高效课堂“教育学” 78页

高效课堂学李炳亭在第七届中国名校长高峰会上的讲座（代序）开场语：我是一个有影响力的人（听众稍愣），还没开始作报告，许多听众就被吓跑了（会意笑，因为临近会议的尾声，有部分人为了赶车提前走了）。我希望今天的讲座换种形式（没用PPT，当然也没看稿子），希望诸位在座的校长们可以给我提问题，哪方面都可以，讲座也得变传授式为对话式，灌输式是原始落后的。老师们，说到课改实在不是该不该改的问题。我只问，现在的课堂快乐吗？学生的生命是由无数个45分钟组成的，如果12年都不快乐，请问，谁敢保证他走上社会会快乐？传统课堂，让孩子几乎失去了除了知识之外的大部分东西，什么创新、创造、思维、实践、动手、合作，甚至是说话的能力、生活的能力，我们原本活泼可爱的孩子们，一个个弓腰塌背、未老先衰、目光痴呆，眼睁睁就变成了失去水分和生命光鲜的木乃伊模样。我真的不明白，有什么样的知识比孩子们的生命更加重要？！有什么样的借口可以公然去荼毒生灵？！难道我们不再在乎孩子，而他们也不再是希望和未来了？教育的底线是对身体、生命负责，否则那就不能称其为教育！有人说，我们传统的教育就是六个字：老师讲，学生记，这是美国的朱棣文总结的，通过教育看中国，他还很“反动”地说：无需担心今天中国的崛起，因为他们的教育没有未来。有个日本人也学着说：中国没有未来，满大街的洗头房，独没有书店，一个不看书的民族是没有希望的。或许是耸言听闻，别生人家的气，但我们必须警惕一些“非教育”的东西正在吞嗤浸蚀我们的教育。有一个共识却是：教育不改革，国家没希望。现在，连小学一年级的学生都厌学了，把学习当成了负担，因为成了“负担”才有了“减负”一说。一旦某件事变成了负担，哪里还有乐趣可言？这不能不说是今天教育的悲哀。我一向认为，减负从来不仅仅是减量，而是想办法“增趣”。当学生不喜欢学时，哪怕每天只上一节课，一节课只有10分钟，都是负担，但学生愿意学时，他就会废寝忘食、乐在其中、不能自拔。遗憾的是等待观望，乃至批评诅咒改革的人还有那么多！有人痛心疾首地说，应试教育已毁了两代人，我们不能继续毁下去了。有则故事说，爷爷每天接送孙子上学放学，路上爷爷告诉孙子说你要好好学，爷爷在你这么大时说是没学上的，孙子停下脚步问那是个什么时代？爷爷说那是万恶的旧社会。孙子说，爷爷，我何时才能回到万恶的旧社会。有老师给学生布置作文，题目是“我的理想”，学生的作文题目是长大了当“贪官”，养“小蜜”，今天的教育已经迷失了理想，扭曲了道德，玷污了信仰，当警惕呀。78\n学生为什么厌学？为什么在网吧却不厌学，网吧的魅力何在？网吧里才有真正的儿童需要的教育，玩什么、学什么，不用接受老师安排，不用听命于某种指令。能不能把网吧的“学习法”做一个移植？也就是用儿童的方式去学，任其自主选择，与同伴合作。我相信，一旦你真的移植了，任何学校的课堂都可能成为“杜郎口”。现在我们思考：假如用传统课堂的手段去网吧学习会怎样？我相信网吧也便成了枯燥无聊的教室了，学生恐怕也会逃离网吧。你看，假如像上课一样上网，在规定的时间、规定的地点、倒背着手坐好——开始上网，上网只能按规定的方式玩规定的游戏，玩完还要留作业写篇“网后感”，那么学生还会对“网吧”感兴趣吗？再比如，喝酒也用传统课堂教学的那一套，那么什么酒鬼也会讨厌酒的。我不说课改，我把课改换个词叫“放生”，我写过一篇文章“课改就是从油锅里捞孩子”，捞晚了学生就“焦”了，焦了就会跳楼自杀。当然跳楼的原因很复杂，但谁敢说多少厌世不是来自厌学呢？中国“要命的教育”的确缺了许多东西，但最缺的是教育人的良知和人性。我在想，即便你不是做教育的，你只是个普通人，但看到孩子在课堂上受尽煎熬，度日如年，你仍能无动于衷，稳如泰山，真的是I服了YOU了！很多人总找借口说，着实是想改，但不知道如何改，我觉得这不是理由。没有谁因为自己不是大夫，就拒绝给孩子治病的。课改到底如何改？我以为必须走四步路。第一是理念变观念。今天的中国教育实在不需要再去发明什么新理念，新课改理念就很好。理念必须落地，转换成行动，才能“鱼游大海”。中国的教育专家都应该像袁隆平那样，把教育科研搬到田间地头去，去手把手指导一线教师的教学行为，当然能真正促进学校变革的仍然是一线教育者，教育必须有一线教师来救赎，教育家只能从一线产生。第二，观念变方法。第三方法回到文化上，即方法变文化。第四文化变信仰。因为时间有限，我也多有论述，就不展开了，笼统地阐述一下：现在大家都学杜郎口，那么到底学杜郎口的什么？有人说杜郎口的成功是管理的结果，那么，什么样的管理才是好的？管理到底是管制、囚禁还是激励、放手呢？如果说管理，我以为全国就两家“单位”做得好，一家是杜郎口，另一家是寺庙。你见过哪所寺庙的方丈忙得像校长一样，每天打卡考勤的，为什么？因为寺庙里的每一个“员工”都把工作把信仰。杜郎口其实改的不是课堂，是文化，甚至不是文化是重塑教育信仰。教育说穿了就是信仰。信仰什么？简单说就是8个字：以人为本、尊重生命。教育首先是爱，不热爱教育、不热爱学生、甚至不热爱自己，妄谈什么信仰。　　我现在负责教师报的采编部。《中国教师报》16个版，服务于教育课改。有人把《中国教师报》叫“中国课改报”，我很高兴，这就是媒体的信仰和使命。我觉得每个中国教师报人都有这样的信仰和使命，因而才敢说“守住教育的最后一道防线”，才敢期望“让中国教育因你而改变”，天降大任，我们必须敢站出来、去承担。我建议大家去关注和研究《中国教师报》，别说我在推销发型，你可以不订；订，一定会有收获。现在几乎课改学校都在追逐我们的“现代课堂周刊”，因为现代课堂周刊就试图权利影响着中国课改，我们从实用出发，力图办成“课改说明书”，比如本期的主题是“课堂的收和放”，下期，是“活和实”，什么分组、预习、展示、反馈，一期一个主题，有些学校的教科研就是跟着我们这份媒体走的。78\n有人问我，李老师，课改太复杂了，你能否简单概括什么是课改？我就说三句话。第一句：让学习发生在学习身上，就是课改。形象地说，如果一个不认识字的老太太想学习麻将，按照一般的学校建议，往往是需要先认字，那么认字需要学拼音，而且还要补学繁体字，数学老师教一加一，校长还要开设财会课，最后还得请专家作麻将技法20讲？如果这样，一搞就是四年，本科，老太太没毕业，死了。其实，想学会打麻将有更快捷、实用、见效的办法，只要一个下午，给老太太找三个老头嘛——陪着她打，会了。其实学习原本很简单，简单到让打麻将“发生”在老太太身上。我要强调的是“发生”！第二句，遵从学生的方式就是课改。坚决反对用成人的方式替代儿童的认知。成人的认知一般是从经验出发处理事情，而儿童必须有经历才有经验。这就意味着被剥夺经历就扼杀了经验。因此，必须把经历权还给学生。举例说：学习就像打篮球练投篮，第一次没投进去失败了，别怕，失败是成功之母。再投一次，又失败了，那么基于两次失败，从中就会总结、反馈、矫正。第三次再投，就进了，这叫成功是成功之父。失败，反馈，矫正就是学习的规律。