教育学跨学科对话何以可能——吉鲁边界教育学论纲 70页

密级：公开中图分类号：G40硕士学位论文教育学跨学科对话何以可能——吉鲁边界教育学论纲研究生：庄亭导师：周险峰教授学科：教育学研究方向：教育学原理2018年6月\n\nAThesisSubmittedfortheDegreeofMasterHowIsItPossibleforPedagogytoInterdisciplinaryDialogue？——TheOutlineofHenry.A.GirouxBorderPedagogyCandidate：ZhuangTingSupervisorandRank：ProfessorZhouXianFeng\n\n教育学跨学科对话何以可能——吉鲁边界教育学论纲学位类型学术型学位作者姓名庄亭作者学号15011401006学科（专业学位类别)教育学研究方向（专业领域)教育学原理导师姓名及职称周险峰教授实践导师姓名及职称所在学院教育学院论文提交日期2018年6月\n学位论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。作者签名：日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南科技大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。涉密论文按学校规定处理。作者签名：日期：年月日导师签名：日期：年月日\n摘要21世纪以来，教育学已衍变成了一个只需要有效率地传授知识的学科，技术理性也日益明显，呈现出一种封闭的状态。吉鲁作为著名学者之一，提出边界教育学，其思想的核心就是改变现今教育学呈现的状态，真正意义上让教育学实现一种跨学科的对话。当代教育学已走向孤立，教育学与其他领域之间的边界也日益明显。可如今，学科的世界性体系已经形成，任何一门学科都应该与其他学科或领域在互补中相融共生。这使得当代封闭的教育学不断地在违背以人为本的教育目的，将教育学衍变为了一门技艺学，就连教育学的研究人员也仅用局内狭隘的观点去看待教育学。在这种态势下，吉鲁提出了边界教育学，旨在吸纳并融合不同的学科或领域的理论和思想，实现一种跨学科的对话。后现代主义思潮就是边界教育学形成的背景，将边界教育学从教育目的、学校、课程、教师、教学、学生六个部分进行分类分析，发现边界教育学是在改变教育学之前的固有模式，提倡一种民主化的氛围。然而，在教育学实现跨学科对话时，首先，要思考的是教育学科的本源，从教育学的学科发展史上分析20世纪以来教育学的地位一直下降的原因。再对教育学进行整体性的思考，边界教育学就是在追寻生命的整全。同时，教育学从单一理论化到多元理论吸收，从独立学科研究到多学科对话，都是未来教育学走向开放的策略，实现人类的解放。边界教育学中教师作为转化性知识分子为思想体系的核心内容。所以，跨学科是作为当代教育研究者一种基本素养，太过于专业和单一化的教育学知识，导致教育学者素养的缺失。基于批判性研究的视阈之下，认为教育研究者的角色要转化，要敢于发声，积极参加社会活动。关键词：边界教育学；吉鲁；跨学科对话；教育学i\nAbstractSincethe21stcentury,pedagogyhasevolvedintoadisciplinethatonlyneedstoimpartknowledgeeffectively,andtherationalityoftechnologyisincreasinglyobvious,whichmakesitinisolation.Asoneofthefamousscholars,Girouxputforwardtheboundarypedagogy,andthecoreofhisthoughtistochangethepresentstateofpedagogy.whichtrulyachievesaninterdisciplinarydialogue.Contemporarypedagogyhasbecomeisolated,andtheboundarybetweenpedagogyandotherfieldsisbecomingincreasinglyapparent.Butnow,theworldsystemofdisciplineshasbeenformed,andanydisciplineshouldbesymbioticwithotherdisciplinesorfields.Thismakescontemporaryclosededucationcontinuouslyinviolationofthepeople-orientededucationpurpose,theeducationdevelopmenttoaskill,eventhepedagogicalresearchersuseonlylocalnarrowpointofviewtothinkabouteducation.Inthissituation,Girouxproposedtheborderpedagogy,whichaimstoabsorbandintegratethetheoriesandideasofdifferentdisciplinesorfieldstorealizeaninterdisciplinarydialogue.Ispostmodernismborderpedagogyformationbackground,theeducationfromtheeducationpurpose,boundaryschool,courses,teachers,teaching,studentsixpartsclassificationanalysis,foundthatborderpedagogyistheinherentmodebeforethechangeofpedagogy,advocatesakindofdemocraticatmosphere.Implementinterdisciplinarydialogueinpedagogy,however,firstofall,tothinkissourceofeducation,fromthehistoryofpedagogysubjectanalysiseducationstatushasdeclinedsincethebeginningofthe20thcentury.Tothinkaboutthewholeofpedagogy,borderpedagogyissearchingforthewholeoflife.Atthesametime,pedagogyhasbeenabsorbedfromasingletheorytoapluralistictheory,andfromthestudyofindependentdisciplinestomulti-disciplinarydialogue,itisthestrategyforthefutureeducationtoopenupandrealizetheliberationofmankind.Intheborderpedagogy,teachersserveasthecorecontentoftheideologicalsystem.So,theinterdisciplinaryresearchisabasicaccomplishmentofthecontemporaryeducationresearchers,toospecializedandmonolithicpedagogicknowledge,whichleadstothelackofliteracyofeducationalscholarsbasedontheperspectiveofcriticalresearch,itisbelievedthattheroleofeducationresearchersistobetransformed,tobevocalandtoparticipateactivelyinsocialactivities,itisbelievedthateducationresearchersshoulddaretospeakoutandactivelyparticipateinsocialactivities.Keywords：BorderPedagogy;Giroux;InterdisciplinaryDialogue;Pedagogyii\n湖南科技大学硕士学位论文目录摘要.....................................................................................................................................iAbstract.......................................................................................................................................ii第1章绪论...............................................................................................................................11.1选题的目的....................................................................................................................11.1.1当代教育学的弊端：日益封闭的教育学..........................................................11.1.2教育学科边界.....................................................................................................21.2选题的意义....................................................................................................................31.3相关研究综述................................................................................................................41.4概念的界定....................................................................................................................91.4.1跨学科..................................................................................................................91.4.2边界教育学........................................................................................................101.5主要研究方法..............................................................................................................111.5.1文献法................................................................................................................111.5.2比较研究法........................................................................................................11第2章走向封闭：教育学的近现代宿命.............................................................................132.1近现代教育学走向封闭之源.....................................................................................132.1.1忽视教育学的“根”...........................................................................................132.1.2工具理性的畅行...............................................................................................132.1.3局内专业人的视角...........................................................................................142.2近现代封闭教育学之解：反思教育理性生活.........................................................15第3章吉鲁边界教育学概要.................................................................................................173.1边界教育学的形成与发展..........................................................................................173.1.1边界教育学的提出者：吉鲁个人介绍............................................................173.1.2边界教育学形成的背景：后现代主义思潮兴起............................................193.1.3边界教育学的发展历程....................................................................................203.2边界教育学主要思想..................................................................................................213.2.1教育目的：构建民主社会................................................................................213.2.2学校：民主的公共领域....................................................................................223.2.3课程：反文本和反记忆....................................................................................233.2.4教学：教育政治化和政治教育化....................................................................263.2.5教师：转化性知识分子....................................................................................273.2.6学生：边界的跨越者........................................................................................293.3边界教育学跨学科的理论特征..................................................................................31\n湖南科技大学硕士学位论文3.3.1边界教育学跨学科的理论基础........................................................................313.3.2边界教育学跨领域主题....................................................................................373.3.3边界教育学中的关系性思维............................................................................38第4章教育学跨学科何以可能.............................................................................................394.1教育学的学科规训......