互作用，相互影响的过程。亲子互动，即家长与子女的互动，也就是父母与子女在心理和行为上相互作用、相互影响的过程。2、简述良性家庭互动的特征。良性的家庭互动一般具有下列特征：稳定性、凝聚性、适应性、支持性和滋润性。3、简述亲子互动的结构及其相互关系。家庭互动的形式各种各样，亲子互动是家庭互动的核心。亲子互动一般可以划分为“爱的基础”、“成长的喜悦”、“健全的教育”等三个层次，它们是一个相互依存、相互制约的整体。“爱的基础”犹如亲子互动的地基。没有亲子之间的相互依赖、依恋关系，儿童的身心成长、发展以及今后的独立生活都会受到影响。“爱的基础”和“成长的喜悦”是家庭互动中孩子身心发展的“养料”，在“父母心”的支持下，逐步变得“根繁叶茂”。因此，在“健全的教育”这个层次阶段上，父母又要体现督导责任心。父母的爱心、抚养心、教育心和督导心的合理使用，是形成良好亲子关系的基础。5、试论不良亲子互动关系的类型及其心理辅导。不良的亲子互动分为五大类：分别为拒绝型、支配型、过度保护型、服从型、矛盾型亲子互动。1.针对拒绝型亲子互动的心理辅导可以从如下几个方面入手：第一、要求父母多与子女接触，多听孩子倾诉，少拒绝，多理解；第二、要求父母了解孩子的兴趣、特长，尽可能的加入到孩子感兴趣的活动中去；第三、要求父母设身处地为子女着想，站在子女的角度看问题。2.针对支配型亲子互动的心理辅导可以从如下几个方面入手：第一，要求父母不要动辄使用命令行为，而要采用温和方法引导孩第二，要求父母培养孩子主动解决问题的能力，提供常识错误的机会；第三、要求不要以大人的尺度去衡量孩子，不要用成人的眼光去评价孩子。3.针对过度保护型亲子互动的心理辅导可以从如下几个方面入手：第一，要求父母要有让孩子吃苦、长见识的心理准备，如多让子女吃苦夏令营，参加体力劳动等；第二，要求父母对自己孩子的成长速度、程度、兴趣、能力大小作出恰当的判断，制定合适的发展目标；第三、要求父母把尊重孩子和宠爱孩子区分开来，让子女有与其他同龄孩子交流的机会。4.针对服从型亲子互动的心理辅导可以从如下几个方面入手：第一，要求父母立即停止溺爱，建立正常的家庭规矩和守则；第二，要求父母一定要分清是非善恶，不能迁就孩子的不当要求和不良行为；第三，要求父母不要把孩子当做个人的私有财产。5.针对矛盾型亲子互动的心理辅导可以从如下几个方面入手：第一，要求父母在对子女教育态度、教育要求上保持一致；第二，要求父母对孩子的表扬和批评要有一贯性，不自相矛盾；第三，要求父母在管教孩子时，要注意自己情绪的安定性，最好在心平气和时教育孩子解决问题；第四，要求父母在夫妻生活上有一个和谐的气氛，不要将家庭的纷争、摩擦、矛盾迁移到孩子身上，影响孩子情绪。6、试论影响幼儿心理发展的家庭因素。父母应具有正确的人生观，在与子女互动的过程中，将其传递给子女、影响子女。如果父母本身社会适应不良，老是抱怨、责备、怨天尤人，还有悲观、失望等负向的人生观，就会在潜移默化中对子女人生观的形成与发展产生消极影响。如果父母对子女冷漠、怀有敌意、吝于表达关爱之情干，则子女会将对父母的厌恶感转移到其他人、事、物上，导致不良的待人处世的态度与行为，在情绪发展上充满焦虑、不安全感，对他人易生敌意，易于侵犯攻击他人，违反社会规范，自我控制力及社会适应力差。如果在一个家庭里，父亲是不太管事的，母亲是一家之主，男孩的同一性就有严重的影响。这是因为家庭中虽有父亲，但缺乏父子关系交流的“无父现象”会影响性别角色的统一性。如果父亲既会严格要求孩子，又会教育孩子，这种父子关系就有利于促进男孩性别行为的发展。如果家庭气氛和谐、关系融洽，家庭成员的心情都很愉快，孩子就会相应地感到愉快，惬意，就会产生相应的安全感，其情绪、行为的协调性也就比较和谐。而如果家庭气氛紧张，经常吵吵闹闹，人与人之间始终笼罩着一层乌云，孩子就会成天感到提心吊胆，并时时害怕招致惩罚，从而也就容易产生一系列的情绪与行为问题。7.幼儿家庭教育中有哪些心理误区，应如何克服？幼儿家庭教育中存在以下几点心理误区：私有性心理、情绪性心理、主观性心力、虚荣性心理、补偿性心理和侥幸性心理。8.试论独生子女的心理特点及其成因。独生子女的心理特点及其成因可归纳为如下两个方面：（一）良好的心理特点及其形成的原因。独生子女智力发达，知识面广，乐观，活泼，对人亲切，感情丰富，容易受感动，富于同情心，更易于使才能、兴趣获得更广泛的发展，更易于获得事业上的成就。独生子女为什么会有这些心理特点呢？主要由以下三个方面的原因。第一，独生子女在经济、物质上有可靠的保证。第二，独生子女被爱的需要能够得到充分满足。第三，独生子女家长有较多的时间和精力来抚育子女。（二）不良的心理特点及其成因。较为典型的有：1.独立性较差，总想依赖他人；2.自我中心，协作精神、服务精神较差；3.办事缺少恒心，坚持性不强；4.撒娇任性，固执；5.自私，嫉妒性强，有较强的独占欲；6.胆怯，不善交往；7.情绪不稳定，易激动，爱撒娇。主要有以下如下三个方面的原因。第一，缺乏必要的“儿童伙伴”。第二，家长过度溺爱。第三，家庭教育不一致。9.独生子女教育的心理学原则有哪些？独生子女的教育要遵循以下心理学原则：以儿童教育儿童、热爱与严格要求相结合和教育要求的一致性。随意编辑