一切的成功其实都源自于失败。我认为，教育的主要任务就是“发现”儿童和“发展”儿童，而前提是先要研究儿童，研究儿童才能“认识”儿童，什么课题离开了对学生的研究和认识都没有意义。研究什么？找四个字，杜威的兴趣中心。天冷了，毛衣就是兴趣中心；肚子饿了，面包就是兴趣中心；女孩子的兴趣中心是逛街；男人们的兴趣中心是喝酒。研究儿童还包括，认识儿童的天性，我认为最主要的就是六个字：好奇心、展示欲。满足好奇心就有学习，满足展示欲就有学习动力！学习是人的本能，也是人的天性。今天的课堂，成了和孩子的天性作对的地方，没有对儿童的研究，脱离了儿童的方式，岂有真正的教育？关于“课堂”。咬文嚼字，“课”，言果也，言的是“果”；堂这个字好玩，上是学字头，离开了学，谈什么堂。课堂两个字反复告诉我们的是：表达。每一个汉字都富有深味。宇宙是混沌的，“一”分为“二”：清者上升，浊者下沉，是为“二”，二是天、地；“三”，天、地、人；能把天地人通起来的就是“王”；王一点头就是“主”；“一”两头一对接就成了零。“言”，就是能通达天地人“三才”并说出“道”来的行为，你看一万年前的人都懂得新课改理念了。今天的新课改是符合“道”的，让学生动起来——说。第三句，动就是课改。“动”的前端是“活”，活动，一活就动，因动更活。“同学们，静一静！”你要那么静干什么！须知，当“活”和“动”相生时，那么“静”和“死”常常相伴。高效课堂要求让学生不开小差、不打瞌睡，最好的方式就是让学生动起来、“走两步”，没有谁边走边睡觉的。但仅仅有“身动”还不够，还有要有“心动”和“神动”。动中解决了素质的要求。别以为你搞什么书法比赛就叫素质教育，20人练书法，3000人当观众。你看人家杜郎口，一动解决了所有素质的问题：每节课都动，这岂不是体育课？每节课都说，是演讲课；每节课都写，是书法课，每节课都在合作，是交际课、德育课。课堂必须“动”，别怕纪律乱！只要在学，你管他跪着还是趴着干吗？只要不学，哪怕坐得像墓碑一样直。有人开始质疑了，那你放手让学生学，老师还有什么用？别急，教师有用，而且有大作用，关键是用在哪里、什么时候。我现在来解答这个疑问。78\n传统教育的过失是，给老师的角色定位搞错了。记住“二传手”这个词，教师就是个“二传手”，所有的一切都需要经由教师去传递。可学校的产品是课堂，教师之间也有差异呀，就像五指有长短一样，请问，不会传的“二传手”如何传？即便是每个人都是二传的高手，可不想“传”又会怎么样？你思考过吗，因为传统课堂完全是依赖于教师的传，因此导致离开了“教”，学生将不会有“学”，我们培养的就是一批批完全依赖于教、不会学的学生。新课改最关键的关键是拨乱反正——转变教师的角色。也就是防守发动学生一传——让学生和知识直接对话，取消老师的“二传”，实现教师真正的解放。在新课改理念下，请大家记住两句话：教师是学生的同学，是课堂上的第51名同学；课堂的第一资源是学生。我这个人喜欢穷究追问，那么，既然知道了教师的角色，接下来该研究教师的作用是什么？我形象地说是为“李大娘”报仇。如何解读？比方说打仗，前方是日本鬼子，架起了机枪；学生是土八路，大刀长茅。这个时候“李大爷”的作用就要发挥了，他会走上前去，对着战士们控诉敌人的罪恶，什么烧了房子、杀了李大娘等等，一片群情激昂之时，指挥员只需要拔出手枪高喊一声“为李大娘报仇”，战士们一定会如潮水一般冲出去……为李大娘报仇就涵括了教师最大的作用：点燃！还可以形象地概括为“把湿柴禾弄干”。如果你不注重这个，上来就讲，讲完就跑，柴是湿的讲有什么用？教师要把学生的情绪调动起来，形成“干柴烈火”，因而教师的作用就是点燃、激励、唤醒。所谓课堂的“导入”实在不应从知识上、进度上，而应从情感上、情绪上，教师的作用就是主导，主导即“主要在引导”，主导发挥在四个方面：学案主导，学习主动，问题主线，活动主轴。我不展开细说了。如果单纯从知识教学的角色，我以为课堂的任务就是“学会不会的”，前提是首先让学生找到“不会的”，得先定向，有了目标再出发呀，我不该盲人瞎马，然后自主解决。你要懂得“自学”这个概念，自学不是一个人，是自主学，即独学，对学，群学合称自学。我曾经在一所学校试验过，课堂有五个学习指标，第一班，教师45分钟讲授完成不了，我在另一班，我在教室里准备十个篮球，告诉学生谁学会谁去打篮球，结果15分钟后，教室空无一人了。教学是多么简单的事啊！一旦教师越俎代庖，就变得复杂了。编制导学案，围绕三个学，坚持三个原则。备学生，备学情，备学法。三个原则：必须变教学目标为学习目标，必须变教法研究为学法指导，必须变单纯知识利益与能力利益。需知道比灌输知识更重要的是培养能力，应用是掌握知识的最好手段。而应用就是动手、经历，这有多少重要！好比知识是一张纸，如果讲授，它仍是一张纸，而让学生动手呢，这张纸就变化了，比如叠成小鸟、飞机，纸就变成了艺术品，假如再受到赏识，纸就变成了情感作品，价值无量。告诉的、听来的，和学生动手获得的，是两码事。现场校长问，搞课改如何应试？李：我的建议是“利用前十名”78\n，实施兵教兵。除此外，要找到一套模式，有人讲岂不是教无定法吗？这样狭隘的理解是错的，教学有法，但无定法，贵在得法，不要断章取义。教书也有三境界，看山是山，看山不是山，看山还是山。魏书生的六步教学法，李吉林的情境教学法……都是有套路的，甚至不是套路，是规定，是规范教学行为，防止胡搞。再其次，要坚决以学评教，变教为学。现场又有人问，李老师，你如何评价现在的小学语文课堂教学？李：什么样的是好教练？在篮球场上，能让学生会投篮就是好教练，光会自己投，学生不会投不是好教练。遗憾的是现在的某些所谓的优质课，特别是小学语文课，简直让人不忍卒读，什么课堂艺术，我看就是抽疯！群魔乱舞！当我这样说时，一定有人指责我偏激。或许是吧，但我是在维护新课改理念，新课改理念概括为最基本的8个字：学生主体、教师主导。请问在这样的表演课上有学生主体吗？大纲规定，学生的地位是什么？学生是主人啊！老师是什么？老师是仆人！英雄所见略同，杜威也是这么认为的。小语的现状呢？“仆人”占据着“主人”的舞台、指着“主人”的鼻子大吼。这是乾坤倒置啊！有老师写书，称教师不该跪着教书，可谁有权力让学生跪着学习啊！如果说，一个让学生跪着学习的民族是没有出息的，那么，一个剥夺学生学习的教师是卑劣无耻的。别替那些“表演大师”们辩护了，他们口口声声学生是主体，却是事实上的口是心非，不仅犯了“课堂作风”错误，同时也是不伦理、不道德的。主体地位必回到课堂上、回到学生的学上。学会——会学——体会学习的快乐——创造学习，让每个学生感受到创造学习的快乐。教师必须敢于超越低级、原始的教学经验，超越艺术的“小我”，从“人”的发展的高度服务于学、设计学、成就学，通过发展学生，从而成就自己，要敢于从高端做，你会体会出升学只是副产品，这不奇怪，对刘翔来说，走路是自然而然的技能。（主持人以添水的方法提醒时间快到了，李自嘲，哪就再一分钟）。