................................................................................................394.2在对话中拓展教育学科的发展空间..........................................................................414.3追寻生命的整全..........................................................................................................414.4多元文化吸收..............................................................................................................414.5实现社会的公平和人类的解放..................................................................................42第5章跨学科作为教育研究者的素养.................................................................................455.1当代教育研究者素养的缺失.....................................................................................455.2教育学者身份的自觉转化：学者——活动家.........................................................46结语跨学科对话何以实现...................................................................................................49参考文献...................................................................................................................................51附录A:攻读硕士学位期间的主要学术成果........................................................................57致谢...........................................................................................................................................58\n湖南科技大学硕士学位论文第1章绪论1.1选题的目的1.1.1当代教育学的弊端：日益封闭的教育学人们对教育学的关注，主要是通过对教育史的研究、教育理论家思考教育问题、教育理论家所建立的教育学体系、以及专门讨论教育学认识论问题的论著中进行反思。历史上教育学经历了多次的变革，而这些变革实际上也是教育理论家对于教育学性质的变化。因为不同的国家与时期，人们对教育学的性质理解也不尽相同。但是，无论在建立何种思想体系之前，他们首先就一定要回答教育学是什么这个问题。如果教育学在这个时期内，是一种技艺性质的知识，那么，这个时期教育学将着重在规范性、操作性上阐①述教育理论。因为，教育学不仅仅是一个词，还是所有教育学科，或者说所有有关教育的理论的统称，它更是从内容上涉及到了教与学的层面，甚至关涉了人与社会发展的诸多层面。所以，它需要逐渐形成有关教育的大一统的学科。21世纪以来，教育学“事业”的发展蒸蒸日上。不管是从“教育学”的从业人员，研究机构，出版物，还是政府分配给教育学的专项研究经费都有一定程度的增加。而且，在许多大学的课程体系之中，教育学也赢得了较为重要的位置，当代教育学似乎成为了一个充满生机、硕果累累的科学领域。但是，与当代教育学“量”的发展不协调的是，教育学“质”的发展才是让人忧心忡忡，而产生教育学“质”根本问题的源头是由于长期以来教育学学科的独立所产生。②其实，教育本应该是内在的开放性。但当代教育学最大的弊端却是将教育学日益走向了封闭。从教育者的方面来看，教师在教学时，首先应明确教育的目的和根本任务，要把青少年的终身发展作为教育活动的最终目标。可目前越来越多的教师，却是将“分数决定一切”的这种现象愈演愈烈，仅仅是将知识掌握作为了教育的主要追求，单方面把被教育者的成绩高低作为体现教育者水平的因素之一。更严重的是教师的工资也绝大部分取决于学生成绩的高低，反而言之，教师的教学经验和教学特色在学生的分数面前也显得无关紧要。于是，教育被逐渐退化成了度量衡和考试的模式，教育者更是在教育教学过程中没有一套独立且批判的语言体系，更加没有批判性地思考，这样怎么可能会有充满想象力的行动呢？所以，教育者已远远地在脱离探索和反思的过程，忽略了“师心”、“师德”和“师道”。①唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002:3.②叶澜.回归突破——“生命·实践”教育学论纲[M].上海:华东师范大学出版社,2014:12.-1-\n第1章绪论其次，从受教育者这一层面而言，他们的思维更加固化，就好像是在一个场所被蒙住眼睛和塞住嘴组装起来似的。不少的学校在慢慢与企业、投资商接近，例如，在美国，课堂上没有一个教师的现象比比皆是，取而代之的是“虚拟课堂”，全网络化的在线课程教学，教师育人的功能完全被“机械化”。可是，亿万富翁比尔·盖茨对这种教学模式却给予了支持，因为可以从中获得数百万美元的利润。亿万富翁们对学校的金钱投入，让他们获得了高额的免税资格。不仅如此，学习的内容也被“企业化”。所以，当代的教育是一场试图扼杀批判性思考和想象力的运动，我们必须从中反思，取其精华，去其糟粕，使其成为开放性的教育学。1.1.2教育学科边界学科的边界、它的语言和它特有的概念将使该学科孤立于其他的学科和置于跨学科的难题之中。雅克·拉贝里（JacqucesLabeyrie）下述的定理让我们付之检验：“当人①们在一个学科内找不到解决的办法时，解决办法往往来自于学科之外。”培根更是做出了关于学科的深度、经度和纬度的规定：“可以说一切的知识除了深度（这是支撑这门学科的原理和实质）以外，还具有经度和纬度两个维度。纬度是依据这门学科与其他学科的界限而定，经度取决于这门科学自身的发展。而纬度可能只有两种：一种纬度指导人们一种知识在多大程度上可以涉入到其他的知识领域，这是被称作‘公正律’的原则。②另一种纬度规定一种知识所应当达到的特殊性的程度。”无论是哪一位学者对学科的认识，都会随着人类知识的转型，使学科得到一种巨大而又持续的发展。20世纪70年代以来，学科的内分化、边缘交叉、围绕问题的综合研究蓬勃而起，形成了一种势不可挡的潮流，教育学早已逐渐发展成了一个多学科群。就目前，与教育学息息相关的外学科群就分别有：哲学、心理学、人类学、生态学、政治学、经济学、③社会学。不少教育学的分支学科都是依靠着教育学这棵大树，从而开展的教育教学研究。教育学与其他学科的相容的问题，也都是以问题入手的。这是两条截然相反的路径，一个是由其他学科的问题延伸到教育学的问题；另一个是由教育学的问题延伸到其他学科的问题。途径的不同也必然会反映出不同的效果，前者是促进了教育学科的增长，而后者则是促进了其他学科的发展。一旦选择了什么样的问题，就决定了该研究领域的深度、广度等。法国的哲学家埃德加·莫兰在20世纪50年代初，提出了解决探讨一些常规学科无法解释的问题：复杂性研究。我们生活在了一个复杂的非线性世界之中，难免自身会在生活中遇到不可计数的问题，有时会用已有的经验去解决，有时却又要进行重新的规划。①卓泽林.大学知识生产范式的转向[J].教育学报,2016,12(02):9-17.②弗朗西斯·培根,刘运同译.学术的进展[M].上海:上海人民出版社,2007:128.③李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海:上海教育出版社,2001:5.-2-\n湖南科技大学硕士学位论文所以，人必须要先了解复杂的自己，才能了解这个复杂的世界。莫兰所提出的复杂性科学理论是一种跨学科的科学方法论，也是一种广泛意义的哲学论和方法论。他提出了“复①杂方法”、“复杂思想”或“复杂范式”。不仅涉足到了自然科学、社会科学、还有人文科学。它的平衡点是在“混沌的边缘”。“混沌的边缘”则是一个经常变化在停滞与无政②府两种状态之间的战区，这便是复杂性系统能够自发的调整和存活的地带。未来教育的趋势将是主要以复杂性理论为背景开展的教育学科活动，因为复杂性理论为我国的教育提供了重要的方法论。虽然，国外的研究比较前沿，但是我国的相关研究也紧跟其后。20世纪80年代，钱学森早就发现了复杂性研究的重要性，中科院也于1991年召开了“复③杂性学术研讨会议”，北京大学更是成立了一个“复杂性科学研究组织机构。”1.2选题的意义首先，随着后现代主义思潮在美国的兴起，吉鲁作为后现代教育学的卓越代表人物之一，提出了后现代批判教育学。作为教育工作者，每一个人都会经常思考：教育的目的和功能是什么？什么是好的教育？学生应该具有哪些优良品质？而这些，吉鲁的边界教育学一一给出了答案。学生对待知识，就像是作为边界的穿越者，在围绕着差异和权力组成的关系所构成的那些边界中走进走出。在这里，边界所指的不仅是形式上的边界，而且是文化上的边界。因历史原因和社会原因形成的规则和法令，限定了特定的认同、个人能力和社会形式而形成的边界。其次，学校教育早已遭受到新自由主义和保守主义势力的强势围攻，而吉鲁的边界教育学正是给青少年和教师们带来了卓有成效的理论探讨和触碰心灵的思想碰撞，即是怎样让教师帮助学生培养自由意识，为他们的想象力赋予权力，充分地将知识、真理、权利有机地紧密结合在一起，学习如何选择性阅读文字和世界，充分鼓励批评、批判性对话和思想深层次的交流，这将是未来教育的一种大趋势。青少年不再是受管理的知情公民，而是积极参与争取理想和社会关系斗争，坚定地去捍卫社会正义和实质民主前景的公民。理论的研究也必须付诸于实践之中，我们该如何跨域这一种学科、种族、阶级等教育问题之间的边界？吉鲁边界教育学的思想体系就是教育学前方的一道曙光，将指引着我们前行。①埃德加·莫兰,陈一壮.论复杂性思维[J].江南大学学报(人文社会科学版),2006(05):18-21.②米歇尔·沃尔德罗普,陈玲译.复杂诞生于秩序与混乱的边缘[M].生活·读书·新知三联书店,1997:04.③朱丽·汤普森·克莱恩,姜智芹译.跨越边界——知识、学科、学科互涉[M].南京:南京大学出版社,2005:2.-3-\n第1章绪论1.3相关研究综述此研究搜集的资料有两种主要途径：第一是从亨利·吉鲁本人的著作、采访录、发表的期刊中去获得信息与资料，这些资料的分析是研究吉鲁批判教育学思想的第一手资料，也是本文的主体。第二是从国内外其他著名的教育家、评论家中找到关于教育学的跨学科对话的相关研究及报告，这样既可以为本研究提供不同的视角和背景，也可以为研究带来新的思路。资料的获取渠道主要从中国学术期刊网、中国知网（CNKI）、万方数据资源系统、中国国家数字图书馆（NDLOC）、GoogleScholar、EducationJournals等数据库对“亨利吉鲁”“边界教育学”“跨学科”“教育学”等关键词进行搜索。然后通过一系列的筛选，最终能得到将近46篇文献。所以，我们首先从第一类吉鲁国内外的相关著作和文献进行研究。通过数据统计，我们发现中国已经刊发或者转译吉鲁的著作有6篇，著作有4本。详情可见表1.3.1和1.3.2。表1.3.1国内刊发（选译）的吉鲁的论文（书著章节）列表新自由主义政治学的失败：年轻人和高等教复旦教育论坛2011,9（05）吴万伟译育的危机超越新自由主义高等教育的边界:全球青年武汉科技大学学报2012,14(03)吴万伟译的抵抗和美英分裂(社会科学版)紧缩时代的新极端主义和干扰政治武汉科技大学学报2013,15（03）吴万伟译(社会科学版)作为文化政治学的公共教育学:斯图尔特·霍国外理论动态2014（10）祖亚伟译尔与文化的“危机民族身份与多元文化论的政治江西社会科学2008,3阎嘉译政治骗局与极权主义的幽灵武汉科技大学学报2016,18(02)吴万伟译-4-\n湖南科技大学硕士学位论文(社会科学版)通过研究发现吉鲁的早期作品深受法兰克福学派霍克海默、阿多诺、马克塞和哈贝尔斯的影响。在他的主要著作中有几个关键点，例如：平等、民主、文化政治、批判教育学、转化性知识分子、公民的尊严和受压迫等。吉鲁认为公民参与到社会活动中是目前解决美国霸权主义现状的唯一手段。而且，吉鲁是一位热爱写作的散文家和思想家，他已经出版了60多本书，400多篇文章，目前已经广泛地运用在教育和文化研究上面。实际上，在谈到教育学问题时，正是他从根本上结合了马克思主义、美国进步主义和美国激进主义等思想，才使得他的作品脍炙人口。当然，吉鲁的作品也深受保罗·弗莱雷(PauloFreire)、安东尼奥·葛兰西(AntonioGramsci)以及法兰克福学派(FrankfurtSchool)著作的影响。而且，通过比较吉鲁在中国发表的几本著作，发现比较著名的论丛是袁振国主编的“影响力教育理论译丛”的《跨越边界：文化工作者与教育政治学》，以及教育科学出版社出版的一本“教育、社会与文化译丛”《教师作为知识分子——迈向批判教育学》。研读过这些书后，我们发现吉鲁的主要翻译者（吴万伟），以及研究者（阎光才、张斌贤）这些人都是翻译的主力军。但是，由于吉鲁晦涩的行文风格，可能会导致一些误读概念的现象。所以，在保持对原著高度尊重的前提下，书中也的确会出现许多阅读上佶-5-\n第1章绪论屈聱牙之处。虽然都是吉鲁的相关著作，但是每个翻译家翻译出来的迥然不同。比如，“CriticalPedagogy”这一词是所有著作中出现最多的词语，张斌译成了“激进教育学”，而朱红文与刘惠珍等人则译成了“批判教育学”。所以，“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”“书读百遍，其义自见。”学术研究方面，吉鲁著述甚丰，主要著作包括下列各书，其中有五本先后被评为美国教育研究协会（TheAmericanEducationalStudiesAssociation）当年最有意义的教育著作。《意识形态、文化与学校教育过程》（Ideology,CultureandtheProcessofSchooling）（1982）、《教育中的理论与阻抗》（TheoryandResistanceinEducation）（1983）、《围攻之中的教育》（EducationUnderSeige）（1986）、《作为知识分子的教师》（TeachersasIntellectuals）（1990）、《学校教育和为公众生活而抗争》（SchoolingandtheStruggleforPublicLife）（1989）。他的其他作品包括：《作为后现代批判实践的课程论文》（1990）、《后现代教育：政治学、文化的和社会批判主义》（PostmodernEducation:Politics,Culture,andSocialCriticism）（1991）、《批判教育学、国家和文化斗争》【与彼得·麦克拉伦（PeterMcLaren合作，1989）】、《流行文化、学校教育和日常生活》【与罗杰·西蒙（RogerSimon合作，1989）】、《大众文化与批判教育学》【与罗杰·西蒙（RogerSimon合作，1989）】、《后现代主义、女权主义和文化政治学：重新思考教育边界》（1991）。此外，他还是伯金与加维出版社（BerginandGarveyPress）出版的丛书《教育的批判研究》（与弗莱雷合编），是纽约州立大学出版社（SUNYPress）出版的丛书《教师授权和学校改革》（与彼得·麦克拉伦合编）的合作主编。最新著作包括《社会的黄昏：可处置性时代复苏的①公共性》和《青年的反叛》。根据麦克拉伦的说法，吉鲁的思想可以分为两个主要时期。第一个时期是20世纪70年代晚期和80年代早期的作品。这些作品包括书的思想文化、教育的过程，以及教育的理论和抵抗。也代表着吉鲁复杂理论的开始。吉鲁在这些作品中有是迈克尔•阿普尔(MichaelApple)、吉恩•安恩(JeanAnyon)、法兰克福学派理论家、安东尼奥•葛兰西(AntonioGramsci)等人的真知灼见。吉鲁的第二个时期则是承认了诸如抵抗和机构等问题，也承认了福柯的见解。这一时期的开始是《被包围的教育》的出版。吉鲁后来的作品包括教师，知识分子和民主教育内容，也代表了他写作的成熟。在中国，学者对吉鲁的研究还十分薄弱。硕博士有4篇，有代表性的期刊论文有10篇，详情见表1.3.3和表1.3.4。①ThomasPietkiewicz.Criticalreview：Neoliberalism’swaronhighereducationbyHenryAGiroux[J].PolicyFutureinEducation,2016,vol.4(2).-6-\n湖南科技大学硕士学位论文表1.3.3国内专项研究吉鲁的硕博士论文《吉鲁的抵制理论及其2003年作者：焦小峰导华东师范大学2003年度硕士学位论文批判》5月师：熊川武（教育学原理）《吉鲁的后现代批判教2010年作者：连芳芳导东北师范大学2010年度硕士学位论文育学探究》6月师：于伟（教育学原理）《亨利·吉鲁的教师观2012年作者：刘潇璘导山东师范大学2012年度硕士学位论文研究》6月师：于洪波（比较教育学）《吉鲁批判教育哲学思2015年作者：祁东方导山西大学2015年度博士学位论文（马克想研究》5月师：侯怀银思主义教育哲学）表1.3.4国内有代表性研究吉鲁的期刊论文列表1.