最后，我用一分钟教会如何“课改”。教书，和开汽车一个道理。第一步把钥匙放在孔里——点火！这与课堂上“为李大爷报仇”的点燃何其相似；第二步踩着离合挂档——按照模式和流程操作课堂；第三，握紧方向盘，不要乱扭——按照导学案预先的设计去完成；第四，遇到危险及时刹车——做好达标测评。总之：1、点火；2、流程；3、学案；3、测评。谢谢大家，再见！高效课堂“教育学”(1)写作意图可惜的是，我已经很难坐下来静心写作了。一是报社的工作占用了我太多的精力，二是外出的培训讲座耗费了我几乎全部的“业余”时间，岂能是一个“忙”字所能概括的。78\n从去年到现在，我发现我的文字是锈蚀的，可我一直从未停止过我对教育的观察和思考。纵然是怎样的疲惫劳顿，但高效课堂所呈现的发展态势，尤令我欣喜若狂，如果说前几年还只是星星之火，代表着的是一种期望，那么，它今天的摧枯拉朽，席卷全国，锐不可当，则已是有良知的教育人的必然选择了。我觉得这是教育人送给这个伟大变革时代的最好礼物，能够慰藉我的是，我终于可以告知我的那帮课改兄弟们说：瞧呀，我的预言得到了验证！其实，远不止此，课改的最真实的目的，不是为了证明我们当初曾经的预言和判断，而是为了千千万万个中国的孩子，为了我们这个家国的未来，现在我们可以大胆再重复一句：孩子们真的有救了，中国的教育有救了！其实，做课改的真实用意，恐怕不只是因为传统课堂的低效、无效甚至是负效。这比较没“高度”，仅仅盯着课堂效益，影响的不就是点升学率吗？高了如何、低了又如何？我甚至越来越发现，凡是升学率高的学校，往往离教育较远！这样说，或许是我的谬见、偏见。那么，我就在前面加上“有些”字样以示区分。但，课改显然可以把课堂效益“改高”，你不能阻止效益的增长，这不符合国情，在中国你要想成就点事情，你必须建立一种“世俗”哲学，也就是首先“满足眼前”，否则，他们马上会指责你异想天开，尽管异想天开在我看来是一个多么伟大的词汇，可很多人视异想天开为不切合实际的代名词。中国教育所谓的“切合实际”其实就是“升学率”，尽管我多么讨厌升学率这个被应试教育异化的“毒”词，可在当下，你却无法回避，回避了便会被很多人认为你有“破绽”，他们会刻意放大，然后一棍子抡死你，更可怕的是，就会有越来越多原本就不思考教育的人更加明目张胆排斥你，那等待你的结果只能有一个：你丧失了阵地，你被人“玩死”。那么，就从基于国情出发吧，如果你真正理解高效课堂，或者认识我们这帮人，你就应该知道，高效课堂在推广过程中是颇讲究了些谋略的，我们是在“曲线救国”，属于“迂回战术”，通过改变课堂形态，提升课堂效益，名之曰“高效课堂”，实则是在推进“以人为本”的教育！我必须声明，高效课堂是真实的效益高的课堂，但绝对不是为了效益而效益的课堂，“一切为了效益”的课堂很多仍然是应试教育的变形，因而有些同样宣扬也在做“高效课堂”的学校，其实无非就是一场应试的“变形记”，他们在混淆和损毁我们高尚的事业，我们从未回避升学率，但我们历来的主张是：好的教育从不会为了升学而改变，当然更不会在升学中败下阵来！所以我希望大家能够甄别，教育的“火眼金睛”是只需要对他的教育做如下判断：看他的教育是否“人学”，是“升学”的还是“人本”的。真正的教育必须坚守“人性”、立足“人本”、富有“人道”、尊重“人权”。高效课堂教育学主张，教育即人学，它意味着教育必须“从儿童出发”，也就是“以儿童为本”，即满足儿童的好奇心、展示欲、创造性。高效课堂教育认为，学生首先姓“学”、字“生”。离开了“学”，就没有“生”，这个“生”即“生长”。因而学习即生长，学习是“学”、“生”的生命成长方式。78\n高效课堂教育主张，学校首先是“学生”的“学校”，因而学校的一切都应该体现出学生的色彩、声音、形象和存在。高效课堂教育认为，一切的学习和生长都不可被人为地替代包办，学校必须要让学习和成长“发生”在学生身上。因而，学校的挑战、使命，是取决于如何为学习和生长创造、提供“发生可能”的众多因素上，如环境、动机、手段、机制等等，这样众多因素的聚合是教育教学的前提，是过程甚至更是教育教学本身，学校的价值就体现在它的“生态”意义上。因此，还可以这样精炼地概述：学校即生态。高效课堂教育主张，教师角色具有三重意义，一是学校生态的建构者，是提供学习和生长条件的人，离开教师这个特殊角色的存在，就意味着有可能失去“发生”，教师是一个必需条件，它的价值体现在——是学习和生长的“可能性”；二是一个学习和生长的开发者，你千万不要单纯以为教师是教材、课程的开发者，这或许是远远不够的，我们讲有什么样的教师就有什么样的学生，教师对学习和生长的开发意味着首先是对学生潜能、思维、学习力等基本素质和能力的开发，其次是对学习的开发，要敢于“放手”，大胆让学生在“在经历中体验”，去“失败中矫正”，从“感悟中成长”，再次是对生长的开发，条条大路通罗马，“人学”78\n的教育主张是建议要从差异出发，接受差异、尊重差异、包容差异，准许学生“遵照自己的方式”去学习和生长，要敢于让每个学生“走自己的路”，而教育教学的内容指向性则更加清晰，生活、生命、生存。三是一个信念的传播者，教师必须以自己的信念去影响学生的世界观、人生观、价值观，其实，当我们概述学校即生态、教师即条件时，其中都包含着“文化”指向，有时候，需要从“教育即信仰”的角度去领会教师对信念的传播。高效课堂的理论支撑是马斯洛的自我实现论、罗杰斯的自我理论和卢梭的自然教育、杜威的儿童中心。马斯洛的自我实现论认为：人的需要分为两大类、七个层次，好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”78\n。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。罗杰斯认为：刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。罗杰斯主张让儿童“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。卢梭强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点。卢梭对此进行了论证，他将教育理解为“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”78\n，后二者在遵循前者的基础上实现三者的协调一致。卢梭认为让儿童学习的知识要有用处，应是儿童的智力所能理解的；在他看来，教学的基本任务在于发展儿童获取知识的能力、培养好奇心和兴趣；他提出的教学方法包括直观教学、发现式教学等。杜威提出“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。“以儿童为中心”，体现在教育过程，它要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。杜威认为，“传统教育”就是一种“静听”的教育，学校里的一切都是为“静听”准备的，消极的对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学方法的划一，概括地说，重心是在儿童以外，重心是在教师、在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。针对传统课程编制的弊端，他提出要改造课程，使之能真正适于儿童的生活，并特别强调了两个观点：第一，儿童和课程之间不是互相对立，而是互相关联的，“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极，”儿童是起点，课程是终点。只要把教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，就能把两点连接起来，是儿童从起点走向终点。第二，“学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”附录：高效课堂的22个基本概念78\n1、教育一句话，教育即“人”学。这句话的隐喻是教育必须“从儿童出发”，尊重儿童的天性、权益、成长规律，教育必须“对儿童负责”，包括对儿童的身体负责。教育不是管制而是放手，不是囚禁而是放生，不是爱的摧残，而是自然生长。不是培养奴才、汉奸，而是培养热爱生活、尊重生命、富有责任、敢于担当的公民！2、学校本报曾经以《好学校是一方池塘》、《发现童年》为题解读过关于好学校的主张。我依然引用梭罗的这段话来说明好学校是什么样的：如果你在地里挖一个池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼、还有常见的水生植物如百合等等。你一旦挖好了池塘，自然就开始往里面填东西！据此，我们可以总结说：好学校即生态，它应该活着说必须为儿童的成长创造一切必要的条件！3、教育家在一个以应试为主体的教育体系当中，是没有纯粹意义上的“教育家”的，教育家绝对不应该是“杀人魔王”，更不应该是抓升学率的高手，离开了“育人”和“以学生为本”，是没有教育的，遑论教育家了。今天有些自称教育家的人需要深刻反思自己的行为。本报曾报道《李镇西突破》，名满天下的李镇西为什么突然选择了“自我否定”？李镇西告诉了我们在一个以变革为主要内容的教育大背景下，什么样的教育人才有可能成长为教育家。那就是热爱教育、敢于超越、创新，勇于行动。教育家应该是行动家、改革家、思想家，还应该是一个对国家的未来负责任的人，而不是一味发展自己的人！4、教学一句话：教学生学。教必须服务于学。教学的一切目标、设计、环节、流程都应该围绕学来建构，也可以简称为“三个学”：为了学、设计学、服务学。5、课改说穿了即变教中心为学中心，以此重构教学关系。往深层上说，课改当然不是改方法，而是改观念。因此，课改不是改良，是颠覆，是重建。6、教师要知道教师这个角色之于一个人的成长和一个国家未来前途的重要性。有什么样的教师就有什么样的学生，还可以说有什么样的教师就有什么样的未来。教师不是控制者，不是传授知识的人，当然更不应该成为学生发展的牺牲者，那他是什么？当我们知道任何一个母亲都不能替代自己的儿子感冒发烧时，我们也应该知道教师的价值和作用，是体现在为学生的学习和成长创造条件上，而不是替代和包办学生的学。78\n不能替代学生的学有以下三个理由：第一，学习即经历；第二，教师作为成人和作为学生的儿童，在学习认知规律上完全不同，成人是从经验出发处理问题，而儿童是必须有经历才可以形成经验；第三，任何一个人都有自己的知识短板和认知盲区，教师唯有借助学生才可以帮助自己把短板补长！那么，当教师不是一个知识的灌输者时，他的作用到底是什么？用28定律来划分：教师80%的作用是点燃、唤醒、激励学生（我解读成为李大娘报仇），20%是掌握课堂教学的流程。据此，我们可以概括为这样一句话——“教师即条件”，是基于学生的学习需要的条件。我们讲，真正的好教师一定是作为一个发展者而存在的。作为教师，请千万不要忘记这八个字：“发展学生、成就自己”，通过发展学生来完成自我成就，而不是一味去成就自己。7、教师专业化与教学艺术教师专业化是围绕“发展学生、成就自己”而必须探讨和达到的手段、目的，它不是仅仅体现在对知识的讲授和对教材的研究和把握上，或者说不是展示和卖弄在所谓的“知识素养”，而是体现在如何让学生“学会、会学”上，是对学生、学情、学法的研究和指导上。必须对教学艺术这个词予以“拨乱反正”，教师全部的教学艺术不是指教师在讲台上的表演，而是指教师如何调动、点燃、激励学生的学上，这个词被概括为“利用学生”。8、课堂教学的流程任何好课都基于必须是从学生自主开始的，因而大凡好课德普具有这样的流程共性：自学（独学、对学、群学）、展示、反馈。9、教师是否可以讲可以讲，按照好课的三步流程，教师的讲必须是基于学生的“先学”之后，也就是在展示环节，通过学情调查，围绕展示暴露出来的问题进行反馈。其实，不是讲，而是组织反馈！也就是“对症下药”、有的放矢！10、课堂当我们说“教师即条件”时，你也可以把课堂解读成这样一句话——“课堂即生态”，把“好学校是一方池塘”联系起来理解，其实“教室就是一个小社会”，是“学校的缩影”。当我们说学生的成长在课堂上，那么课堂必须关注学生的生命状态，教师有责任让学生在课堂上快乐起来，那我们还可以据此概括，“课堂即情感”。知识的超市、生命的狂欢。这十个字是对我们理想的课堂最精准的概括。11、学校文化教育即成长。因此，学校必须为儿童的成长“创设”和“提供”条件。文化即可能性。是为种子发芽提供所需要的一切条件。这句话告诉我们，文化不应该是囚禁、扼杀、剿灭，是解放、开放、催生。一切的学校文化都必须基于这样的需要，解放时间、体力，解放思维、创造，解放人性、生命。我们依然再重复一遍：好学校是一方池塘，也可以说好学校是一方菜园，校长、老师们，请让萝卜、白菜自然生长吧！12、教育人需要什么样的教育教学思想相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。具有这样的教育教学思想的教师也完成了角色的转变，成了新教师。78\n13、关于四新新教师、新课堂、新学校、新学生14、为什么有些老师不受欢迎旧的教育教学思想只能培养出“旧教师”，旧教师在教学关系上，是给予者；在师生关系上，显然是作为控制者出现的，是一个“与学生对立”、“与学习为敌”的人！15、教育质量学生的课堂生存质量即教育质量。或者这样表述：学生的生命质量即教育质量。16、教学水平教师的教学水平即学生的学习水平。17、管理一切管理与评价的核心都是激励，而不是惩戒！18、好课的六大共性（略）19、评课的“李五条”（略）20、教师的教育动力六个字：责任、角色、道德。21、区域教育推进课改四步路。