美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述比较教育研究1997(05)郑金洲评2.文化研究在教育领域中的价值——亨利·吉鲁的比较教育研究2007（04）傅书红文化研究教育思想3.吉鲁批判教育学视野下的师生观扬州大学学报2007（04）王彦斌4.吉鲁克斯批判教育学师生观概述中国教育学刊2007（12）王彦斌-7-\n第1章绪论5.亨利·A·吉鲁及其批判教育学思想福建论坛2007（S1）陈香琴华中师范大学6.教师角色:从吉鲁的批判教育学中反思2008（06）胡春光学报7.理性的重构与公民教育的变革——吉鲁理性视域全球教育展望2010（08）乐先莲中的公民教育思想及启示8.吉鲁批判教育观探微外国教育研究2015（01）祁东方9.政治与教育——吉鲁的马克思主义教育哲学思想哲学动态2015（03）祁东方探讨10.“转化性知识分子”:吉鲁批判教育视野中的教师比较教育研究2016（11）祁东方角色探析虽然目前国内最早对吉鲁进行初探研究的是郑金洲，但是之后，杨昌勇在他的《新教育社会学：连续与断裂的学术历程》中也用了较长的篇幅去阐述了吉鲁的“抵制理论”。因此从21世纪开始，国内学者对吉鲁的关注也开始逐渐增多，特别是以吉鲁思想中的某一个视角来看待现代教育中存在的问题。其中，山西大学的博士生导师侯怀银教授主要研究的是批判教育学，他的学生祁东方博士论文的选题更是对吉鲁批判教育学的阐述。也就是这样，让国内的学者认识了吉鲁。作为一个西方马克思主义左派人士，吉鲁因为-8-\n湖南科技大学硕士学位论文其思想与行动的激进性遭受到各种迫害与排挤，流亡至加拿大，但他从未放弃为民主文①化和公立教育伸张，不愧是“著名的教育理论家”和“孤独的圣斗士”。第二种类型的研究资料，是指从宏观角度上研究批判教育学思想和跨学科对话。首先，批判教育学部分。例如，美国琼·温克的《批判教育学》（2008），主要是运用了通俗易懂的表述，以及实践教学的例子，提出了批判教育学打开了通往教室内外更广阔、更深邃教学之门的观点。阿普尔的《被压迫者的声音》（2008），这个是批判性地考察了社会“底层”的建构以及他们又是如何建构自己的。郑金洲先生的《美国批判教育学之批判》（1997）更是打开了国内了解美国批判教育学的一扇大门，批判教育学的历史寻迹、思想土壤、解放与反抗的主要观点为中国学者开辟了一个全新的视野。其次，跨学科对话。如，李政涛的《教育学科与相关学科的“对话”》（2000），本书中从四个角度：知识、科学、信仰、人，阐述了教育学界应该深入开展以学科自身为对象的元研究、建立教育学科的自我唤醒意识。由姜智芹翻译，朱丽·汤普森·克莱恩主编的《跨越边界——知识学科学科互涉》（2005），这一本书为我们理解、研究和知识学科互涉实践建构了一个理论框架，重点是学科互涉知识的产生与构成。从上述资料分析，无疑是对两大类的分析：边界教育学和跨学科对话，而研究中显示并没有将二者合一进行综合性的研究。所以，在写作过程中我们需要将二者结合，看作一个研究的整体，还需要进一步地从互联网、报纸、杂志上进行搜寻。1.4概念的界定1.4.1跨学科“学科”一词刚起源时，泛指的是用以抽打自己的鞭子，因此具有自我批评的含义。现如今，学术界对于“学科”一词共有两种定义。第一，是科学知识内部的一个组织范畴，属于自然科学和社会科学领域中的一个小分支。例如：语文，数学，英语等。第二②种是高校教学、科研等的功能单位。一般来说，学科建设中的学科多半指的是第二种。教育学科的元研究则是以学科的存在为前提，这决定了它的主要目的是为了教育学科的“明天”去进行反思，不断地构建教育学科的自我意识和发展前景。“跨学科”（Cross-disciplinary）一词的提出始于20世纪20年代中期，由“美国社会科学研究理事会”提出，正式使用是在20世纪60年代，并从三个相互联系的含义去解释其“跨学科”一词的内涵：①它打破了学科之间的那一堵高不可攀的“城墙”，去开展涉及两门或两门以上的学科的科研和教育活动，统称为“跨学科”。②一些交叉学①HenryA.Giroux,“RethinkingEducationasthePracticeofFreedom:PauloFreireandthePromiseofCriticalPedagogy”.②王建华.知识规划与学科建设[J].高等教育研究,2013,34(05):1-11.-9-\n第1章绪论科组成的学科群，也是跨学科这一领域之内，称为“交叉学科”。③而“跨学科学”，①则是一门以研究跨学科规律和方法为基本内容的新兴学科。1.4.2边界教育学“边界”一词早已成为探讨知识的新关键词。边界的意义是一种空间性的隐喻，隐喻成在一定的空间范围之内，范畴和分类之间凸显出来的差异。边界教育学（BorderPedagogy）的倡导者是美国当代著名的批判教育学派重要代表人物之一亨利·吉鲁（Henry·A·Giroux）。吉鲁早期的批判教育学主要依赖的是现代主义的话语，仅仅限于强调其过程和技术。在现代主义的话语之中，否定了产生于多元叙述和“边界”穿越经验中的身份的可能性；现代主义在严格的边界之中逐渐形成了一种文化，而这种严格的边界使得种族、性别、阶级划分呈现一种合法化的状态。所以，现代主义是在普遍和对立的语言中建构边界。后现代主义是边界教育学产生的思想土壤，与其说边界教育学是一种文化批评形式，不如说它是充分地将现代主义思潮中最优秀的理论和后现代主义中最重要的观点结合在一起，将其思想体系运用到教育学中去，从而使教育者和被教育者更富有思辨能力，教育教学研究工作更加深入。过去的现代主义，人们会因为种族、肤色、性别、文化、阶级等各种原因使得被压迫的地位的人声音所受到限制或者被边缘化。但后现代主义的边界教育学则反对学科领域之间、种族与种族之间、教育与社会生活之间、知识（课程）与学生经验之间，社会生活不同领域之间、权②力中心与边缘之间存在的固定不变的边界，承认并积极推动这种界限的变化，对现有的主导文化产生质疑，并向权威发起挑战。边界教育学意味着可以打开推论的空间，形成了一种互动的“贸易区”，使其中更具有流动性和拥有更加多元化的社会和性别身份得到发展的空间。一直以来，边界教育学致力于发展民主政治哲学，其核心思想主要体现在反文本（counter-text）和反记忆（counter-memory）这两个概念之中。通过对这两个概念的关注，边界教育学将日益演变成对“他者”的关注和“差异”的教育学。吉鲁认为边界教育学不仅会进行批判和剖析差异，还会化解霸权主义。因为，只有这样的教育和教育学，教师作为边界的穿越者，才能批判地倾听学生的声音，使学生真正掌握批判民主社会所需要的知识与技能，从而成为有勇气的公民。①杜俊民.交叉科学时代的交叉教育[J].社会科学,2000(03):50-54.②亨利·吉鲁,刘惠珍译.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].上海：华东师范大学,2002:9.-10-\n湖南科技大学硕士学位论文1.5主要研究方法1.5.1文献法文献法指的是根据所研究的内容，分别在图书馆、因特网、博物馆、档案室乃至社会进行文献的分析整理和归类。虽然是一种古老的方法，但是跨越了时间和空间的限制，快速并且详细地掌握了古今中外对于此研究的进程。由于本研究是一种元研究，因此文献法是必不可少。在很大的程度上，文献法不仅可以解决研究中大量的人力、物力和财力，还可以在借鉴前人的研究基础之上，发觉出需要改进的地方，展开新的思路和方向。在研究关于吉鲁边界教育学的文献过程中，秉着取其精华的筛选性原则，有意识地去选取一些关于教育学跨学科对话的信息，这样可以使得研究更加有深度。1.5.2比较研究法研究者在对国外教育学者的教育思想进行解读时，比较研究法是必不可少的。比较研究法是依照一定的标准，在两个或两个以上看似相同又看似不同的事物中找到统一性和多样性。因此，在研究过程中，当事物之间出现相同之处时，可从一方面反映出教育科学研究中问题的普遍性。反之，通过不同点的比较，更能探求出特殊规律。正是经过这种比较研究，让事物中的统一性和多样性成为了人类精神的财富。而历史研究法（纵观研究法）同时也是比较研究法中的一种模式。当研究者遇到较为棘手的研究时，一般会选择纵向研究，当然必要之时，也会使用横向研究法。本研究将是对有关吉鲁边界教育学的思想进行比较分析，从而揭示出内在的发展规律。-11-\n第1章绪论-12-\n湖南科技大学硕士学位论文第2章走向封闭：教育学的近现代宿命2.1近现代教育学走向封闭之源我国引入教育学学科已有百余年的历史了。刚开始时，教育学一直处于被冷漠的状态。“教育学无用”“教育学又不是一门科学”等众多观点，被纷纷提出。现如今，教育学在中国的发展却是呈现出一片繁荣景象，而在这片繁荣景象的背后，近现代教育学的取向却日益呈现出一种“封闭”、“静止”的状态，那么如何才能跳出这个状态？2.1.1忽视教育学的“根”教育学的发展走向决定着这个国家的兴盛与衰亡。而当代教育学的发展趋势不是将教育学放在举足轻重的位置，而是忽视了教育学的“根”，认为符号（Symbol）才是教育学的学科中心。带有教育符号化的客观世界是教育学的学科特点，所以，若要深入地学习教育学这门学科，就要了解其客观世界。从远古时代产生了人以后，当时符号也悄悄地诞生了。起初符号，就是让公民去认识世界，解释世界、感知世界的一把“钥匙”，为我们打开一扇又一扇的门，让我们的生活之中离不开“符号”的存在。就像德国远近闻名的哲学家恩斯特·卡西尔（ErnstCassirer）对符号的定义：人是一种符号的动物。虽然世界的创造是由人与人之间通过语言的沟通构成。但实际上，语言只是符号的基本形式之一。符号作为一种媒介，既承①载着历史，又衍生出文化，公民便将其变成有意义的符号。然而，符号化的教学内容早就在充斥着整个教育学体系，即教育学所传授的知识也带有着明显的符号化特征。不再是以人为本，个体的感受、认知、体验不再显得那么弥足珍贵，忽视了教育学的“根”，似乎只有符号才在教育学中有着举足轻重的地位。但是，如果要改变近现代这种封闭的教育学状态，我们必须要跳出“符号化”的模式。教育学的学科特征不是学生只是把简单的符号以及符号链接起来的知识学到仅此而②已，学生不能只学到具有生命力的符号，却忽视了教育学的“根”。这样就犹如没有源头的水，没有根的树一样，少了灵魂的支撑。符号是“眼睛”，让我们初步地感知这个世界，而“人”才是借助符号，去发现这世间美好的“根”。2.1.2工具理性的畅行既然教育学的“根”是人，那么将怎样把教育学与人所联系在一起呢？这就要求我们在掌握教育学之前，必须要阐述清楚“人是什么”这一哲学性的问题。近现代教育学①韩秋红.卡西尔“人是符号的动物”的历史文化意蕴[J].外国问题研究,1997(04):19-25.②徐论初.教师教育中学科自封闭现象及改进之原理研究[D].华南师范大学,2003.-13-\n第2章走向封闭：教育学的近现代宿命越来越走向封闭化的标志就是将人变得抽象和概念化，而不是将人作为我们所生活世界感性的存在，成为一种具体的研究对象。首先，我们要明确：教育学是一门人为什么要接受教育，怎样接受教育，接受怎样教育的学科，所以，教育学的主体就是人，是学生。在此过程之中，不能忽视“具体”的人存在，时刻要关注人的生命、生存、生活，能初步地感受生活中带来的体验，详细地阐述教育生活“文本”，从容地面对教育事实的写作。当然，教育学如果只是让学生单一地学习了自然知识或者是社会知识，那么，这个显然不是教育学，它是“残缺”的①教育学（TheImperfectofPedagogy）。一旦建构成研究“具体”的人，便不会那么追求知识了，更注重的是生活上的体验和师生的创造力。于是，我们要在教育领域中成功地实现以人为本，以人的发展为目标的走向。其次，我们在许多的教育著作中，很少能看到涉及人这个层面的内容，绝大多数描述教育时，使用的都是一些“制约”“知识”诸如此类的词，因为这些学者认为，教育学更多地像是服务的工具和手段而已。即使在文章中所谈及的人，也指代的是在社会中②的人，而不是人的社会。所以，我们的学校教育已经逐渐与人脱节，只关注每个学生的知识掌握程度，能在测验中得到高分，这些关注点都是在应试教育下的阴影。所以，这个就是工具理性的畅行，工具理性，是法兰克福学派批判理论中的一个重要概念，其最直接、最重要的渊源是德国社会学家马克斯·韦伯(MaxWeber)所提出的"合理性"(rationality)概念。它是指通过精确计算功利的方法最有效达至目的的理性，是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，所以，又称作“功效理性”或者是“效率理性”。众多的教育学者认为解决教育问题，就是解决社会问题。其实，真正需要解决的是关于人的问题，有关于师生主体的问题，有关于学生应该学习哪些课程的问题，有关于教师是否实现了育人的问题，有关于学生是否有创造性的问题等，这些才是我们所需要解决的问题。在工具理性畅行的今天，教育学不再是育人，而是主要基于怎样有效率地传授知识的一门学科，技术理性日益明显。2.1.3局内专业人的视角从古至今，教育学都是从属于社会的一个分支，教育学并非站在社会之外的局外人视角。而事实上，它更像是一种制度，是社会与个人之间的一系列关系。就像是在银行、商场、酒店、工厂、家庭无偿劳动等其他地方一样，教育学早已是人们在社会中进行权①张楚廷.教育学与人学[J].当代教育论坛(综合研究),2011(07):1.②刘徐湘,胡弼成.教育学中“具体的人”——现象学的视域[J].高等教育研究,2005(03):17-22.-14-\n湖南科技大学硕士学位论文①力互动的中心地带。从狭义的角度理解教育学的话，教育的主要场所学校也同样离不开社会，无论是作为工作的场所，还是作为塑造身份的场所，或者是作为将特定的知识和文化合法化的场所，甚至是作为动员和策略学习的舞台，社会都将是教育学中必不可少的一部分。可事与愿违，近代教育学所呈现出来教育学与社会的关系，却是站在了局内专业人士的角度。边缘化的公民无法进入社会的中心，更别说教育学能给予贫困窟的人们一种社会身份。如果真的要改变现状，那就不要让受压迫的人们错误地将学校视为捍卫公民权利以及敢于发出的声音的场所，而是要去引领这些受到压迫的群体去理解学校以及社会的复杂性。社会经常会给我们带来急促的变迁，这种变迁更像是一种“雷霆万钧之力”、②“排山倒海之势”，所以带给教育学的影响也都是“冲击性的”。在五四活动之前，教育学之前一直致力于教师传授给学生知识技能，忽略了很多与社会接轨的生存技能、创新精神、自我判断等。后来受到了约翰·杜威（JohnDewey）提出的“教育即生活”“教育即社会”等使用主义观点的影响，开始逐步地反省学生获取知识的过程，以及高度重③视学生在社会实践课程中的所获得的经验和收获。教育学就是要进一步处理好教育理论能付诸于教育实践，融合到“社会”这个大圈子里，而不是让社会与教育学脱离。保罗·弗莱雷（PauloFreire）认为，教育学早已不是一门学科、一种哲学、一种教学方法或者是课程这么简单了。因为不仅是亨利·吉鲁，就连其他研究批判教育学的学者都将批判性理论与实践性解放相结合。这样一来，便可以使教育学走出封闭的意识④形态，实现一种“变革性的批判（TransformativeCritique）”2.2近现代封闭教育学之解：反思教育理性生活近现代教育学呈现出这样一番学术景象：思想匮乏，逐渐淡出。那么，造成这一现象的原因，无非是两个因素，一个是教育学的学科形式，另一个是教育学的学科内容。可是，迄今为止，教育学的学科形式多种多样，层出不穷。既有教育学所引申出的“教育社会学”“教育统计学”“教育生态学”，又有教育学者提出的“批判教育学”“边界教育学”等。所以，教育学的学科形式并没有让教育学陷入困境。而是教育学的内容，又⑤称作为“教育知识”。①[美]迈克尔·W·阿普尔,王占魁译.教育能够改变社会吗？[M].上海：华东师范大学出版社,2013:12.②吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1997.③侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思[D].华东师范大学,2000.④程亮.教育学的“实践”关怀[D].华东师范大学,2006.⑤雷云.教育知识的社会镜像[D].东北师范大学,2009.-15-\n第2章走向封闭：教育学的近现代宿命众多的教育学者已经深深地被“教育知识”困境所影响，他们便逐渐在学术界失去了信心。就像皮亚杰所说，在20世纪40年代到70年代期间，很少再有教育学的学者能获得自然科学或者社会科学“杰出人物”的称号了，更别说能够在教育史中建立一块①里程牌。“内忧外患”的局面也让所有学者处于一种被动状态，就国内的趋势来看，除了陶行知、蔡元培等前辈，之后的教育学学者能推陈革新，原创的学者更是寥寥无几。所以，面对这种困境，或者说是一种焦虑，我们会开始“反思”“批判”教育的理性生活。可是究竟反思什么？又该如何解决呢？其实，我们应该要摒弃对传统“教育知识”的理解，因为这种“教育知识”建构已经遭到了解构。所以，我们要去向往未来的“教育知识”图景——时代教育知识。在如今社会生活发生剧变的前提下，重新去理解②知识，认识论对知识的探讨形成了知识论。“教育即社会”所以学者们在反思教育理性生活时，会发现反思教育的本体性基础就是“社会”，知识与社会不能脱轨。即使在学习过去的教育史内容时，也一定要提到当时所处的社会环境。综上所述，我们更要学会用社会学的视角去理解知识。①彭泽平,陆有铨.论当代中国教育学者的使命[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007(04):21-29.②陈嘉明.知识与确证——当代西方知识论引论[M].上海：人海人民出版社,2003.-16-\n湖南科技大学硕士学位论文第3章吉鲁边界教育学概要3.1边界教育学的形成与发展每一个不同的教育学、教育思想的形成，绝对不是一蹴而就，而是根据历史的教训，时间的沉淀，经济的发展等变化而变化。