转变教师角色是关键，唤醒教师的责任是核心，至于课改“术”的问题，实在是小儿科。22、一些基本的规定教师誓词、学生誓词高效课堂“教育学”（2）关于教育学前面我已经提纲挈领地谈到高效课堂教育的四个基本“教育学”概念：教育、学生、学校、教师。我以为这四个基本的概念支撑着我们的“教育学”。百度搜索“教育学”、“教育学概念”、“教育学原理”等关键词，你会发现在所有表述当中，曝光率最高的是这样一句话——“揭示教育规律的一门学科”，那么，我们则需要穷究“什么是教育规律”。这样说吧，即便是大学的教科书，都缺乏令人信服的解读，我们甚至可以这样说，至今都没有人能够用简单的语言加以总结和描述，即便有，也无非是一些词藻、人名和形而上的某些东西的堆砌，读起来味同嚼蜡，让人头痛欲裂，那是因为我们原本就没弄清楚或者说还没认识清楚教育有什么样的规律所致。我的疑惑在于，既然我们尚不认识这个“规律”，又为何言必教育规律，强求教育去符合规律呢？这样的教育符合的是哪门子规律？如果我们压根就不清楚什么是教育规律，这门糊涂学科到底揭示的又是什么？因此，中国的教育学是幼稚的、不成熟的甚至是有问题的教育学，我们姑且把这样的教育学称为“传统教育学”。78\n这样说显然是会遭致很多学人尤其是研究教育学的教授们反感的，有人会搬出那一大摞皓首穷经的东西指责我的，不是吗，他们的教育学里白纸黑字写着这样的话：教育规律同规律一样，是不以人的意志为转移的客观事物（教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间）内在的必然的本质性联系，以及事物（教育）发展变化的必然趋势，就是教育现象同其他社会现象或教育现象内部各构成要素之间的固有矛盾，或彼此间的内在联系。例如，教育事业发展的规模和速度，从根本上说，要受社会生产力发展的制约，一个国家的生产力发展水平是与它的教育发展程度成正比的，这就是规律。又如，教育为人类社会所共有，而在不同的历史阶段上或不同的社会里有不同的性质，这主要是由社会制度决定的，即受经济政治制度决定的，这也是规律。再如儿童的年龄特征是进行教育和教学的依据，而教育又能促进儿童的身心发展，这也是教育规律，如此等等。唯物主义认为，这些规律是教育本身固有的，是不以人的意志为转移的。唯物主义承认教育活动的容观实在性，也就承认教育规律客观存在的实在性。中国传统的教育学里还这样写：教育学规律的内容包括（一）1、2、3、4；（二）1、2、3、4、……你看看，越绕越远，越来越偏，最后连自己也扯络不清了。当然，我不是说这样的教育学没有营养，我是说它解决不了实际问题，甚至会把原本简单的问题导入到更复杂、更无解的地步，它只能是看起来高深的“学问”，用来“吓唬”人而已。我依然要这样表达我不成熟的见解。所谓教育学即关于“人”如何学习、生活和成长的科学。而“教”与“育”无非是指“使人成为人”的策略、方式、方法；所谓教育规律，则实在应该是基于“人”学习、生活和成长的规律。但我并非是全盘否定中国传统的教育学，比如他们说“（教育规律）是不以人的意志为转移的”，这句话很好，可惜却被很多教育者所忽视，这句话隐含着今天我们必须要做的反思，我们一直在以自己的意志“转移”着教育的客观性，我们很少想着去顺应儿童的天性和需要实施教育，我们把控制、囚禁、强迫当成教育，我们以为教育就是强制、灌输、训练，我们甚至以为这样“反儿童”便是对儿童负责，便是“爱”他们，便是对未来负责。还有，在传统的教育学里，同样写着“儿童的年龄特征是进行教育和教学的依据，而教育又能促进儿童的身心发展”，这真的很好，如果我们具有逆向思维能力，你会发现，当教育不能促进儿童的身心发展时，那一定是没有依据“儿童的年龄特征进行教育和教学”，如果不敢于加以“纠错”，那么，教育也只能重复“与儿童作对”，也就只能逼孩子跳楼。再比如，在传统的教育学里，还这样说“教育为人类社会所共有，而在不同的历史阶段上或不同的社会里有不同的性质，这主要是由社会制度决定的，即受经济政治制度决定的，这也是规律”，这句话很少耐人寻味，首先前一句真是经典，“教育为人类社会所共有”，因此教育应该服务于“人类”，未来人类学家托马斯有句话说得真好，“教育应为尚未出现的世界培养人才”，但今天的中国传统教育肯定不是这样服务的，他们甚至不是为了知识，而是为了考试成绩培养分数的奴仆，他们甚至都不是“培养”，而是机械地生产，教育研究在今天很多学校，变成了生产流水线的“非理性”编程，如果需要证据，我可以随便出示一份这样的编程，比如在河南一所“教育家”主持的“著名”学校，有这样一份作息时间表：4：50必须到教室学习78\n5：40跑操6：00-7：00早自习7：00-7：35早饭（要求7：20必须在教室开始自习）7：45-11：30四节课(其中课间操25分钟)11：30-11：50午饭11：50-13：15午休13：30-17：15四节课（其中课外活动25分钟，还要求至少提前5分钟到教室）17：15-17：35晚饭（20分钟）17：35-17：55英语听力18：00-21：30晚上四个自习21：50晚睡这位著名教育家几年如一日，每天坚持“一日三骂”，他的做法是把学生集中在操场上，按照老师提供的“违规者”名单，请他们出列，然后口沫飞溅地破口开骂。这显然不是教育！如果你要说“（教育）在不同的历史阶段上或不同的社会里有不同的性质”，那么，我只能说中国传统教育一直在“教育与非教育”之间游移，其实，在一个“人本社会”里，什么时候都不应该把学生当成“工具”去蹂躏和奴役，如果我们任由非教育猖獗，那么只能说我们离以人为本尚有差距。新课改其实就是想努力缩短这个差距，让“脱轨”的教育回到“人本”上。这样做，有可能是在改写传统的教育学，书写中国“人本”版本的新教育学。当然，我不是在指责传统教育学的那些专家们，他们或许是受时代和历史的局限，我们期望所有的教育者，都能应该统一到新课改的教育价值认同下，去摒弃一切“非教育”的因素和观念，路是人走出来的，只要我们心中有“人”，眼中有“生命”，胸中装着“人性”，那么，教育就没有什么复杂的，好教育从来有惊人的一致，唯有不好的教育才千差万别、各具形态。因而，教育无论多么复杂，无外乎就分为两类：教育和非教育。所谓规律，一切都应该是儿童学习和成长的规律。研究儿童便是一切教育学的最主要内容。我哪里是在批评中国传统的教育学，而是在渴望寻找到基于“人学”的教育！高效课堂教育学（3）关于专业化教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质也进步的过程。这个传统的“专业化”定义错了吗？要回答这个问题，还必须先回到“教师角色”上才能看清楚。在传统的教育学里，教师是一个“传道、授业、解惑”的人，或者说，教师是一个“二传手”，这个角色要求教师首先必须是“传”，其次是要求“会传”，再其次是能够“78\n传到”，第四，传得要有“艺术”。