边界教育学，这种打破学科与学科之间堡垒的教育思想，实属我们当代教育背景下所需要借鉴的思想。3.1.1边界教育学的提出者：吉鲁个人介绍亨利·A·吉鲁（HenryArmandGiroux）曾是美国的学者，现如今，在加拿大任职，著名的文化批评家。1943年9月18日出生于加拿大罗德岛州的普罗维登斯（Providence,RhodeIsland），父母是移民工人。小时候，在吉鲁所读的学校，学校倡导的是学习是一种集体活动。但如果吉鲁在学校里和同学一起分享学习成果，又会被斥为欺骗行为。所以，实际上学习是一件可以说得上很秘密的事情，不同的阶层更加没有机会在一起合作。小时候的吉鲁就深深地感知到：处于劳动阶层的他，所获得经验是被蔑视的。学校会以另一种形式和逻辑重新塑造你，所以，学校是使某些形式知识的地位合法化而摒弃另一些知识的文化。吉鲁是拿篮球奖学金进的大学，刚开始学的是科学，由于后来越南战争的爆发，国家开始对社会理论引起重视。在大学期间，吉鲁阅读了许多书籍，对教学也愈发感兴趣。在吉鲁看来，教学工作是十分具有挑战性的，教师也是一份崇高的职业。1968-1975期间，吉鲁在罗德岛州的一所高中教历史。1977年，在卡内基-梅隆大学读书的吉鲁终于取得了博士学位，这对于一个普通的家庭而言，是多么让家人引以为傲的事情。课程理论、教育社会学、历史是他所钻研的领域，博士论文的选题也是关于课程研究，因为他一直以来，对孩子们学习方式，以及选择学科内容组成课程的方法不一致而十分感兴趣。1977-1983年，他在波士顿大学教育学院教书，并成为副教授。1983年，他任职于俄亥俄州牛津城的迈阿密大学教育学院教育与文化研讨中心的主任，并晋升为教授，同时成为美国著名的学者之一。1992年，吉鲁离开迈阿密，来到宾夕法尼亚州立大学，成为了沃特伯雷中等教育讲座的教授。同时，他还是波士顿大学《教育学刊》的顾问委员会成员之一和《课程探索》①的特约编辑。在教学过程中，吉鲁上课的形式一般是研究讨论型，他的大部分学生对吉鲁所教的批判思维的方式起初觉得非常突然，因为既要唤起他们对自身经历的反思，从中发现问题，又要让学生能够正确地认识自己的观点。比如对于教育哲学或重大教育①亨利·吉鲁,刘惠珍译.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].上海：华东师范大学出版社,2002:9.-17-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想问题进行探讨时，吉鲁会邀请来一些属于这个领域范围内能感同身受的人群，让他们亲自说出自己的故事，再让学生去感受，各抒己见。只是，吉鲁十分不解的是，为什么大部分的教师教学内容丰富但程序十分死板单调，喜欢道德说教，把故事去掉，只剩下一些抽象的教条。2004年5月，亨利·吉鲁离开了宾夕法尼亚州立大学（PennStateUniversity），担任教育学院（CollegeofEducation）的杰出教授12年，搬到麦克马斯特大学（McMasterUniversity）。因为吉鲁认为美国似乎已经成为一个失去反思在世界上角色的国家，美国的政府和经济机构都在被一群组织严密、资金充足的极端主义分子所控制。与此同时，美国文化的教育力量，比如公共教育网、电视、报纸、好莱坞电影以及新的电子信息技①术。这些强有力的教学力量几乎完全由企业、保守派、右翼的话语和价值观所影响。这种文化在很大程度上由宗教、政治和自由市场的原教旨主义者所控制的，这种文化的结合以及它对美国的影响都是极其危险的。而不同的是，加拿大是一个比较自由的社会，有着强大的社会民主传统。他比美国更加重视民主、差异、多样性。很多学者认为吉鲁的思想过于盲目乐观，但这些批评忽略了一点，就拿加拿大与美国相比，距离其南部边境上日益增长的权威主义还需要几年的时间。在美国，权力被大规模地配置为建立一个权威国家。幸运的是，这在加拿大并没有发生。在加拿大，维持民主的社会图景仍然可行，但美国却无法再做到了。2005年起，吉鲁开始担任加拿大麦克马斯特大学英语和文化研究全球电视网讲座教②授，以及“挖掘真相”董事会成员。2014年7月，他被任命为麦克马斯特大学公益机构的主席，他和他的妻子（SusanSearlsGiroux），住在多伦多安大略。一开始的批判教育学是分为了两个流派。一是以德国为代表的具有保守风格的批判③教育学；二是以英、美为代表的具有盎格鲁——撒克逊风格的批判教育学。吉鲁是盎格鲁——撒克逊学派的其中代表人物之一。一直以来，吉鲁活跃在各种学术领域，包括批判教育学、文化研究、青年研究、媒体研究等。他的作品更是跨越多个领域，从传统的马克思延伸到弗莱雷再到齐格蒙·鲍曼。根据麦克拉伦的说法，他的学术研究工作分为两个重要时期，第一个时期反映在他写于20世纪70年代后期的一批关于社会阶级和学校教育的论文之中。在那段时间里面，他经常与一个规模较小，但也有一定影响力由教育理论家所组成的小组联系——这个小组包括威廉·派纳（WilliamPinar）、琼·安约恩（JeanAnyon）和迈克尔·阿普尔（MichaelApple）等人。而吉鲁第二个时期的写作标志，是在20世纪80年代早期他涉及能动作用和学生抵制的问题，也赞同了一些福柯①MichaelNevradakis.HenryGirouxontheRiseofNeoliberalism[J].Humanity&Society,2015,39(4).②孙华.大学公共危机治理的价值变迁[J].高教探索,2012(03):17-21.③汤书波,兰冰,冯井荣,张宁,刘琪,李志平.远程教育文化现象批判[J].电化教育研究,2013,34(11):79-85.-18-\n湖南科技大学硕士学位论文的见解，这一时期的开始是《被包围教育》的出版，吉鲁这个时期开始论证学校不要完全把学生置于天衣无缝的压迫逻辑中。从吉鲁大量的著作中，我们可以了解到吉鲁是生活在这个世界并跟着这个世界一起生活，意味着他在不断地体验主观性和客观性之间的辩证关系，所以，他深知研究最困难的事情莫过于生活在这个世界，却要遭受到各种各样的诱惑，如过高地去评价主观性会损害了客观性，反之，如过高地评价了客观性则会忽略到主观性。所以，吉鲁研究旨趣既不在于主观唯心主义，也不在于机械客观主义，而是十分期盼能够将批判性格融入其历史之中。他永远就像是一位独孤求败的侠士，总是毫不犹豫地拔剑而起。由是，他又可以称得上是一位百折不挠、余勇可贾的战士。3.1.2边界教育学形成的背景：后现代主义思潮兴起从20世纪80年代开始，被称作后现代主义（postmodernism）的各种话语对西方大学内外的各种学科知识生活的本质产生了强烈的影响。后现代主义作为一种文化批评形式，批判的是18、19世纪的欧洲思想，并且对现代主义话语的一系列中心假设提出了①挑战。这些假设包括：对形而上主题概念的依赖；提倡将科学技术和理性作为进步的基础；将历史与欧洲文明的胜利等同起来的种族中心主义；认为工业化西方国家组成了“一个合法的中心——一个具有独特的高一等的地位控制和决定等级的中心”的观念。后现代主义这一概念迄今为止还没有一个明确的诠释，一开始指的是一种以抛弃普遍性、背离和批判现代主义的设计风格为导向的建筑学倾向。后现代主义者在表达其“后”字时，阐述了两层意义。第一，它指的是非现代的，要与现代的理论、文化实践、意识形态和艺术风格彻底分开来看。所以，“后”可以理解为与现代文明的决裂，要求我们冲出现代性牢笼进入新的领域，也可以理解为传统价值、确定性和稳定性的丧失。第二，“后”也可以理解成现代主义的高级阶段——高度现代，是现代的强化版本。美国的后现代主义者之一的大卫·格里芬曾说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同点，那就是，一种广泛的情绪而不是普通的教条，一种人类必须会超越现代的情绪”。20世纪60年代，西方发达国家出现了后现代的泛文化运动，后现代主义作为一种哲学思想，在众多不同的领域中传播并且发展，其中包括历史、政治、文学以及其它与意识形态相关诸多领域。它主要以逆向思维分析方法作为方法论层面的依据，进而对现代主流文化的理论基础进行批判、否定，并试图超越现代主流文化的理论基础、思维工具和价值取向，这正是当代西方社会经济政治的观念反映。①倪守建.成人教育：在现代主义与后现代主义之间[D].曲阜师范大学,2007.-19-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想后现代主义主要反对的就是现代主义中试图占据主导地位的元叙事方式及其自我标榜的“真理”性姿态，当然也并不是要完全消除掉现代主义的思想。随着后现代主义的兴起，在西方社会，特别是美国，出现了后现代教育学。当然，并非所有的后现代教育学都百分之百的支持后现代主义观点，有些后现代教育学并不回避现代主义思想中的①一些可以扬弃的一面。相对于比较成熟一点的后现代教育学，分别是后现代边界教育学和后现代女性主义教育学。而后现代边界教育学（borderpedagogyintheageofpostmodernism）的主要倡导者是亨利·吉鲁，这是他思想的主要体现。这种哲学力图打破亚学科的边界，对学校教育的意义和目的进行再思考，为生活提供梦想、象征和故事。对于教育学来说，吉鲁认为后现代主义具有三个方面的意义：第一，人们不再被现代主义的进步和历史意向所束缚。非连续性、销魂和差异等特征或方面提供了另一套理解或挑战并改变现代性的指称关系。所以，在后现代边界教育学中，十分困难再用独断的殖民主义价值观和可能性观去判定文化差异，所有的文化都是值得探究的。第二，后现代主义旨在重新描绘个人经验和集体经验间的斗争、感受、理解和形成，提供了一系列的指称关系。它拒绝将普遍理性作为人类事务的基础，提供另一种历史的、部分的和社会的认知形式，所以，对那些自称是超验、超历史的表征和意见提出了批判。我们在社会中如何组织语言和我们生产关系的主体地位同等重要。在后现代边界教育学的思想观念中，历史是一种逆记忆的形式，它指向组成公众生活的社会和政治结构的流动而复杂的认同感。第三，后现代主义断定，主体不是统一的，主体是矛盾的，多层次的。因此，主体的行为也不是可以用形而上的或超历史的概念所承受的。历史、结构和意识方面的局限性都将决定了自我思考和行为的可能性。现代主义中的教育思想知识的权威是牢不可破的，而后现代主义却是最反对这种知识权威化的地位。在后现代主义看来，语言、文化和教育应该是多元化的价值、声音和主体意向的。所以，后现代边界教育学认为，要使教育者能够更加深入和拓展富有批判性的教学方式和方法，必须要将后现代主义这些重要观点运用到教育学中去，将他们与现代主义中最优秀的观点结合在一起。现代主义在强调着个人使用批判理性来思考公众生活的能力，后现代主义则更加在乎我们该如何体验由差异组成的世界，而边界教育学就是试图将两者结合在一起。3.1.3边界教育学的发展历程1992年，吉鲁在《跨越边界：文化工作者与教育政治学》一书中首次提出边界教育学，到2018年这一段时间内，边界教育学的发展大致经历了缓慢起步到迅速发展的过程。经过研究，吉鲁边界教育学的形成与发展的总共有两个阶段，依次是吉鲁边界教育①平静.后现代女性主义认识论述评[D].南京师范大学,2011.-20-\n湖南科技大学硕士学位论文学思想的缓慢起步阶段（1992年-2002年）、吉鲁边界教育学迅速发展（2003年-2018年）。这两个阶段侧重点各不相同，体现了一个先打制度基础，然后积极翻译引进，继而进入反思批判和寻求在学理上把边界教育学建设成一门自成体系的学科的发展历程。1992年，吉鲁在美国提出了边界教育学。直到2002年，才引入到中国，第一阶段初步做到了吉鲁边界教育学在世界范围内的普及。而后，边界教育学在中国的传播数量有了明显的提升，得以迅速的发展。并且在当时美国的国情下，要寄希望于反种族主义教育学的建构去摆脱那种漠视其他社会对立和斗争形式的差异理论，那么他就一定要发展边界教育学，这种更广泛的公共话语，这种用民主注入生气的话语。从此以后，边界教育学的语言中可以存在着不同的声音和传统，它们在能够在倾听另类的意见和声音之下，活跃的表现着自己。所以，边界教育学既是一项政治计划，也是一项教育计划，它要求在把民主的公共哲学同反抗的后现代主义理论相结合的话语中，去开拓和发展反种族主义的教育实践。3.2边界教育学主要思想边界教育学涉及的内容十分广泛，大到对学校场所的重新布局，小到改变其话语。因此，边界教育学的影响力不容小觑，当务之急，我们务必要整理出边界教育学的思想体系。3.2.1教育目的：构建民主社会在美国的文化传统和背景之下，教育的主要目的是立足于不断产生变化和发展之上的个人和社会，培养的人才目标也是个人继续发展的能力和社会更新不断发展的机制。①美国人潜在的性格之中特点就是“把一切抛在脑后”“过好当下”“尝试再尝试”，所以，他们没有将道德、知识、社会所固定化，从而产生教育固定不变的目标。边界教育学不仅仅是基于许多批判性理论，以后现代主义为理论研究的背景，其实，边界教育学更多地与“差异政治学”有着千丝万缕的联系。所谓的“差异政治学”就是从政治的角度看待教育问题，为公民提供批判的方法和技巧，完全颠覆了主流文化的文本，让公民学会审慎思考，极力地抗拒在统治集团影响下的文本和政治的附属品。所以，边界教育学就是让公民得到一种思想上的解放。弗莱雷曾在说中写过，要坚持学习以批判教育学为主题的教育学。一般来说，指的就是要让教育学推陈革新，转变教育主要的目的，去培养公民的批判意识，从而去唤醒公民被压迫的觉醒。因此，吉鲁的边界教育学也深受弗莱雷的影响，主张源于民主利益①石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社,2005:7.-21-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想和解放式社会关系的各种形式的权威，即去获得平等、公正等所必须的差异政治学的理①论。3.2.2学校：民主的公共领域学校、课程和教学关系这些都是十分具有争议性的话题，他们在意识形态上虽呈现出饱和状态，却也是经常服务于社会不对称的权力和关系结构。在美国，学校成为一种受资本驱使的产业，特许学校在运作模式上与一般的公司无异，在经营理念上强调私有化、外包、竞标，在教育管理上便强调标准化考试、量化考核和纪律，在教学方法上主要使用死记硬背以提高效率。这些无不反映出其资本唯利是图，忽视教育客观规律的错误价值取向。学校作为一种集体组织与积极干预、斗争的场所，总是关涉价值选择。这也是吉鲁一直倡导边界教育的宗旨所在。在激进教育家的眼里，学校是一种社会形式，而个人能力与社会形式呈现出一种双向互动的关系。如果一种教育哲学只是让人们适应己有的化会形式，而不是批判、质疑，这种教育哲学无疑是不合时宜的。所以，作为激进的批判教育家，如果只是在学校的各种关系中去解释意识形态是远远不够的，还必须分析学生所发出的声音和生活经验，并为学生创造发出声音的条件。因为，如果人们认为大学或者公共教育中所从事的工作不是特别重要的政治工作，这是一种错误且狭隘的观点。毫无疑问，大学通过它所培养的人对社会产生重大影响。大学职能从教学、科研到社会服务的加入，继之又让文化传承与创新为己任。学校教育是致力于培养具有社会批判性的公民以维护社会民主、自由、公正和平等等核心价值观念。当然，吉鲁工作这么多年，也一直在观察中学和小学的变化。小学和中学曾经是孩子们的教育场所，但现在却已经发展成了更接近产品的工厂。来自工薪阶层家庭和少数族裔的学生受到的待遇不同于中上层阶级的学生，因为他们的在学校的课程都是程序性的、基于技能的课程，几乎没有创造批判性思维的机会，被迫遵守更符合规律的学校规范和文化。在很多批判教育学者的眼中，阿普尔等学者将学校视为文化再生产的场所。而吉鲁却认为学校不只是再生产主流社会的场所，更加是一个把学生培养成拥有激进思想的的②场所，还是对单一文化进行阻抗、争论、挑战的场所。在吉鲁看来，学校是这样的地方：是文化生产和改造的场所，而不是文化再生产；是个体和群体拥有充分权利和足够自由的场所，使个人和集体的自治能够在这样民主国家中得以促进，因为这些国家接受多样化和多元化的文化和社会团体。教育既探索人类①魏玲,赵卫平.试论吉罗克斯的后现代教育观——激进教育中的边界教育学[J].外国教育研究,2006(05):11-15.②傅敏,邱芳婷.美国批判教育学的课程思想:解读与启示[J].西北师大学报(社会科学版),2015,52(05):102-107.-22-\n湖南科技大学硕士学位论文认识他人及周围环境的方式与体验，也探索人类认识自身的过程。吉鲁确信，学校的存在是文化、政治权力以及其它意识形态思想的具象化。一所以民主作为其办学理念的学校，其需要面对两个方面的问题：1.如何处理学校与学校周围社会环境之间的关系，以求得自身不断发展；2.如何处理学校与学生之间的关系，以促进学生不断发展。这需要一种辩证的理论，探索各种不同现象间的联系，并将这种联系同所处社会中占主导地位的组织模式联系起来，这才是其意义所在。3.2.3课程：反文本和反记忆传统课程过于强调了学科本位、科目过多和缺乏整合的理念，课程计划也都是按照教学的“法律文件”所执行的，不允许随意进行改动。另一方面，尤其是对少数民族和低收入的学生来说，教室都沉浸在权威和规定的课程结构中，用歧视性的检测手段去衡量。这些评估也就成了对学生成就和教师教学有效性的价值判断。所以，吉鲁认为，传统课程目标理论有意无意地忽视某些重要的问题：1、尝试的目的为何？2、学生被动接受的知识的选择依据为何？3、教师使用某种教学方式的原因为何？4、评估方式的依据为何？在这种传统课程理念之下，会很大程度地抑制学生创新思维，扼杀掉了创新型人才的出现。相反，吉鲁认为课程是一种在“意识形态”中的学习，旨在知识形式、社会实践和文化经验中意义产生、传递和体现的方式。它会是一种反思性、探究性的学习。我们所了解到的传统课程则是坚守那种非历史的、导向一致的和政治上因循守旧的关于合理性的观点。它希望学生呈现的状态是被动地接受这样的观点，显然不能审视那种把它与一种狭隘的推理操作方式联系起来的意识形态为前提。新课程社会学则不同，它则向传统课程许多根深蒂固的信念和假定发起了重新的挑战，它认为新课程社会学应使用一种看起来陌生的语言。虽然我们并不否认新语言是很难理解，但却是很有必要的。当然我们也不能把批判教育学视为一种“自我放纵”，在批判的过程中，我们应将批判与解放相联系，这样的批判视角才能观察到个人和社会的需要的协调和统一，课程模式必须被放置于具体的文化群体和群体中具体个人经验之中。吉鲁课程理论的构建可按时间顺序分为前期课程批判理论和后期课程批判理论。前期课程批判理论主要着眼于对课程的“政治性”和“批判性”进行界定，主要探讨课程角色和课程性质的问题；后期的课程批判理论则主要关心理论的落实问题。由此可见，吉鲁的课程建构遵循着“是什么”到“怎么做”的逻辑。吉鲁课程理论的发展，更像一位被边缘化的“激进左派”为追求社会正义、民主平等，不断与长期主导美国教育的“新①右派”抗争的奋斗史。①周海涛.亨利·吉鲁课程理论的价值关怀、阶段与演进逻辑[J].教育与教学研究,2014,28(12):82-87.-23-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想吉鲁在边界教育学中，提出了“反文本”（counter-text）和“反记忆”（counter-memory），给我们传统教育提出了巨大的挑战。显然我们也可以从中反思师生应在教学中所扮演的角色。文本（text）是后结构主义常用的一个术语，其概念比作品（work）一字还要广，具体指“创作者用语言或符号（不仅指文字符号，而且指各种文化符号）向人们传达思想、感情或反映有关现实的东西”，因此，文本包括静态的动作、动态的表演或者运动的展现形式，比如，电影、电视、戏剧、音乐演出、民间故事等等都是文本。边界教育学提倡采取逆向或者是反向的方式来学习和研究文本。教学资源也是一种文本，拥有差异的可能性的空间。学生不能只是受目前的文本所限制，而应该将其置于更广泛的全面的文化背景中去解读。所以，教育者更应该拥有解释艺术的修养，懂得尊重人的现在经验的“现在教育学”和产生于具体情境的“地方教育学”。教师在使用文本的时候，应该要考虑不同地区、不同生活经验等学生的差异从而进行教学上的调整，不能让文本变成一种统一的权威说教，然后，教育者和受教育者被动地接受某种正当化的文本权威。①“反文本”就是要在教学过程中创造一个使学生及教师能够重写他们自我经验，颠覆、挑战或者是转化主流意识的文本，最终建构新形式的主题和自我呈现。换而言之，所谓的反记忆则是以日常生活中的事件为起点，对历史进行批判性地阅读；了解过去是如何影响现在，以及思考现在又该如何诠释过去；了解历史如何以专断和整体化的叙事来呈现真理与正义，如何令某些人的声音隐而不显；思考着又该如何对抗现在的真理与正义的模式。在现在与过去之间建立新的关系，恢复公众生活话语与差异论述的联结，重新了解和改变现在。反记忆的策略，就是使历史变成是对既有问题和领域的重组，在提出新问题的基础上重构现有的知识，建立新的出发点。吉鲁以“回忆（remembrance）”和“习俗（custom）”两个对照的概念来阐明反记忆的意义。因为在他看来，回忆是成为一种反记忆的形式，是重视特殊事件和斗争的过程，它指出构成历史和权力斗争多数声音，是以一种发明故事的方式，重新开启过去，恢复社群记忆和斗争的叙事，让各种主流和非主流的团体都可以找到自己的立场和认同，面对不同的未来重建这些故事。习俗则是一种记忆丧失的反动和怀旧形式。习俗具有连续和积累的特性，诉诸规范性的情感和权威，对于“为什么”的问题，总是回答：因为过去一直是这样。所以，边界教育学中的反记忆是希望促进过去、现在和未来之间持续的对话，经过批判性阅读，重写历史，让不同的团体得以自身安置在历史之中，并同时为制造历史而斗争。②①王彦斌.吉鲁克斯批判教育学师生观概述[J].中国教育学刊,2007(12):67-70.②刘转玲.对教师角色转变的反思[J].新课程(教育学术),2011(09):50.-24-\n湖南科技大学硕士学位论文如果人们还把学校教育定义为正规课程的总和，那么这种观点是幼稚的。吉鲁指出，统治阶级的文化不仅渗透在知识的内容和形式中，它还通过隐性课程得以再生产。所以，倡导我们要去开发使用隐性课程。所谓隐性课程是指通过意义的深层结构以及学校和课堂活动的社会关系的正规内容而被传达给学生的未言明的规范、价值和信念。并且，我们能深刻地认识到，隐性课程的功能及其削弱社会教育目标的能力。隐性课程已经在不知不觉中成为了课程中的一部分，当维基开始教一部分美国印第安人时，发现他们连自己的历史都不知晓，也从来没有教师在课堂上提过，这一切，不得不让我们意识到了隐性课程导致的毁灭性的本质。教育理论中的三种不同传统有助于阐明学校的社会化作用和解释说明隐性课程的结构。他们分别是（1）学校教育的结构——功能观，其关注点之一，是社会的规范和价值体系如何在学校的语境中得以传递，这种方法主要依靠实证主义社会学的模式，强调学校如何使学生社会化，以使他们把一套信念、规则和倾向作为促成更大范围的社会运转的基础而毫无疑问地接受下来；（2）新教育社会学（社会——现象学方法）所特有的现象学观点，这种新社会学，批判地聚焦于有关课堂相互作用和社会冲突的大量假设上；（3）常常为教育理论和实践的新马克思主义分析相联系的一种激进的批判观点，它的价值在于能够超越新社会学的主观唯心主义和功能主义立场的非政治性观点。要突破知识中的“隐性课程”，社会科教育者必须帮助学生理解，知识不仅可以变化，与人的利益有联系，而且也必须根据其有效性的主张而受到审查。教育者应当提供学生同教师以及同伴对话的机会，让他们以较适宜的学习进度独自和集体工作，以便能够迅速地培养一种学习风格，使他们超越目前成为美国教育的特征的那种分裂性的和反理论的教学方法。必须强调的是，吉鲁所谓的隐形课程并没有脱离葛兰西意识形态霸权的概念，而是很简单地展示了其中的维度。在隐性课程的任何分析中，必须对影响和支配课堂中师生互动关系的组织结构，给予同等程度的重视。因为这些组织结构具有意识形态的角色，在课堂际遇中起作用的社会化过程中，其强制性的影响丝毫不亚于课程内容。正如前面所提到的，社会教育际遇的核心就是一种隐性课程，其价值实际地决定和影响着学生的教育经验的各个方面。隐性课程其实无处不在，比如说，男孩的提问机会大于女生，课本里只介绍男英雄，从来不提及女英雄，学校也只讲欧洲历史等。但是，这并不表明，隐性课程的威力如此之强大，以至于没有希望来进行教育改革了。而恰恰相反的是，隐性课程应该被当作是为聚焦教育改革提供了一个可能的导向。例如，虽然社会学科开发者不能排除隐性课程。不过，他们却可以辨识隐性课程的组织结构以及隐性课程所依赖的政治前提。通过这种做法，他们就可以开发出一种教学法，开发出课程材料，了解课堂的结构特性，由此抵消传统隐性课程的最不民主的特性。-25-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想3.2.4教学：教育政治化和政治教育化美国黑人作家和民权运动积极分子詹姆斯·鲍德温的名言——“教育的悖论之一是：正好在你拥有了良心的时候，发现自己与社会存在分歧，如果你自认为是一个受过教育的人，那么你的责任就是改变社会。”所以，如果真的希望教育不再呈现赤字，我们需①要对教育教学上进行改革。教育一直是在社会基础上产生的，它离不开社会的政治、经济和文化制度。在吉鲁②看来，教育需要政治性，政治也需要教育性。激进的教育学不是一整套工具或者技术，而是对教育的性质、内容和目的的一种质疑。从一定程度上来说，这是一种“文化政治”的形式，因为说明了文化在教育上的体现和合法性。它应该是跨学科的，会有质疑的态度去分析学科的基本类别和地位，教育工作者应该使社会更加民主化。“使教育具有政治性”这是吉鲁需要教师基于这样的一种视角，尝试着让学生去“解放记忆”（liberatingmemory）——对公民所遭受的困境有初步的感知，而造成这些困境的根本成因与表现需要深深地同情和理解。所以，具备政治意识的教师自然会和学生揭露并研究各种各样被压抑或被忽略的历史的知识形式。同时，“释放记忆”也很关注曾经一直以“他者”身份生活的人们的境遇，因为只有这样，我们才能更多地去掀开社会的现状，去作为冲突与奋斗的决裂点。“使政治具有教育性”这种形式指的是在政治领域也能饱含教育意义，转化性知识分子可以采用这种具有解放性政治旨趣的教育方式。在教育教学过程中，学生不再是被动地接受知识学习者，而是具有批判意识的主体，他们还会拥有生产性和导向性的知识，以及富有远见的视角去展开探讨。所以，转化性知识分子的教师和学生会产生一种微妙的师生关系，他们将“并肩作战”，反抗更大范围内社会中的压迫，即使在学习的过程中，学生也敢于发出自己积极的声音。并且，转化性知识分子还要形成一套面对日常生活各个层面的问题，尤其是形成一套和课堂实践或是教育经验息息相关问题的批判性语③言，再将批判性的语言与可能性的语言相结合，整个社会将更加具有教育性。在教学过程中，教师能够尽可能地开发出边界教育学，因为这样的边界教育学会为学生提供可能性，使他们的声音成为授权过程的一部分，而不是课堂上某些人所谓的对权力文化的启蒙。①吴万伟.当教育变成一种产业：美国教育的危机[N].中华读书报,2016-09-14(010).②孙圆,曹永国.教师作为知识分子:内涵及其困境——批判教育学教师理念的批判[J].教师教育论坛,2014,27(02):46-49.③叶飞.“转化性知识分子”:教师在公民教育中的角色担当[J].南京社会科学,2014(09):102-108.-26-\n湖南科技大学硕士学位论文3.2.5教师：转化性知识分子教师必须被视为一种很重要的公共资源，不仅在学生的求学经历中至关重要，而且①对民主社会的形成也应起着主导性的作用。如果在教育制度之下，能让教师这一角色享有工作条件下行使权力的自由权，这意味着我们在给教师一个机会，我们不能将教师所做的事情与经济和政治条件完全隔离开，因为这就是他们的学术活动。如果学校有条件，可以让教师享有创造学校课程的自由权利，这个课程也可以在学校治理范围之内，由授课教师与校内其他教师或者校外的其他教师进行共同研究商讨。在“右转时代”中，新保守主义和新自由主义思潮已让教师的工作贬值和教师的技能逐渐退化，那么，当代的教师角色究竟该如何定位？是用纯粹工具性的或技术性的术语来界定教师？还是工匠或从属于安保权威的附属品？作为学生学习过程中的道德指南和主要的因素之一，教师应理所当然地被赋予公共性知识分子的地位。“知识分子”（intellectual）这一词始于20世纪20年代前后，在1993年初版的《辞海》中还没有完整“知识分子”的解释，与之相对应的是“知识阶级”。1999年《辞海》中便定义“知识分子”是指有一定的文化科学知识的劳动者，他们肯定不是一个独立的阶级，因为他们分属于不同的阶级，以其所有——以科学技术为主——的知识，以“脑力劳动”的方式“参与生产过程”并将随着“体力劳动和脑力劳动差别的消灭而消②灭”。这是一种对“知识分子”的规范性解释。葛兰西曾认为：所有的人都是知识分子，知识分子不是天生的，而是他们的社会功能。这些见解给吉鲁带来了很大的启发。尽管知识分子被视为是知识的载体，甚至是知识的化身，但是有知识并不一定就是知识分子。因为，这一称号有着非同一般的内涵。在西方人看来，知识分子并不是泛指一切有“知识”的人。首先他必须是拥有某种知识技能为专业的人，可以是教师、新闻③工作者、律师、艺术家、文学家、工程师、科学家或任何其他行业的脑力劳动者。亨利·A·吉鲁作为批判教育学的创始理论家之一，他一直强调，知识分子这一概念承载了许多政治、文化和社会的元素。可是与规范性的解释不同的是，他认为每一个人都是知识分子，因为我们都有能力去思考，产生想法，进行自我反省与批判，并把知识与自我和社会发展联系起来。首先，他认为知识分子不能只是有学问的人，知识分子还应是思想和社会实践的仲裁者、授权者和创造者，他们在教育领域应发挥着显著的政④治性功能。其次，教师就必须是一名知识分子的角色，在教师认知这个世界时，除了①彭文静.社会学视野下的教师角色探析[J].天津市教科院学报,2011(03):58-60.②辞海编辑委员会.辞海（1999年版缩印本）[M].上海:上海辞书出版社,2000.③[美]亨利·A·吉鲁,吴万伟译.教育与公共价值的危机[M].北京：中国人民大学出版社,2016:6.④石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社,2005:7.-27-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想有渊博的知识体系去支撑，还应该有挑战权威的勇气，并根据自身的反省判断去行动。这样的知识分子，不仅仅是去实现个人成就，完成个人职业梦想，或者是激励着学生的学业，他更多的应是赋予学生一种批判性地观察社会，必要时改变社会的权能。最后，知识分子应该使其工作作为智识劳动（intellectuallabor）中的一种形式。作为知识分子的教师应充分利用好工作条件，学会重新思考其工作条件的本质。所以，教师必须承担起教育教学过程中重要的责任，学会提出教什么（what），怎样去教（how）等更远大目标的问题。最后，进行写作、从事研究、相互合作、研发课程等这些都应是教师作为知识分子所发挥创造意识形态上的条件。但一分为二来看，教师的教育授权是绝对不能与权力和治理问题分开。作为公共知识分子，教育工作者应该把传统批判思想、纪律、和价值观与日常生活的公共领域联系起来。教师承担的责任甚至连接着更大的社会问题，所以，教师的定位至关重要。于是，他根据知识分子的内涵，将其分成了四个类型：一是批判性知识分子（criticalintellectuals），这一群体，他们不实行某些具有政治性的社会功能，他们也从来不归属于任何特定的社会团体。他们所声明的批判或抗议的功能，只是他们作为专业地位和知识分子义务的一部分。更多情况下，他们不会联合他人进行抗争，而是以个人身份去批判社会的不公。二是适应性知识分子（accommodatingintellectuals），这类知识分子号称是“自由的中立者”，他们远离各种政治和意识形态的纷扰，殊不知最后他们都成为了社会上那些未经批判的观念与社会现实的贩卖者。，并且常为社会现状再制作出“贡献”。三是霸权性知识分子（hegemonicintellectuals），这类知识分子自觉地将自己定义为社会主导阶层的智力代表，头戴各种“学术光环”或伪装在“客观主义”之下，一直保持着知识、真理拥有者的自我感觉。一般来说，他们关注的不是社会正义与人类解放的目标，而是为了自身的安全和利益服务于支配集团。他们隐瞒虚伪的客观要求，实际上是重现现有秩序。四是转化性知识分子（transformativeintellectuals），这类知识分子才是真正能进行公共思考、价值判断与社会行动。他们能将理念与行动完美地结合起来，不仅强调了行动与创造的潜力，而且在公平、正义、自由的议题上不断地进行对话与反省，并为实现美好的未来而持续不断的奋斗。综上所述，批判性知识分子虽然对诸多霸权、压迫有所批判，但他们没有积极的社会行动；而适应性知识分子一直想消极地从各种纷争中脱身，但他们没有自己的声音，最后见风使舵成为了支配集团的共犯；霸权性知识分子更是从支配集团之中获取利益、为他们摇旗呐喊；所以，吉鲁便得出结论：如果教师要把学生教育成为积极的、批判的公民，那么，他们自己首先就应该成为转化性知识分子，去引导价值观念，转化社会结构，建构社会①理想的知识分子。①[美]亨利·A·吉鲁,朱红文译.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].北京：教育科学出版社,2008:4.-28-\n湖南科技大学硕士学位论文“我们不仅要把教师定位为知识分子，更要重新思考其工作条件的本质，教师应该是时时拥有自我反省的能力，实务者和自由人的完美结合，经常散发出教师这一职业特有的光与热，所以，定义为转化性知识分子（transformativeintellectual），这样的教师将造福于民主化的社会。”在吉鲁对转化性知识分子的定义中，不难看出，他认为教师必须时刻把理论与实践相结合，展现出一种站在社会正义的角度上看待问题的气势；面对权力竞争时，也不会假装中立的态度，有一定的思想和判断力；其次，他们会通过自身的才智、判断和经验，去培养出新一代青年去成为积极的、批评的公民。对于转化性知识分子而言，教育的出发点绝不是孤立的学生、无思想的公民，而是处于不同的文化、阶级、种族、性别、历史等情况下的个人和群体，以及他们各自不同的、具体的问题、希望与梦想。吉鲁一直在转换视角看待问题，对于之前的工具性的和技术性的教学方式，教师角色定位成转化性知识分子无疑是给教育学提供了一种“反意识形态”（Counter-ideology）。转化性知识分子的教师是一种批判的参照物，更是一种劳动方式，他们会对日常实践、制度形式等各种利益纷纷提出质疑，而在平日的学校教育之中，这些早就被固定化，已经是一种模式下再生产的意识形态。所以，他们一直在努力地创造条件，大声地反对经济、政治、文化等多方面社会不公正的现象，让希望成为一种可能。转化性知识分子是一个范畴，这表明，作为教师可以从任何数量的团体中脱颖而出，与包括工人阶级在内的其他团体合作，推进解放传统和文化。教师需要运用所学的知识，让学生真正理解自己生活中的困难，并从自己的叙述中建构出意义：换言之，知识往往是在大众文化与大众文化交集的背景下产生的。为此，吉鲁一直在呼吁教师应该成为转化性知识分子，承担起责任，并提醒其他人意识到自己肩上的责任，主动为人类的痛苦作见证，教育学生成为自主的、会自我反思①的、关心社会的、有责任感的人。3.2.6学生：边界的跨越者在市场极端主义价值观的背景下，学生被边缘化，变成政治上的顺从、技术上熟练的劳动者，不会分析批判，不会将个人问题与社会联系起来，不关系公共价值和集体利益，仅热衷于个人需要和物质享受。