传——会传——传到——传得艺术，从中可以看出，正是因为有对教师角色的如是“认识”，才导致了对教师角色的基本“要求”。在我们的观念里，如果一个教师不传，肯定会被人指责为偷懒、不负责任；不会传，则意味着专业化水平低劣，是不合格的教师，会被人瞧不起；能“传到”便不问结果自然有资格被称为好教师，假如再传得很有艺术性，那这样的教师不得了了，会被很多人追捧，乃至要享受到莫大的荣誉。现在，我们开始思考一个基本的，也是很现实的问题，假如教师不会传怎么办？我相信很多人一定选择的是这样一个思路：通过培训来提升教师的“专业化”。如果培训不能解决问题呢？那就放弃，或者选择有专业化的教师调入进来，传统“名校”们几乎无一例外是这样做的！我们姑且不说这样“挖”名师是否能解决学校发展的问题，那么，占据中国教师队伍总量的大多数教师其实都是普通教师，他们未必都能胜任我们对教育教学艺术的苛责，现实的考验是，必须找到一条能让“普通教师”上出“不普通课堂”的良策！这个思路可能会启发善于思考的人，如何突破教师专业化水平对学生学业水平的制约，让学业水平能够超越教师的专业化水平呢？在传统的教育观念里，我们一直固执地以为“名师出高徒”，假如我们压根儿就没有“名师”，也挖不来你所期望的“名师”，那能不能跳出这个认识的误区，寻找到另一条通往“罗马”的道路？更何况，在一个“升学本位”的时代（比知识本位更低级），我们呕心沥血培养出来的“名师”，是一个时代教育价值的“影像”，有些人在学生们的眼里，只是“应试的高手”，“杀人的勇士”，“监狱的看守”，尽管这样的说法显然很情绪化，但当我们真正理解了学生们的痛苦时，我们则应该包容这样的情绪，当我们甚至连学生的生命状态都来不及顾及时，难道我们还不准许他们骂几句来发泄不满吗？在很多学校的教育学里，教育不是为了对学生的生活、生命和将来负责，他们只对升学率负责，至于什么创造能力、合作能力、实践能力，统统去见鬼了，根本是不可能的。“让一个人呆在一个不成长、不进步的环境里，就是最大的野蛮和假慈悲。”维尔斯的这句话让人郁结，“在一个身高不足一米五的房间里量身高，所有人都不超过一米去”，马斯洛的这句话让人绝望。在今天这个教育变革的时代，有相当多的“名师”必须转型，这是不二选择。有人说，“名师”要学会做“明师”，也就是看清形势，尊重大势，所谓“识时务者为俊杰”，当然，也有人主张要名师们坚守，这没错，关键看是在坚守什么？又在维护什么？教育离开了“人学”则不能成其为教育，名师如何维护的是那点“一己私利”，则无法成其为教师，因为这样的教育教学境界太低了，甚至都不配教书！很多人总问我关于听课的问题，现在我可以回答大家，对于一个任课教师，他（她）的课堂就是自身教育境界的显现，听课实在不是听课，而是看他（她）有着怎样的教育思想，他（她）对教育教学的理解如何，他（她）对学生的生命成长方式有着怎样的认识！但教育的诸多问题显然又不仅仅是教师的问题，我们更不可以把责任一股脑推在“名师”们身上。其实，当教育开始从人出发时，就必须首先要把教师当人。在一个功利的教育时代，我们也只能造就更加功利的教师。有什么样的教育就有什么样的教师，有什么样的教师就有什么样的教育。这很像是鸡生蛋还是蛋生鸡的问题。我不是在有意苛责“名师”78\n们，我是期望“名师”们，有时候要敢于完成一场“自我否定”，而不是总想着如何“占山为王”，我们可以准许教师去探索自己的“流派”，但什么样的“流派”，都得的变着法子服务于“人”。你千万别一味地想着法子去塑造自己的“权威”，这很危险，我们说教育的希望在“新教师”。课改潮流是“不以人的意志为转移的”，谁也阻挡不住的，因为这已经成了国家意志！绕了这么大的一个弯，意在为了纠正一些人错误的观念。教师不是一个灌输者，教学也从来不应该是在考验教师如何“二传”，或者说，教师专业化不能囿于以教师的学历高低和学科学专业水平的多寡来作为判断，前文说，即便教师是“名师”，一旦扮演着的是“二传手”，那么，他（她）也不是一个合格称职的教师。当把教师定位做“二传”教育上时，至少要具备四个基本的“素养”：1、会不会传？2、用什么方式传？3、如何确信是否传到？4、假如教师有知识缺陷怎么办？真正的教师专业化包括学科学专业和教育专业两个方面。只有具备学科学专业知识和技能，又具备教育专业知识与技能的人，才是符合教师专业要求的合格教师。教师专业化的支撑是教师的教育教学思想，也就是基于“人本”的对学生的尊重、研究、认识。教师专业化水平，主要取决于对“教育学”、“心理学”的研究，要具备学科知识“心理学化”的能力，因为教师只有将学科知识按照学生的认识特点加以组织后，才能有效地转化成学生的成长营养。前文中，我曾经把教师的角色誉为三重，一是学校生态的建构者；二是一个学习和生长的开发者；三是一个信念的传播者。那么，据此来看，教师还能继续扮演“二传”吗？他（她）能够把能力、智慧灌输给学生吗？他（她）精彩的表演能够等于学生的精彩吗？因此，重提教师专业化，意味着的是教师的转型需要从转变教师角色入手，即从“二传手”变成放手发动学生“一传”，即学生与知识、成长直接对话。其实，就是在改写着新型的教学关系：从“教中心”抵达“学中心”，这才是正途。经验告诉我们：放大教师作用和教的功能，是反教育的。教师的作用必须体现在服务于“学”上，而“教”唯一的目的是为了解决“学”遇到的难题，而不是去展示所谓的专业化水平、学养抑或是教学艺术，必须画蛇添足再重复一遍，教师专业化是指服务于“学”的专业化，谁有办法营造了学、策动了学、满足了学，并且能让学生学好，谁就是好教师！我还可以说，学科知识水平不高，也未必就不能胜任教学，前提是你懂得“利用”学生资源，当然，在服务于学的基本框架内，学科知识水平肯定是越高越好。高效课堂学（4）关于课堂模式的建议课堂教学到底应该分几个阶段？课堂教学为什么要分步分段？最早的“阶段教学法”是德国教育家赫尔巴特最先提出，他作为心理学家把儿童课堂学习的过程认定是一个完整的结构。他创立的“四段教学法”，后由其弟子席勒加以完善提出了“五步教学法”；再后来是俄国著名教育家凯洛夫将其改造，写进《教育学》一书中，所谓五步，即组织教学、检查复习、新课讲授、巩固练习、布置作业，自此“五步教学法”影响世界。78\n作为传统教学法，这种阶段教学法最大的弊端就是“三中心”：以课本知识为中心；以课堂教学为中心；以教师的讲授为中心。致命处在于，这样的模式只强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生“会学”知识，不能培养学生的自学能力和创新精神，不把学生当作学习的主人。作为工业经济社会的“流水线”的产物，五步教学法显然不适应今天社会变革对人才培养的要求。如果不管教学内容和教学对象如何，非刻舟求剑应套五步，则难免在教学实践中显得呆板和一厢情愿，学生不是产品，教学不是流水线作业，更不是按照教师的预设去“完成任务”，所以前苏联著名教育家赞可夫才评价五步教学法“是用一个现成的处方去包治百病”。显然，五步教学法存在着明显的“四化”缺陷，简言之即教条化、模式化、单一化、静态化，当然实事求是地说，凯洛夫的五步教学法的确在“当时”乃至于对“后世”，其对于规范教学行为起到了很大的作用，但我们客观地以新课改理念评价，凯洛夫实在是落伍了的，这是不得不说的事实。今天课堂教学的诸多问题，如果非要穷究不舍，那么，“凯洛夫”先生恐怕要给中国教育承担一些责任的。一是，学生被这样的课堂所束缚，始终处于被压抑的状态，纵然教师喊破嗓子，而学生只能是任人摆布的木偶，听戏、看戏而已；二是学生的认知始终被陷入一种精心设计的“假象”中，表面上看是会了，课上听懂了，可过一短时间又忘了。离开了学习的“体验”，什么样的知识即便能够背会却都仍有可能是“属于教师”的而“不是学生”的，这样的课堂不可能有所谓的“三维目标”；三是教师的上课，如果不依据学生的“学情”，我形容为“三缺课堂”，即缺目标、缺针对性、缺及时反馈；四是课堂效益低下，废话和不必要的环节挤占了学习时间，导致作业负担过重；五是课堂气氛沉闷压抑，不关注学生的学习状态，而导致学生的厌学。教育者必须首先眼睛里要有人！杜威对人的探究过程进行了长期的深入的思考，他按照人的探究过程提出了“反思五步说”——第一步：暗示（情境）。暗示是指情境的启发。人们就是由于这种情境暗示而产生疑惑。但暗示和疑惑，还不是问题本身，只有问题，才能确定疑惑所在。问题不是凭空想出来的，而是所处情境的暗示所引发的。因此要想有效地开展教学活动，一方面要让学生不要盲目地接受知识，而让学生多提出问题，把正在学习的知识和已有知识、经验、材料联系起来，如有不相符之处就要提出质疑；另一方面要让学生在现实生活中善于观察事物和发觉疑点。学生周围情境给学生以无穷尽的暗示，学生制药投入生活，就能不断得到暗示，发觉疑点。在探究教学中首先要做到的是，创设或选择“问题情境”，以此引起学生浓厚的学习兴趣，引发质疑。第二步：问题（确定问题）。情境的暗示是直接而模糊的。问题是经过思考加工的，因而是见接而清晰的。问题往往是对来自情境所有暗示的整合，是值得我们花大力气着重解决的。问题的确定即探究的开始，从情境到质疑，聪明能干质疑道问题的转化，是人之高级认知活动的产物，只有人才能做到这一点。但问题，有真实的，也有虚假不符合实际的；有有价值的，也有没有价值的；有可能解决的，也有永远不可能活着目前无法解决的，而选准问题，是成功地实施教学的关键所在。78\n第三步：假设（设计）。假设即预先想到的探究的结果。探究方案是在假设的基础上制订的。探究放的简与繁，却绝育课题的性质和特点。方案是探究活动的指南针，但方案不可以一成不变，要不断调整、完善，方案中预先设计探究的目标、原则、背景、地点、条件、手段、程序、方法、要求、经费、组织分工等。假设的预见性，方案的科学性、可行性、周密性，在很大程度上决定着探究的成败优劣。第四步：推理（推论）。制订假设和探究方案后，往往不立即进行检验，而首先在大脑里进行检验，即推理。推过推理，假设和方案得到调整、修正、充实、完善，更加趋于精确，更合乎实际。利用已有的相关知识和经验以及进一步观察到的事实进行推理，一方面为下一步实验、检验打下观念上、思想上的坚实基础，另一发面避免那些难度大、风险多的实验会造成的危害和损失。在很多情况下，推理和实证一样对探究是不可或缺的。但是那些简单直观的课题研究，则无需推理而直接进入实证，推理可以从简或从略。第五步：检验（实证）。实践、实验、证实，都可以作为检验手段。经过了一番推理的假设，只有通过检验才能转化为结论。有时，可以用直观的事实证明假设，如在天文学领域很多发现主要是靠多次的观察；但在很多情况下，在很多领域，需要进行实证，经过推理和实证后确认的任何结论，都有绝对的一面，又有相对的一面，这决定于实践的绝对性和相对性。因此往往需要进行反复的实证。以上五步，不难看出还缺乏对一般探究过程社会性一面的关注。正如犹尔泰所说，人的所有精神活动是人与外界、人与人的双重关系，都要经历体验、表现、理解三个阶段。人不仅要获得自己的体验，还要表现体验，表现体验是为了叫人理解，并获得别人的尊重。因此，还有人在杜威的“五步”之后豹尾续貂，建议再补充两步：表达（表现）、交流（理解）。但我对此有不同的看法，一般情况下，如果课堂教学的环节过多，则会致使课堂教学过分支离破碎，反而会对学习的认知是一种损伤。我一向赞成，把课堂分为三类，一类是比较低级的知识课堂，这类课堂一般采用的也是比较低级的教学手段，如灌输、死记硬背、反复训练，无他；一类是比较高级的能力课堂，最高级的是智慧课堂。知识课堂要升级为能力课堂，中间的“开关”是应用，离开了对知识的应用，则不可能有真正学习认知的发生，单纯靠记忆得来的知识是不可能牢靠的，离开了体验的知识只能是死知识，而这样的课堂无非是培养“两腿书柜”，知识一旦完成升级则发生了“质变”，变成了能力课堂或者智慧课堂，但我们也必须清楚，仅仅掌握了对知识的应用，还不足以说就是智慧课堂了，其实，智慧这东西它必须借助“融会贯通”这个词方可完成，而前提是也需要一个开关，这个“开关”叫做“情感”，课堂怎能离开情感呢？当我们说课堂即情感时，请一定不要忘了教师必须能让情感在场，而前提是教师要以自己的情感唤醒学生的情感，这远比知识的传授更加重要。学习的最高境界是“无师自通”，无师自通是因为我们始终有“大自然”这位无所不知的老师的存在，因而“师法自然”可能是最好的学习方式，其实，世界上的任何知识最初都来自于师法自然。新课改理念早就告诉我们，学生是主体、教师是主导，我很愿意把“主导”解读成“主要在引导”的简称，理解了教师不是决定知识学习和学生成长的那个人之后，那么，教师的主导则体现在两个字、三方面上，两个字分别是“引”和“导”78\n，引即带入，把学生带入学习情境，任由其去充分体验；导即导向，像导航仪，导不是替代，而是指引。所谓三个方面，第一即情感方面，教师要敢于实现变“导入知识”为“导入情感”，是煽风点火，是点燃激励，像“政委”；第二即技术方面，教师要把握教学流程，什么时候组织自学，什么时候开始展示，什么时候问题反馈，要始终拿捏好“火候”，像厨师；第三，即知识素养，你不可以老是出现常识性错误，否则如何做好“平等中的首席”呢。我还是要回到文题上来，回答关于流程或者说模式的问题。教学当然需要模式，但我们必须清楚，模式不是模式化，流程也不可以固化成企业生产的流水线。课堂强调模式，其实是想让课堂更加接近于学生的认识和学习的规律，按照新课改的要求，即接近于学生的“自学”，其实，自学这个词都发生了很大的变化，它是“自主学习”的简称，即我们在实践中推广的“独学”、“对学”和“群学”，群学你也可以称之为“组学”。如果你坚决反对“模式说”，那好，我们换成新课改的词汇，说自主、合作、探究。或者我们这样说，课堂要贯彻这“六字真言”，自主即自学、合作即展示、探究即反馈。我说的课堂模式也就是指，课堂流程必须包含“自学、展示、反馈”三环节，这显然不是我们高效课堂自主发明的，恰是来自于新课改的实践发现。