所以，吉鲁的边界教育学提出，要让学生成为边界的跨越者，一种无边界的教育，学生不管是学科领域之间还是教育与生活之间等，均可以完成一种完美的无边界的跨越。边界教育学关注的不仅是教育学生如何思考，而是教育学生如何承担起个人和社会责任。①[美]亨利·A·吉鲁,吴万伟译.教育与公共价值的危机[M].北京：中国人民大学出版社,2016:6.-29-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想这样一种能够批判性地思考、敢于冒险和尝试、反思他们所获得的知识与公民和社会责任等义务之间的联系的学生，才是边界教育学所要培养学生的终极目标。任何一次的教育改革，他们必须意识到要教育学生成为具有公民勇气、领导能力、社会责任和专业技能人才。教育目的不是培训出一模一样无思想的“傀儡”，而是为学生提供自我决定所需要的能力。在美国，由于政府对教育财政的紧缩，导致学生学费飙升。一方面，减少了贫穷学生上大学的可能性，另一方面迫使现有的学生进入思想和道德的死角。他们的想象力被剥夺，被迫纯粹从生存技巧方面思考自己的人生和职业发展。现在不计其数的大学公司化和军事化的速度越来越快，取消了学术自由，临时性的兼职教师越来越多，使用暴力镇压学生的和平协议，基本上把学生看作消费者，教师则是提供可出售的商品（毕业证书和就业技能）的人。数百年来，教师站在讲台前，学生们坐在一排排的座位上，这个场景再熟悉不过了。学生听着教师在前面滔滔不绝地讲，并记下了胡萝卜是一种根，它是橙色的，有益于我们的健康。而教师还时不时地在讲台上问：“你们都记下来了吗？今天的家庭作业就是记下来我今天讲的所有知识点，这就是明天考试的内容，明白了吗？”学生们似懂非懂地点点头。学生们就是被动灌输知识进去的一类人，这就是著名的传输模式，也是当时教学最古老的模式，教师拥有知识，学生接受知识。而在边界教育学中，课堂中学生的角色应该以转化模式呈现出来：同样是教胡萝卜的课堂，学生们早就分成了小组在花园里忙碌着，因为几个月之前，他们靠着自己劳动的双手种下了胡萝卜、土豆、洋葱等，并在称他们的重量。因为之后在数学课上，这些学生将会根据自己的生产成本来计算每磅收成的价格。而在班会上，学生们将蔬菜卖给附近的居民，并做出决定，赚的钱捐给当地的慈善机构。这就是边界教育学，他可以跨越学科，从课堂开始，延伸到社区，然①后让生活变得更美好。当吉鲁第一次对迪士尼感兴趣时，源自于他的三个孩子被学校的老师要求观看迪士尼动画视频的时候。当时吉鲁陪自己的孩子看时，便觉得十分震惊，觉得有必要写一本书。因为在迪士尼企业的实力和强大的教育力量下，美国的儿童被迫接受了种族主义和性别歧视等思想。动画片中公主等身份全部是由白种人来担任，但奴隶却都是黑种人，而这种场景还不止一两次，在动画片中随处可见。随着市场的驱动力，使得美国儿童时代的改变，企业文化对世界儿童认知的影响数不胜数。21世纪我们究竟有需要什么样的学生？吉鲁认为应该是喜爱阅读、批判性反思、用激情和行动生活的双语、双读写能力、能够合作、终身的学习者、会为自己的学习负责，①[美]琼·温克,路旦俊译.批判教育学——来自真实世界的笔记[M].长沙：湖南教育出版社,2008:5.-30-\n湖南科技大学硕士学位论文并明白学习来自于他们的生活经验，尤其重要的是，我们需要一个能够在多种语言和多元文化的社会中工作，勇敢地跨越文化、语言、阶级、性别和种族界限的学生群体。3.3边界教育学跨学科的理论特征3.3.1边界教育学跨学科的理论基础3.3.1.1法兰克福学派的批判理论从历史的渊源来看，“批判理论”（CriticalTheory）与教育的结合体——“批判教育学”（CriticalPedagogy）相关的研究最早兴起于英语国家。而作为西方闻名遐迩的社会思潮之一的“批判理论”则最早产生于20世纪30年代德国美茵河畔法兰克福市的法兰克福社会研究所。1923年2月，该研究所正式成立。研究所的资助人韦尔（FelixWeil）是一名十分富有的谷物商人。当时，研究所的所长霍克海默将研究旨趣转向为资本主义社会的文化性上层建筑，其研究的基本思路和方向深深地吸引了来自世界各地的学者们加入其中。所以，该研究所的成员们便把这种富有创造性、批判性的思想体系命名为法兰克福学派①（theFrankfortSchool）。但是，由于研究所大部分成员为犹太裔，而且法兰克福学派公然地倾向马克思主义理论。所以，为了防止被纳粹的可能性，经过成员们的再三协商之下，开始对研究所地址进行转移。1933年，该研究所迁往日内瓦；1934年，来到纽约的哥伦比亚大学；1941②年，又迁至洛杉矶；一波三折后，直到1953年，才重新回到法兰克福。当时的法兰克福学派作为西方众多国家的教育理论主要派别，其影响力不容小觑。就他们的定位和研究的主题来看，十分新颖和多样化，人们不会盲目跟从，会对学派的研究内容有选择的批判性解读。但是，不可否认的是;法兰克福学派在跨学科背景下意识形态、文化、工具理性所进行的批判，为之后的“批判教育学”夯实了基础，提供了发展趋势。由于法兰克福学派属于一个激进的学术流派，学派的成员们思想更是各种各样，方向也大相径庭。所以，又将其详细分成了“左翼”和“右翼”两个流派。“左翼”的代表人物有霍克海默（MaxHorkheimer）、弗洛姆（ErichFromm）、阿道尔诺（TheoderWiesengrundAdorno）等。而“左翼”的主要思想是：“科技——工具理性”（TechnicalInstrumentalRationality）是导致社会与个体产生矛盾以及社会本身出现瑕疵的根本之因。同时，这种理论也被称作为“第一代批判理论”。1930年，霍克海默在任职所长①张华.批判理论与批判教育学探析[J].外国教育资料,1996(04):8-13.②[美]亨利·吉鲁,张斌译.教育中的理论与抵制[M].北京:教育科学出版社,2016:4.-31-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想的演讲中提到：法兰克福学派的批判理论的基本方向——是“为社会服务”的一种理论，侧重点在文化和意识形态这两个领域。研究所的初步目标也是“试探社会经济生活、个①体内在心理发展、文化领域中的各自发展与其联系。”而哈贝马斯（JurgenHabermas）作为“右翼”代表人物，思想却截然不同，他融入了康德（ImmanuelKant）哲学，对“第一代批判理论”进行了初步整合和结构化重建，坚决反对现代社会中的工具理性的过分侵入，提出了以“交往理性”（CommunicativeReason）为主的“第二代批判理论”，更是对其“后现代主义思潮”进行了强有力的批判。他认为，我们应当选择“交往理性”去替代“工具理性”，才能真正意义上的行为的理性。语言（language）是人与人沟通的纽带，是形成民主性“对话”（discourse）的基础，想要实现人性的解放，旨在提高自我反省能力和追求批判理论的意识。并且，他还将人类的兴趣分为三种类型，分别是“技术兴趣”（theTechnicalInterests）、“实践兴趣”（thePracticalInterests）、“解放兴趣”（theEmancipatoryInterests）。在他看来，当科学从一个包罗万象的概念蜕变成工业社会的一种生产力，实证主义、历②史主义与实用主义相继出现。那么，理性的责任和义务都已不复存在。法兰克福学派的批判理论之所以能成为引人瞩目的哲学流派，不仅仅是因为归属于“西方马克思主义”的流派之一，更重要的是该理论能与人们的现实生活紧密相连，做到“从生活中来，到生活中去。”所以，它是一种具有操作性、反思性和批判性的理论，将马克思主义哲学中的思想根据时代的更新与进步，进行全新的阐述。人们会清晰地意识到法兰克福学派的核心价值是通过批判和分析的方法，揭露出隐藏在表象之下的社会地位差别，所呈现的社会关系。法兰克福学派为研究理论与社会的关系，建立起了一个辩证的分析框架。并且，法兰克福学派的批判理论在学校教育中的具体操作和实现，就是吉鲁的后现代批判教育学。3.3.1.2再生产理论及其批判法兰克福学派给我们提供了一种“批判理论”，使我们更好地了解到教育的性质和作用。但是，“批判理论”却没能系统地去阐述权力和人的能动性是如何相互作用，从而推动社会实践，其文化、意识形态、知识和权力从来都没有在教育的话语中获得真正意义上的体现，这就是“旧教育社会学”。由于其带有绝对性和客观性的知识观，导致其带有一种欺骗性的认识论去呈现在人们的思维意识之中。所以，“新教育社会学”随之崛起。①HelmutPeukertruth:“BasicProblemsofaCriticalTheoryofEducation”,JournalofPhilosophyofEducation,Vol.27.No.2,1993②Habermas,J.1973.TheoryandPractice.Boston:BeaconPress.-32-\n湖南科技大学硕士学位论文20世纪60年代，法国社会学家皮埃尔·布迪厄（PierreBourdieu）提出关于教育与阶级的研究设想。其实，布迪厄不仅是一名简单的社会学家，更是一名跨学科领域的研究者，社会学、教育学、美学、哲学、人类学等领域他都有所研究，打破了其学科的边界，并且，在教育与阶级的研究中也融入了新马克思主义思想。20世纪70年代中期到80年代初广为流传的“再生产理论”，这一名称更是得益于当时布迪厄的早期作品。总体而言，再生产理论关注的中心议题是学校如何围绕主流社会的利益而运作。后来，人们又根据再生产理论中的侧重点不同，划分为了以下三大理论：“经济再生产理论（EconomicReproductionModel）”、“文化再生产理论（CulturalReproductionModel）”、①“霸权国家再生产理论（HegemonicStateReproductionModel）”。以鲍尔斯（Bowles）和金蒂斯（Gintis）为代表的“经济再生产理论”，该理论主要的思想和概念基本上集中体现在鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》著作中。“新教育社会学”背景下的“再生产理论”，几乎都在一定程度上受到了马克思主义的影响。所以，经典马克思主义、新马克思主义、结构功能主义这些都是“经济再生产理论”产生的基础。“对应理论（CorrespondenceTheory）”则是“经济再生产理论”的核心。“经济再生产理论”十分关注教育与社会之间的对应关系。阿尔都塞认为，经济基础与市民社会制度的关系不能被简化成因果决定关系，而应该将资本主义工业社会的合法化原则放置于国家的自我管理实践，而这其中就应该包括有暴力机构管理的压制性国家机构和有学校、家庭、法律机构管理的意识形态机构。因为，在每一个特定的历史时期中，社会上经济领域的矛盾已经逐渐转化到整个社会其他决定层次了，所以，在阿尔都塞的理论中，意识形态国家机构的体制在资本主义社会再生产的构建中起着至关重要的作用。可是，鲍尔斯和金蒂斯观点却不大一致。他们认为，“再生产”和“复制”都是教育与社会的本质性功能关系，阶级的不平等在统治阶级看来，是习以为常。所以，鲍尔斯和金蒂斯试图想去改变这种不平等的常态。“平等且自由的教育制度，只能来自于一场致力于经济生活改造的波澜壮阔的运动，在这场运动中，我们必须要废除基本生产资料的私人占有制，时刻紧握生产过程中的控制权。所以，这场运动的性质也是社会主义的。”②总而言之，“经济再生产理论”不再是由单一的经济逻辑和理论去决定着意识形态和政治结构。吉鲁认为，“经济再生产理论”完全地忽视了人的主观能动性与结构互为先决条件，而“对应理论”更加是忽略了“抵制”这一概念。究竟哪些知识学生在学校里①Giroux,H.A.,“TheoriesofReproductionandResistanceintheSociologyofEducation:ACriticalAnalysis”,HarvardEducationalreview,vol.53,no.3,1983.②[美]鲍尔斯，S.、金蒂斯，H.,王佩雄译.美国：经济生活与教育改革[M].上海:上海教育出版社,1990.-33-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想被迫接受？又是哪些知识被学校的文化所调整修改？所以，“经济再生产理论”是缺乏深思熟虑的意识。与“经济再生产理论”不同的是，提出的“文化再生产理论”着重于社会阶级的文化差异。它是布迪厄一生对教育研究做出的最伟大贡献，其核心理念之一的文化资本（CulturalCapital），在“文化再生产理论”中有着显赫的地位。在学校教育中，教师并不是本来就带着偏见，或者是反民主的政治态度，再去进行文化的再生产。而是，他们所传授给学生的知识、信条等，这一切都源自于教师以前当学生时所接受的教育，也是学校教育中要求的教学规范。从另一方面来看，布迪厄认为“文化再生产理论”是通过符号暴力（SymbolicViolence）来实现的，资产主义的统治阶级能十分巧妙地运用符号权力“灌输一种与它①的利益相一致的社会实现的定义。”并且，布迪厄理论中最重要的一个概念就是习性（habitus）。习性是一种文化现象，是一种塑造和被塑造的精神结构。在早期的儿童教育之中，由于不同阶级和环境的影响，每一个个体已经初步地形成了潜意识的习性，存在于肉体和精神之中，这就是社会实践的产生条件。“越界是发展的前提条件。”如果我们能够在“新”与“旧”的边缘来回越界，那么确实可以让我们的研究卓有成效，因为令“我”更有兴致的是去理解围绕文化政治与教育的批判行动的有限性和可能性。所以，布迪厄认为在教育过程中，蕴藏着含有统治阶级的文化灌输到儿童的思想之中。那么，结果就是：①这样的儿童一直在被给予“文化资本”，他们会逐渐地发现教育是容易理解的。②支配阶级的文化是高等级的文化。③一种“符号暴力”借着“霸权课程（hegemonycurriculum）”的方式强加给其他阶层②的儿童，使其达到一种社会化。吉鲁认为布迪厄的“文化再生产理论”有一个瑕疵：它只是形式上的支配，实际不愿将“支配”与经济力量的物质性相联系。，这其实已经严重地影响了理论的完整性。毋庸置疑，“再生产理论”基本上都与马克思主义有着千丝万缕的联系，但它们的理论基础却不一致。“经济再生产理论”中，有着源自阿尔都塞和葛兰西（Gramsci）的激进理论，强调着社会结构中经济基础与上层建筑的相互关系的影响，从对应角度阐述了学校生产和再生产维持资本主义阶级系统所需要的特质和态度。而“霸权国家再生产理论”却受葛兰西强调意识形态的自治和知识分子作用的影响，他们认为：在物质基础与上层建筑之间并不可能会存在十分简单的对应关系。相反情况下，学校生产和再生产①Bourdieu，P.，“SymbolicPower”，CritiqueofAnthropology，vol.4,1979.②[英]杭特,李锦旭译.教育社会学理论[M].桂冠出版社,1981.-34-\n湖南科技大学硕士学位论文统治阶级的意识形态霸权，经济的力量巧妙地、间接地影响了阶级关系的再生产过程。①“霸权国家再生产理论”的代表人物是迈克尔·阿普尔（MichaelW.Apple），在他的许多作品中，“霸权”这一词使用率较高。它是作为一种工具的有效性，是一个意义、实践与期望的整体，不断地去揭示教育的政治重建的文化议程。其实，公民每每听到“霸权”这一词，都会给人一种不寒而栗的感觉。因为霸权主义实则就是让资本主义社会的统治集团相联合，去构建成一个统一行动的阵营（bloc），并维护其领导权的过②程。当阿普尔在书中回忆到当年的“911”事件，印象之中，几乎所有的美国人民都沉浸在惊恐和悲伤之中。对于这样一个有预谋的袭击，谁应为此负责？又应该如何惩罚这些恐怖分子？所有的情感掺杂在一起，美国人民对恐怖分子的愤怒感油然而生。所以，当美国中央情报局调查到，这些恐怖分子来源于“穆斯林极端主义者（MuslimExtremists）”，美国政府便投入了大量的军事力量去进行“复仇”，惩罚这些“看上去像穆斯林”或者是“看上去像阿拉伯的人”。20多年来，美国一直处于“在危险中的国家”，却不知在无声无息之中，这种恐惧同时也刺激着教育改革。总而言之，“霸权”不仅仅是存在我们日常的生活之中，更是在我们的潜意识中挥之不去。统治阶级、国家政府、意识形态这些一一通过“霸权”来对教育、学校、课程③进行控制。阿普尔认为，学校不再是伸张正义、终止社会诸多不平等的地方。它是一个统治文化的生产和再生产的代理机构。学校教育则更是导致社会不平等再生产过程的主要场所，霸权先会借助“常识”得到学生的认同（consent），从而发挥其作用。所以，阿普尔一直强调，教育是现代社会文化霸权的坚实堡垒。国家的政治干预对学校的控制这一点，是“霸权国家再生产理论”区别其他再生产理论的特点，但这个理论却极少地顾及到学生的日常生活和课堂情景，忽略了教师、学生等的主观能动性，没有考虑到学生在受到国家控制的“传递”时，也会有一定性的“抵制”。3.3.1.3抵制理论其实，在“再生产理论”产生的早期，一种优势话语“抵制理论（aTheoryofResistance）”就早已形成了。于是，“抵制理论”在“新”教育社会学背景下马克思主义教育社会学流派的演进中所产生，又被称为“新马克思主义抵制理论”，其代表人物就是亨利·吉鲁。①杨昌勇.新教育社会学：连续与断裂的学术历程[M].北京:中国社会科学出版社,2004:6.②[美]迈克尔·阿普尔,阎光才译.文化政治与教育[M].北京:教育科学出版社,2005:8.③徐冰鸥.意识形态解蔽与教育批判——阿普尔教育哲学思想研究[M].北京:高等教育出版社,2014:7.-35-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想由于人的主观能动性，“再生产理论”显然早已不能实现。所以，吉鲁提出了“抵制理论”。这样，它可以帮助我们了解下层社会所遭受的教育失败的复杂方式。在研究统治社会和学校之间的关系时，便可以如愿以偿把矛盾、冲突、斗争和阻抗等概念放在①其重要的地位。“抵制”这一词是有价值的理论和意识形态的概念，同时也是一个研究学校与社会之间关系的立足点。在当代教育中，有关“抵制”是会出现三种情况：一是抵制在教育中广为流行。二是“抵制”这一术语使用得比较混乱，不存在着一个对抵制是由什么构成有清楚认识的、在理论和研究上一致的群体（consistentbody）。三是如果这种流行②与混乱都存在的话，那么“抵制理论”的地位就是有疑问的。有些教育学者说，一些教师没有提前备课，做好充足的教学准备，下课后，也不及时批改作业等等这些现象，就是对教育的一种抵制，一种反抗。但实则不然，这不是一种抵制，而是扭曲了抵制这一概念，把抵制述说成了一种毫无分析准确性的术语。而那些现象，是教师违反教师职业道德规范的行为，这不是抵制。我们不能将“抵制”这一概念无选择性的将其处于一个“对抗性行为”的范畴之中，应该让其引发的批判思考和反省行动的程度进行一定的衡量，因为真正的目的是使人得以解放。吉鲁利用抵制观念去揭示相对自主的权力是如何存在和发生的，而且如何鼓励和扩大政治的自主权。“抵制”是阐述斗争和实证来支持相对自主权的。吉鲁曾引用福柯重新阐述了一种新的统治权利的理论。一旦教师了解抵制和课堂关系的真实性质，他们就可以意识到这个理论与学生紧密相关。如前所述，“抵制”就像是一个可能性的种子，教师和学生一旦通过批判性教育学的理论指导和理解，他们就会走向批判和解放之路。每次进行教育改革时，我们也会面临着这场改革带来的失败之处。那么“抵制理论”就是为引导人们用批判教育学新的模式去思考教育教学的方式方法。我们在使用该理论时，必须要对“抵制理论”有明确的认识，考虑是否周全等。“抵制理论”作为一种新范式，吉鲁认为必须要延续其“再生产理论”的教育知识部分，课程的研究也是一种复杂现象的研究，课程即使被社会所控制，又是包含着从属阶级追求解放的可能性。不可否认的是，吉鲁的“抵制理论”也存在一定的缺陷：比如说，只关注男性和中上层阶级，而不关注女性和种族等教育问题，还有关注学生中显性活动的“抵制”，而不在意学生中出现的并不明显的“抵制行为”，这样也会曲解抵制的政治功能。①郑金洲.美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述评[J].比较教育研究,1997(05):16-19.②McFadden，M.G.&WalkerJ.C.,“ResistanceTheory”,inHusen,T.&Postlethwaite,T.N.(eds.),TheInternationalEncyclopediaofEducation,Oxford,Pergamon,1994-36-\n湖南科技大学硕士学位论文3.3.2边界教育学跨领域主题3.3.2.1重新界定种族与种族关系：超越多元主义政治学在21世纪的美国，种族主义随处可见，暴力和赤裸，隐蔽和柔和这些词语都是形容当下种族主义的势态。虽然说有些地区，例如克林顿港已经相对于其他州在通往种族①平等的道路上取得了来之不易的进步，但种族歧视仍然存在。据不完全统计，如果我们选取美国最大的50个城市，会发现将近有35%的城市有色人种成为了该城市的主要群体。这么庞大的群体，孩子的失学率却高达70%。有色人种与白人之间教育的差距，越②来越大，高等教育与专业教育等领域中白人是黑人的3-4倍。所以，这不再是一个简单的政治问题，这早就衍生为一个严重的教育问题。吉鲁的边界教育学就是让我们在对待这种问题时，用多元文化教育的角度进行研究和讨论。实际上，就是要去改变我们周围的媒介以及文本，改变他们对少数种族的消极形象。多元文化论是一种种族和教育的批判主义话语，是可以重新去阐述种族关系和种③族差异的疆界。我们作为教育者，该如何实现多元文化教育？首先，就是敢于针对某些教育话语发出挑战。在一个既有白种人和有色人种学生的教室里，你是否敢于去教授美国印第安人的历史？这就是隐性课程带来的影响，教育学的概念或者框架之中并没有对隐性课程进行说明，那是因为隐性课程是用批判的镜片才看得到。边界教育学就是一直努力地再让多元文化更加得多元化：标准、知识、文化、语言、历史、视角。3.3.2.2重新界定性别与性别的关系：个人与政治之间的张力除了种族主义和阶级压迫，性别歧视也是统治的连锁体系之一。学校里，课本中到处可见的是介绍男英雄，女英雄的介绍寥寥无几；即使在课堂上，女孩被教师提问的机会远远小于男孩；男孩无所不能，而女孩却被公认为在数学等理工科科目中占劣势地位。虽然，全世界一直以来倡导的是“教育机会均等”，但是在现实社会之中，“教育机会均等”这只是一种设想或者是愿景。2000年，全世界仍有1.04亿失学儿童，其中女④童占比例较高。不仅如此，成人文盲的数量也高达8.06亿，并且70%是妇女。我们是一个整体，而不是一个另类。这是一个非洲裔的美国女性心里的独白。所以，这就是我们在探讨即使是种族问题也同样离不开性别问题的原因。①[美]罗伯特·帕特南,田雷译.我们的孩子[M].北京:中国政法大学出版社,2017:5.②屈书杰.从种族隔离到学校一体化：20世纪美国黑人教育[D].河北大学,2002.③亨利·吉鲁,刘惠珍译.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].上海：华东师范大学,2002:9.④敬少丽.女性主义视野下的教育机会均等[D].华东师范大学,2006.-37-\n第3章跨边界的尝试：吉鲁边界教育学思想吉鲁的边界教育学就是“激进教育的希望”。而激进的教育是跨学科的，它会质疑基本的范畴，使社会更加民主。它成功地把理论和实践结合在一起。而所有这些都与女权主义教育学非常契合。女权主义教学的核心就是运用一种跨学科的方法，在一系列的领域和学科上，当然不是把思想将其划分开来，而是把它们编织在一起，以画出更完整①的画面。所以，边界教育学就是尽早结束目前这种性别的差异和性别的压迫，边界和学科的跨越就是努力促进与历史沉默和理论消除政治学决裂工作的部分，这种政治学就是让其他的声音和意见使之边缘化，而且这种跨域是需要为了重新描述和建构超越差异政治学②的身份与团结的各种新形式的可能性，向主流理论的权威与实践提出挑战。3.3.3边界教育学中的关系性思维从斯宾塞提出的“什么知识最有价值？”到著名的“阿普尔问题”的转换，“谁的知识最有价值？”，其实，回答阿普尔这个问题是需要从三个维度进行思考。第一，教师所教授的知识究竟是谁生产出的知识，也就是最高知识的地位究竟是谁。第二，学生们学到的知识主要来源就是教科书中的内容，那么是不是深受霸权主义所影响？所以，阿普尔才会提出疑问，我们为什么总是在对教育体系提出质疑，却极少对对教科书的内③容进行深度地探究和研讨。第三，学校究竟在积累、合法化和生产方面做了什么？本来是一个再简单不过的课程知识探究，可是，阿普尔却将政治问题加入其中，形成一种关系性思维模式。将教育问题转变为政治、知识、经济、文化等多重问题的关系性探讨模式。所以，吉鲁的边界教育学也就是让我们把教育学放在一个更大更广阔的文化背景之中去研究，再用关系性的思维去思考需要研究的问题。这样，我们会发现边界教育学要实现这种跨学科对话不是不可能，是可以突破的。让社会、政治、经济、文化、种族、④性别等多重领域与教育相结合，扩大研究范畴，不再使教育学被边界所困住，只有不断地抛开学科边界，才能使教育学跨学科有新的发展。①Jackson,Sue.CrossingBordersandChangingPedagogies:fromGirouxandFreiretofeministtheoriesofeducation[J].Gender&Education.1997.②亨利·吉鲁,刘惠珍译.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].上海：华东师范大学,2002:9.③黄忠敬.知识·权力·控制[D].华东师范大学,2002.④石鸥.艰难的发展——被边界困住了的教育学[J].高等师范教育研究,1999(02):22-27.-38-\n湖南科技大学硕士学位论文第4章教育学跨学科何以可能我们已经走在21世纪科学、信息技术等产业高速发展的道路上，面对教育学，我们有理由追问“向何处去”这一问题，更是有责任从不同角度提出教育学跨学科何以可能的解决方案。4.1教育学的学科规训从教育学的学科发展历程上来看，教育学的萌芽时期是在17世纪，是因为1605年培根在《论学问的精深与进步》这一本书中提出了教育学这一概念。后来，1623年，他又在《论科学的的价值与发展》这本书中，将教育学分类出来，作为一门独立的科学，与其他的学科并列。而历史上真正将教育学从哲学中脱离出来，致使它成为一门独立的①学科，是1632年夸美纽斯《大教学论》的问世。而后来，在大学课堂上出现教育学这一学科，是18世纪末德国的柯尼斯堡大学率先开设了“教育学讲座”,由哲学教授轮流主讲。19世纪末，教育学的发展发生了翻天覆地的变化，教育学的学科制度化拉开了帷幕。虽然，德国算得上是学科制度化的发源之地。但是，最后能在大学里设定教育学博士学位等发展迅速的国家却是美国。可是，在《现代美国知识的分类组织（1860-1920）》一书中，却没有一个章节去主要阐述教育学这一学科，可见当时教育学的学科身份相对于落后。探究其原因，无非是大部分人认为深入中小学的教育实践，才是将教育学运用得恰到好处。殊不知，大学与高等教育实践才是教育学完成自身学科制度化的重要场所，大学与高等教育实践也同样可以为教育学提供学科规训。学科规训指的不是教育制度。教育学的学科规训是指具有知识和组织双重属性的教育学学科。就如同吉鲁提出的边界教育学，依照教育学的学科特点定出一个学科标准从而确定相应的知识范围等。第一，在完全遵循学科的内部发展规律的前提下，对教育学学科知识范围进行划定，确定学术边界。第二，让教育学的研究人员、组织机构、形成的专业话语等在大学之中形成。第三，是一种依据具体的规训方式和大学中的教育学院②相结合的路径进而培养教育学学科的传人。4.2在对话中拓展教育学科的发展空间教育学科一直得益于相关学科的滋养，但接受对方并不等同于主动与对方沟通。长期以来，教育学科除了不断接受和选择相关学科的知识以外，并没有融入其中。而这个的主要原因就是没有形成一种与相关学科进行对话和交往的有效机制。①王建华.大学与学科规训——以教育学为例[J].南京师大学报(社会科学版),2008(01):65-72.②刘楠,侯怀银.论教育学的学科规训功能[J].湖南师范大学教育科学学报,2014,13(02):26-29.-39-\n第4章走向学科对话：未来教育学的一种必然这种封闭和隔绝状态造成了教育学科的陌生化。因此，建立开放性的教育学科势在必行。有交往，必然会有对话，所以，开放的教育学科必须要与相关学科建立一种“对话关系”。而所谓的“对话关系”，是指基于平等和自由的关系。封闭、被隔绝的教育学科与相关学科知识“消费”与“供给”的关系，是“听者”与“说者”、“接受”与“灌输”的关系。用吉鲁的边界教育学思想就是如果无法对相关学科提供的知识产品表达“同意”或“反对”的评价，只能对其举手表决，表明要还是不要，以及要什么，那么这就是一种不平等的关系。所以，开放的教育学科想要结束这一局面，可以让相关学科在同一个对话平台上交流，行使自己的评价权和否决权。在“对话”的基础上，既更新和构建自己的理论体系，也不断回应相关学科的问题和知识。只有这样的对话，才可以真正将相关学科实质性地进入到教育学科中去。4.3追寻生命的整全思考教育学的本源，务必要了解到教育的本质。所以，教育的社会属性和职能需要我们进行探析。第二次世界大战之后，世界的面貌发生了天翻地覆的变化。由于战后需要经济的振兴和社会的重建，人们开始意识到，只能从两个方面着手，一是国家对经济的干预，另一个便是发展教育。逐渐，人们开始对教育充满着欣然自得的乐观主义情绪，教育也一时间在社会理论中占领了一席之地。在持新古典主义经济学和传统功能主义社会学的学者看来，教育具有三大社会职能。一是综合性职能，主要就是通过学校教育将一批批有拥有知识技能的劳动力“输送”到社会经济结构中；二是平等化职能，相当于在我们面前放了一个“公平竞争的阶梯”，无论你身处什么样的社会背景，只要你足够努力，受到的教育足够高，那么，社会地位越高，经济实力也就越强；第三则是发展职能，教育①能促进人全面的发展。所以，如果从教育的产生来看，社会关系决定了教育。培养的是谁？培养什么样的人？培养的时候应该采取什么样的方法和技巧？这些恰恰说明了②教育的社会属性就是上层建筑属性。③培养人的一种社会活动是教育，那么教育学的使命就是追求一种生命的“整全”。同时，边界教育学的教育理想也是如此，社会的中心关涉于人的自身发展问题。培养一种“整全”的人，在教育改革和社会进步的蓝图之中。何为“整全”？是将部分加在一起的之和吗？显然不是。柏拉图曾说过，身体应当健康、强壮；心灵应当勇敢、智慧；仅仅这样还不足以，更要让它们不随事物的变化而变化。那么，同样的道理，教育应当让每一位学生不受外界的影响或者是干扰，充分发挥个体的自然禀赋，全面发展个体的①鲍尔斯·金蒂斯.美国：经济生活与教育改革[M].上海：上海教育出版社,1990:12.②杨兆山,轩颖,王守纪.再论教育的社会属性——兼对“教育非上层建筑说”的质疑[J].东北师大学报,2002(04):123-129.③刘铁芳.追求生命的整全：个体成人的教育哲学阐释[M].北京：高等教育出版社,2017:4.-40-\n湖南科技大学硕士学位论文素质，只有这样，教育学与政治伦理关涉的使命才能完成，才能把个体引向生命的自我整全。4.4多元文化吸收在教育中，公民必须要认真对待理论与实践、反思与行动之间的联系。然而，在学术界的理论经常会被人们滑向一种理论主义的道路。理论似乎成为一种神秘的、一种至高无上的存在，其实事实并非如此。相反，理论是一把开启实践大门的钥匙，它使我们能够在问题出现时，在特定的环境下定义和回应问题。在21世纪的全球政治理论中，理论不再只是思考，因为最重要的是它可以对世界进行干预，将思想提升到公共生活的社会责任和空间之中。传统的教育学只会单一地吸收其理论，显得内容更加得单薄，而未来的教育学我们必须要学会多元化地吸收“精髓”，因为这样我们可以在多元化的知识、理论、观点上，更为理解和批判地审视不同多元文化的教育领域。教育学学科理论吸收了相关学科不同学派的知识资源，理论体系。当然，这样也导致了教育学学科特色不明显，我们可以在教育经济学的绝大多数著作里，看到来自经济学的人力资源说，但几乎找不到类似于经济学领域里“弗莱堡学派”“理性预期学派”“公共选择学派”和“制度主义与新制度主义学派”。所以，不能只是初探和借鉴，而是应该多方位地吸收其中，当然这里指的是值得借鉴的理论体系。当我们深入到教育学的学科性质和独立性的讨论时，我们会发现两种有代表性的观点，一种是领域说，指的是教育学是“无边界学”，任何一门学科都可以参与其讨论之①中；另一种是“替代说”，认为教育学狭义上来说，就是学校教育，那么可以用课程论去替代。但是，就目前形势来看，未来的教育学走向更偏向于多种学科间的交叉和综合，而不是作为单一的学科去了解。当然，教育学出现了这样的讨论，无非是三个主要原因。第一，教育学的主要内容是依据经验，教一些教学方法。而教育的内容则是通过其他学科所获得，所以，教育学成了无本之木，没有再研究的价值。第二，教育学没有自己的知识体系，而教育的内容却是从其他学科，心理学，社会学等。第三，教育是一种一种艺术，但是教育学却成为②不了一门科学。如果我们把视野延伸到国外，就会发现在国外对于教育学是否需要独立出来类似的探讨也是不计其数。20世纪初期，社会学和心理学开始公然地对教育学进行挑战。而杜威则是国外最有代表性否定教育学是一门独立的学科这一认知的学者，“教育学不是独①劳凯声.中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点[J].教育研究,2004(04):17-21.②张斌贤.当代中国教育学术思想研究（1949-2009）[M].北京：中国社会科学出版社,2011.-41-\n第4章走向学科对话：未来教育学的一种必然立的。”曾经，杜威断言：教育学的最终现实性，不是在课本上，不是在教室里，也不①是在实验室，而是在这些从事指导教育活动的人心中。当教育学科能够在某一门学科内融合不同学科的知识，也能广泛挖掘和汲取民间和私人教育知识的时候，它的知识基础和知识结构不再是平面化的了，而是立体化了。那么，教育学科就有了坚固的撑架，可以站立起来。4.5实现社会的公平和人类的解放教育观中除了学习方法、参加没完没了的考试、以数据作为唯一标准、赞美技术性的理性模式之外，还有什么会更重要？新一代的青年人需要什么样的教育才能成为学会如何管理知情公民而不仅仅是被管理对象？20世纪70年代后期出现了不受限制的贪得无厌、超级个人主义和私有化文化已经对公民的技能和整整一代人的想象力造成了严重的破坏，让未来的民主陷入危险之中。事实上，教育现在遭受民主赤字的痛苦并且变得越来越糟糕。亨利·吉鲁在上世纪80年代成为了激进教育理论的领军人物，不仅提出了公民教育等基本论点，同时他还提出了“边界教育学”的思想，解释了他们理论的主要核心。吉鲁的教育愿望是解决西方国家在21世纪由于人口和政治变化所面临的问题。他主张教育的批判性和可能性，声称在教育中，教育机构、教师、学生都有尊严，理应受到一定的尊重。我们要激励所有的教育理论家，发出强有力、坚定的声音并采取行动。吉鲁在被ManuelaGuilherme采访时，说到美国的许多政策上现在越来越多的独裁主义。面对这种对全球民主化的威胁，教育工作者、父母、年轻人、工人和其他人都要以沙文主义的民族主义的形式来对抗公民身份，这也就意味着教育工作者不得不假设一些教育项目，因为只有这样才能将辩论、审议、对话和公共空间作为全球民主概念的核心，来重振民主。鉴于此，批判教育学既要关注教育现实，又要关注对背景的深入认识、剖析、探索，致力于通过意识形态批判引发人们的觉醒，从而追求真正的社会民主。而要实现真正意义上的民主又谈何容易呢？美国政府在军事预算中的膨胀、对教育经费的削减，在这种危机的情况下，如何影响社会这个“大环境”？教育从来都不是政②治的边缘，它才是中央政治。从制度层面上分析，我们需要发展学校，让教师有机会在工作条件下行使权力。也就是说，让教师有时间和权力建立一定的结构条件，使教师能够创造课程，与家长和社区合作，共同商讨研究。此外，学校的氛围必须建立在允许教师和其他人为他们自己和学生提供民主社区基础之上。其次，教师应该创造出一种能让学生能感受到学校文化的独特课程，因为这不仅仅代表了教师认真对待了学生的语言、①张永.对《教育科学资源来源来源》一文的解释性细读[C]//叶澜.立场（“生命·实践”教育学论丛第二辑）.桂林：广西师范大学出版社,2008:291.②MichaelNevradakis.HenryGirouxontheRiseofNeoliberalism[J].Humanity&Society,2015,39(4).-42-\n湖南科技大学硕士学位论文经验和声音，还包括了学校要交给学生日常生活的经验。同时，就意味着我们要发展一门结合文化，解决学生在当今社会和全球层面所面临的真正问题和关注的课程。课程必须建立在有共识的基础上，即学生需要接受教育，以便在学习的条件下管理和行使权力，尽可能地让学生成为历史的主体，而不是对象。最重要的是，学校应该积极地组织起来，为学生提供全方面的知识、技能、价值观和能力，他们需要理解和体验话语的重要性，使他们能够发展自己与他人之间的关系，从而鼓励社会、文化和经济民主。在这种情况下，学生应该给予机会去参加活动，因为可以为他们提供促进社会公平、自由和平等的经验。学校的确是一个可以解决许多社会问题的场所，帮助学生成为具有批判性思想的公民。社会的公平与正义必须要依靠几个关键性的因素：公民独立思考的能力、质疑权威的能力、批判性地参与令美国社会变得丰富多彩的多样性传统的能力。而当今社会，教育被视为与思考、阅读和联想没有任何关系的能力，因为它就是枯燥的死记硬背、空洞的操练和惩罚性的社会关系。但这些丝毫吸引不了政府的兴趣，人们不由得纳闷，政府对教育改革有一丝一毫的关心吗？加深或拓展学生想象力的任务或许是任何成功的课①堂中最重要的教学法因素之一。培养学生积极参与和批判思考教学法的关键特征之一就是使培养出来的学生有能力打破常规的思考，反思塑造个人身份和与他人关系的塑造机制和基础。虽然现在教育正处在危急关头，但是我们仍十分渴望看到有越来越多的民主过程。学校、教师、学生都有更多的发言权，少一些命令，多一些自主。机会少的孩子能获得更多的机会；多一些阅读，而无关测试内容；意识形态能与研究分离；商界的人士能不再用金钱干涉教育这片圣土；教育部给学校的经费不能只从标准化的测验中获得等等，要是这一切的一切能得以实现，教育的民主将不再是梦。一个学派就有一个学派自己的旨趣和相对应的方略。边界教育学的追求就是实现人类的解放和自由发展，为实现这一目标，吉鲁试图建立一种新的大众教育哲学从而真正意义上实现人的解放，它包括差异性政治学的哲学，恰到好处地将历史问题和结构形成连接起来，教育变迁的源泉就是意识形态和人的能动性，宏观分析和微观分析结合起来②去关注声音、愿望、和事件的特征。对于吉鲁来说，在通往教育的过程中，我们需要解放公民的身份，这就主要包括：（1）用一种批判可能性的语言进行对公民身份的铸造。（2）重新定义学校为公共领域，在具有批判性的民主社会之中，可以提高参与度和培养民主。（3）因为“权利”“声音”①[美]亨利·A·吉鲁,吴万伟译.教育与公共价值的危机[M].北京：中国人民大学出版社,2016:6.②Giroux,H.A.&McLarenp.,CriticalPedagogy,theState,andCulturalStruggle,NewYork,StateUniversityofNewYorkPress,1989,pp.xi-xii.-43-\n第4章走向学科对话：未来教育学的一种必然的斗争在眼前，所以拒绝接受对历史、真理和权威的服从，必须要经历过有压迫的生活经历之中。（4）习惯将人际关系政治化。民众对于“解放”的理念是永远不会改变的，这种解放的实现，最终是基于社会结构的整体提升，还是基于社会结构的根本性变革，或者是二者兼有，这需要随着时间的推移，社会的发展而得以证实。-44-\n湖南科技大学硕士学位论文第5章跨学科作为教育研究者的素养5.1当代教育研究者素养的缺失因为我们现在身处在十分复杂的现实生活之中，所以，教育便是一定社会的教育。那么，理应促使教育学要回答一系列的理论问题。有一次，我去参加学术沙龙的时候，初次相识，大家纷纷在做自我介绍，后来，一听说我学的是教育学，都继续追问：教育学的什么专业呢？分学科方向了吗？以后当老师，没有学科背景，就只学习了一些教育学理论，能将实践做得出色的吗？这些问题真实令人深思，使我寝食难安，情不自禁地替“教育学”，替自己，也替所有教育学者生出一些悲哀来了。那么，究竟教育研究者在学什么，我们选取了两所“211”师范院校的教育学课程进行统计。A院校教育学本科专业核心课程分别有：教育心理学、教育社会学、教育现象学、比较教育学、教育评价、教育原理、普通心理学、发展心理学、现代教育技术、教育统计学、教育政策与法规、教育哲学、德育原理、教育研究方法导论、课程与教学论、中国教育史、外国教育史、课程与教学设计、教育见习、教育实习等。而B院校的教育学本科专业核心课程主要有：计算机程序设计、计算机网络、教育管理学、特殊儿童病理学、盲文、小学英语教学论、发展心理学、教育管理学、数据库系统原理、教育机构营销、世界教育改革与发展、德育原理、教育统计学、职业教育学学前游戏论、多媒体与网络教学资源的设计与开发、公民教育的理论与实践、比较教育、教育行政学、教育哲学、教育社会学、学前儿童心理学、教育测量与评价、教育组织行为学、摄影技术与艺术、教育见习与教育实习。通过这两个院校的对比，我们很明显地发现，B院校所开展教育学课程的范围比A院校要广阔一些，其中还包括了计算机技术应用化和教育机构营销，这些比较前沿的课程。但实际上，A院校代表了大多数地方型师范院校的核心课程，只单方面地围绕其教育二字展开，导致教育研究者一种素养的缺失。没有站在全局的眼光看待教育，知识太过于单一化的学习教育学。教育研究者经常出现的问题就是没有明确的“根基意识”，没有时刻追问自己：我作为教育研究者，安身立命的根基是什么？不仅仅是在于教育理论和教学实践本身，更是应该如边界教育学如此，跳出“本身”，思考教育理论和教学实践对人类的思想和生活是否有贡献，是否因此而改变了人类的生活，改变了人的行为。边界教育学也就是给教育研究者一种“视角”，使他们的基本素养提高，用教育学的角度去关照宇宙自然和①现实人生。①李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海:上海教育出版社,2001:5.-45-\n第5章教育批判性研究：当代教育研究者必备素养5.2教育学者身份的自觉转化：学者——活动家如今的中国，关于教育学的话题日益成为了社会讨论的热点和人民关注的焦点。那么，当我们谈论教育学时，一定会要涉及到教育研究者。而哲学就是让人类对自身所做的批判和自我批判的深化。虽然，教育学者这一名词，我们耳熟能详。但在许多有关“知识分子”的研究中，我们却发现，社会对教育学者的角色和身份关注度并不高，更像是一个被遗忘的群体，然而，在科学的殿堂里教育学者的缺席已成为了一种常态。教育研究者大部分是教育学背景出身，且多年来研究的领域和兴趣也都是集中在教育学范畴，他们最需要通过对哲学的学习与研究，解决在教育学中遇到的困难。英国哲学家伯特兰·罗素(BertrandRussell,1872-1970)曾说过：“哲学的根本特点就是批判，①也正是因为这一点，才造成了它是一种与科学决然不同的学问”美国哲学家奈勒（Kneller,G.F.）也认为：想要不成为一名肤浅的教育工作者，一定要将遇到的各种重大的问题用哲学去思考，就会发现教育问题之源，又会用较为广阔的眼界来看待这些问题。教育研究者会发现，教育学处于一种“低气压”的状态。千千万万的教育研究者接受着尝试和陈规的支配，他们的教育实践很难走出某种怪圈，客观上需求教育哲学批判功能的发挥，以此来澄清他们对实践的认识和明了自身的价值前提。当教育研究者在面对社会不公正的现实时，却考虑到各种因素，一直在遏制这种愤怒，并不发声，滞留在内心的某处，或者理论之上，那么，这是一种假的愤怒。教育研究者虽然不处于社会的“底层”，但是如今已经很少能听到他们发出自己内心的声音。巴西的保罗·弗莱雷曾说过：真正的教育必须开始于对话。所以，即使在权力和政治的双重压力之下，教育研究者要敢于发出自己的声音。其实，语言是也教育者如何在形成和习得个人和社会机构的特定模式过程中，以及如何界定教育的意义和目的的物质和文化基础。爱德华·萨义德（EdwardSaid）是著名的公共知识分子之一，他觉得目前公共知识分子可以做的最有用的工作之一，就是使用语言变得敏感起来。语言其实正如爱德华所说，它必须是“政治”的一部分，它与历史、权力、质疑和民主斗争的文化密不可分。当然这不是一种晦涩难理解的语言，像化学专业术语或者土木工程专业术语。而是逐渐意识到语言还在携带着价值观的方式。语言的确发挥着作用，它能发挥着这种或那种服务的作用。语言是重中之重，它将会改变观念，最终改变我们生活的世界。但是，我们总想着的是现实去改变语言。爱德华认为不管是自己作为学生、教师还是知识分子，他感受到的都是语言的创造力，无论是否用在了教育领域。他也试图地去引导学生认识到这种创造力。因为，在他看来，对语言最好的使用是学生或语言的使用者运用语言进行①[英]罗素,何兆武译.哲学问题[M].北京：商务印书馆,1999:125.-46-\n湖南科技大学硕士学位论文自我反思和自我意识，而不仅仅把语言当作是消极的容器。爱德华举了一个例子：如果一个人被迫观看CNN，他说这就是世界。他反而更希望出现第二种现象：虽然观看CNN，但是他却能说：“不，这只是世界的一个版本而已，我作为社会成员之一，我有权利和①义务去理解其他版本以便从中做出选择，走出去并改变这个世界。”吉鲁工作的这30多年来，一直以来都把语言作为公共教育学的一部分，语言如何重新注入新的活力，如何激发人们的想象力，扩大公民的自主权，深化政治机构概念。②正如吉鲁所发现的问题：现在的公民越来越多地忽略一种清晰性的语言在支配性的文化中所发挥的作用，这种支配性文化十分巧妙地使用清晰易懂和简单化的语言，系统性地破坏和阻止普通民众参与最低限度的批判性思考的必要条件。实际上，这种分析忽略了大众媒体、学校和其他文化机构的语言可怕的同质性和标准化，而这正是语言和权力结合起来为普通大众提供那些去除了复杂思想和反叛眼光的、经过净化的知识和意识形③态观念的方式。许多的学者和知识分子以及其他人经常会忘记语言和交流是作为理论性实践，其重要性主要就是源于其具有的批判性和可能性。因此，如果大家都按照资本主义的一套标准和方向对一篇文章或著作有着同样的见解，并没有向已经成为反智主义或精英主义帮凶的写作和说话方式提出严峻的挑战，其实，反智主义和精英主义破坏了普通大众用批判性和对抗性方式思考问题的能力。在当今这个“快餐”思想和话语被侵蚀的社会中，语言必须要构成教育文化的更大话语框架内才有意义。吉鲁提出的可能性和批判性语言就是让我们每一个公民摘下眼罩，可问题是筋疲力尽的教师们常常抱怨研究边界教育学的人学究味太浓，经常会使用一些玄妙而晦涩的术语。却不知这种语言让我们冲破了以前的认知方法，最终为我们打开了一扇通往复杂理解力之门。在一次访谈中，阿普尔表示：教育研究者，不仅仅要满足于做一个理论家，更要植根于学生、教师和政治活动积极分子的生活之中，并积极去参加社会政治活动。所以，④阿普尔对自身的定位是“一名活动家、研究者和教师。”因为我信奉着，理论既来源于实践，又服务于实践。如果只是单纯在理论上发表批判性言论，不加以实践活动去感受和分析，那么这个就是口若悬河。①EdwardSaid,“WhatIstheRoleoftheIntellectualinPublicandPoliticalLifeToday?”InterviewbyMichaelPhillipsonSocialThought,February1991,http://www.well.com/user/mp/t20.html.②ManuelaGuilherme.IsThereaRoleforCriticalPedagogyinLanguage/CultureStudies?AnInterviewwithHenryA.Giroux[J].LanguageandInterculturalCommunication,2006,6(2).③[美]亨利·A·吉鲁,吴万伟译.教育与公共价值的危机[M].北京：中国人民大学出版社,2016:6.④[美]迈克尔·阿普尔,黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社,2001.-47-\n第5章教育批判性研究：当代教育研究者必备素养阿普尔能有这种意识去进行教育研究者身份的选择与理论的自觉，根本的原因是来①自于他对自身自省式的反思和对现实批判性的认识。教育研究者听上去像是一名学者身份，在象牙塔里专注于学问，引来无数人羡慕，但是潜心研究理论，而不参与社会活动的研究者，是需要警惕的。因为只有回归于现实，才能从现实之中发现有意义、值得研究的东西，从而再上升到理论层面。所以，边界教育学就是让教育研究者能够跨越边界，学会由学者向活动家的转换，既是理论构建的需要，也是对教育研究者所服务对象的了解和关切，更是现实担当和社会责任的要求与个人追求的共同结果。①徐冰鸥.意识形态解蔽与教育批判：阿普尔教育哲学思想研究[M].北京：高等教育出版社,2004,7.-48-\n湖南科技大学硕士学位论文结语跨学科对话何以实现教育学是教育学之间的一种互动，以前，我总是认为：教育学就是教学（What、How、Why）。甚至我还以为教育学是一个载体，教师可以通过这个载体，把思想和知识装进学生的脑袋里。还假设过如果教师能以正确的教学方式教书，学生完美地展示出来，那么他的教育学就是趋近完美。可是，学生的思想会带给教师更广阔的一片天空时，才发现教育学是教与学相结合的过程，从根本上来说，他是关于这人与人之间的互动，是实践新观点带来的欢乐，是将这些观点融入真实世界的挑战。其实，边界既是分界线，也是渗透膜。边界之所以是渗透的，是因为学科不是孤立的单位，而渗透是其特征的一部分。因为从学科、专业和将一门学科同另一门学科区分开来的划分标准中可以看出。边界教育学作为一个概念变迁的学派，在研究范式、理论范式和哲学范式上，都给我们带来了启示，他对我们教育学的发展具有借鉴意义。因为如今社会的复杂性、教育系统的复杂性以及人本身的复杂性，让我们深刻地感受到了单一学科的知识、方法和视角去解决这些复杂性的问题，显得格外得力不从心。但是，这个复杂性的世界又要求要学科分化。所以，学科范式和学科流派便兴起。90年代进入了“后学科研究”（Post-disciplinaryStudy）时代，当时学科的要求是形成“跨学科的学科”（Interdisciplinarydiscipline）。吉鲁所在的麦克马斯特大学关于一个学科互涉研究所的崛起，都证明了新的机构会继续出现。学生与教师、研究者与学者、工作人员与老百姓，共同生活在了一个复杂性的世界之中，需要他们特殊技能以及整合技能来解决问题，生活在了一个所以文化边界总体在削弱地、日趋模糊边界的后现代。但这样的过程，早早地在“后现代”这一词出现之前就产生了，旨在把学科重新情景化、削弱学科之间的界限，改变学科的身份等，①已经持续了一个世纪了。毋庸置疑，边界的划分经验教训是双重的，因为那样永远逃脱不了知识——权力的动态关系。所以，吉鲁的边界教育学中倡导，教育学是一种跨学科的对话。就美国而言，教育愈加成为了导致美国不平等的中介因素——在我们的知识经济中，教育是一类稀缺的资源，也是一种基本上取决于父母之社会经济地位的手段。种族即使有进步，也不会令人这么欢欣鼓舞。诚然，如果我们比较同等教育程度的劳动者，则不同种族的之间的收入差异并没有拉开。与此同时，在家庭结构和学生考试成绩方面，黑人和白人之间虽然有较大的差距，但差距本身是在不断缩小的。但不可否认的是，在学①[美]朱丽·汤普森·克莱恩,姜智芹译.跨越边界——知识学科学科互涉[M].南京:南京大学出版社,2005:2.-49-\n结语跨学科对话何以实现？①校教育以及涉嫌犯罪的问题上，种族差距在统计上仍是触目惊心的。所以，能突破种族与种族之间的差距也是边界教育学的内容，实现了一种多形式下的对话。虽然此研究已接近尾声，但我的心却久久不能平静下来。从最初研究吉鲁的边界教育学思想时，我就发现涉及的领域之广，内容之深，经常也是因为一句话而思索半晌，如果不能对教育史、教育社会学、批判教育学思想等领域了解透彻，那么无论是在阅读英文文献还是中文文献时，就经常会出现要上网搜索、翻阅书籍去搜索一个词眼，一个概念，乃至一句话的画面。初期的研究很是艰难，但在中期的时候由于对吉鲁其人其作、产生思想的社会背景、理论基础、思想体系进行梳理过后，研究较为轻松些。可是，后期研究又将主旨回归到了如何运用边界教育学跨越学科之间的边界，这样一来，研究又陷入了困境。后来是在大量地阅读了许多博士论文后，才有了新的突破点。“不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海。”只有脚踏实地研究好每一个小领域，才能更好地研究大方向。未来教育学要实现这种跨学科对话，我相信势在必得！①[美]罗伯特·帕特南,田雷宋昕译.我们的孩子[M].北京:中国政法大学出版社,2017:5.-50-\n湖南科技大学硕士学位论文参考文献连续出版物[1]卓泽林.大学知识生产范式的转向[J].教育学报,2016,12(02):9-17.[2]埃德加·莫兰,陈一壮.论复杂性思维[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，我很感恩及感谢这三年给与我帮助的所有人，最后衷心地对你们说一句：谢谢！-60-