好的课堂都必须同时拥有这样的“三个环节”。有了三环节的课堂才有资格说是达标的课堂。当然，时下有太多的学校似乎都有自己的模式，什么四步、五步、六步的，并且把每一步都细分化几分钟，其实这样做也没什么，课改初期需要这样做，因为不这样规范，则根本不可能完成课堂的根本性转变，你千万不可以任由教师去“审时度势”把握分寸，表面看起来是该这样，可实际操作时便会发现，一旦缺乏严格的规定，课堂仍然会一片混乱。这教师的“教”和学生的“学”，很多时候是一对矛盾，他们甚至对立到了势不两立、水火不容。我反对把课堂模式化，但我主张课堂教学必须建模立章，这很像是红灯停绿灯行的“交规”，你不可以因为哪辆车是“宝马”变准允它横行吧，可现在又很多学校一直在宽容有人“横行”，还把横行美其名曰教学艺术，难道艺术就是“胡搞”？别指责我说反对教学艺术，我不反艺术，我反的是表演课，这样是课堂再说“学生主体”岂不是谎言？如果非要我解释教学艺术，那么，我相信教师在两个方面需要“艺术”一些，一是要艺术地调动学生的学习兴趣和学习热情，另外如何“利用学生”则是教师课堂最大的艺术。其实高效课堂的支撑就是十六个字：相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。千万别把利用理解成一个贬义词，我们忘了学生太久了，忘了他们首先是人，也不相信他们每个人都是天才。说天才更多的是在激赏学生，但教师必须接受这个观点，学生是教学的第一资源，而教师是班级第51名学生！要鼓励教师利用学生，前提是要研究学生。教师如何利用学生？在实践中，我们的重点是利用了学习小组，当然高效课堂主张的小组和传统意义的小组学习不一样，分法不一样，功能和承担的任务也不一样，我们强调组间平衡，同质异组，组内分对，明确每个组员的职责，而对组内对象，又从差异出发，实现分层目标、分层学习、分层要求、分层达标，你这样理解小组吧，我们称为没有围墙的“小班化”，而每一个小组的组长，都相当于一名老师。在小组内部，每个小组必须自主解决70%—80%的学习任务，并且在小组组长的带领下，独立组织组内展示，这样的展示被称之为“小展示”78\n，凡是学生自主解决不了的问题，再经由教师在学情调查环节发现，然后才组织“大展示”，小展示和大展示不同，小展示是展示学习成就，而大展示是“展示错误”。其实，课堂模式有几步并不重要，重要的是课堂必须是基于学和服务于学的课堂。一旦围绕着学来组织，即便是没有具体的模式，也有资格称为好课。高效课堂教育学（5）“认识”教师我一直在不厌其烦地试图厘清关于教师的基本角色和基本作用，是因为教育教学一切的发生都是从“教师”开始的。如果我们压根儿不“认识”教师，或者仍然以为教师是学生学习和成长的决定者，依然死抱着“名师出高徒”的陋见，当学生的学业水平取决于教师的知识水平高低时，教育有可能是无解的。必须“认识”到教师其实都是些很普通的人，这句话显然不是对教师们的大不敬，恰恰是基于对教师的尊重。教育不能从客观上逼迫教师去做过多超越自身能力的事，这或许会勉为其难。教师当然应该对学生的学业水平提升负责，这是教师的角色和本分决定的，但教师这个职业显然要受到自身学养、水平、态度等诸多因素的制约，任谁都不可能完美无缺，即便教师是知识的占有者，但绝不是知识的化身，更何况学生获得知识的渠道有很多，必须敢于承认教师同样是一个相对存在着缺点和不足的“待发展者”。那么，一旦他（她）有认识的局限怎么办？他（她）如何有机地规避自己的短板？因此，对于教育决策者来说，必须是从教师的基本素养和知识水平出发，来研究如何有把握获取能夺取胜利的教育，这很难，“缺米少面”的现实教育制约着很多教育决策者的梦想，有些人总会无奈地喟叹，如果我有一大把高素质的校长如何，有一大批特级教师如何，这只是空想，你不可能拥有这样优良的“装备”，即便是你曾经有过，这样的“人才”也早被大城市挖走了。教育留不住人，不是你的条件差，而是城市里的条件太好，教师根本无法抵挡物质世界的诱惑，除非，除非他（她）是一个教育的信仰者。因而这些年，我才一直在喊“教育是信仰”，你应该知道我的用意所在！教育决策者需要解决两个很现实的问题：如何让普通的教师能上出不普通的课？又如何让普通的学生学得不普通？你要知道，这才是真正的“基础”教育。功利教育者是从来不去思考这个问题的，他们惯常的做法是围绕两个“不普通”下手，名之曰“优化”生源、“优化”师资，实则是毁了一锅“鲜汤”。更何况，事实早就证明，这不是“教育”，而且这样的“教育”只会加剧教育生态的日益恶化，它实在和人类文明、社会进步没什么关系，遗憾的是几乎在每个省都有这样的学校，可厅长们、局长们睁眼闭眼不太负责。让普通教师上出不普通的课，和让普通学生学得不普通一样，压根儿就不难。但如果不去改变传统教育教学的方式，依然很难。78\n或许有人会说，提升教师的专业化发展不是解决方案吗？我承认，伴随着教师专业专业化的提升，一定会水涨船高。但教师专业化发展是一条多么艰难的道路！一方面，如果教师缺少专业化发展的欲望和期待，无论怎样发展都可能疗效甚微，另一方面，当教师的专业发展达到一定的高度时，他（她）又会过度迷恋自己的讲授，甚至会沉醉于自己的课堂表演艺术而忘记了“学习原本是学生的事”这一原则。前文我其实已经“纠正”过教师专业化这一词汇了，我的基本表达是指教师专业化是建立在激励学生学习的“专业化”上的，离开了“学”，则无法称其为专业化。因此，当教育“不认识”教师时，自然更“不认识”教师专业化了。要解决两个“普通”的问题，应从辨析清楚师生角色和教学关系入手。我在对杜郎口中学的“四访”报道时，题目就是《杜郎口，到底在改什么》，我的用意就是想引领读者认识到杜郎口中学为什么课堂乱了、教学散了、四周全是黑板了，他们到底改是什么？我认为首先是教学关系。这很重要，也是主要矛盾。在传统的教育教学中，我们一直秉承着的是“教中心”，“教中心”的基本表现是灌输+训练，教师显然是一个灌输者，教师的知识水平决定着学生的学业水平。而课改说穿了就是要颠覆这个认识，变“教中心”为“学中心”，教师课堂教学的一切设计和行为都必须是为了学、设计学、服务学，在这样的课堂上教师不再是一个决定者，而是组织者和激励者，学生才能够突破教师知识水平框架的囚笼，才能海阔鱼跃、天高鸟飞。其实，纵观中国教育变革的历史，它伴随着的旧一直是关于主体和主导的争议。谁是主体呢？这个问题相信在今天已不难回答。这不是一个单纯的学术争执，而是教学地位和学习尊严的问题。中国的教学史走过了这样一条道路，从最初的教师主宰到教师和学生双主体，再到教师主导与学生主体，到今天的学生主体与教师非主导，教学的主要方式变成学生自主、合作、探究基础上的师生平等对话，那么，教学史发展的脉络表明，“教”正在日益削弱，“学”正呈现空前的上扬。教学最终要走向哪里？事实上，今天又众多的教师依然仍旧把持着讲台，他们惯常于这样质问：不教还叫“教师”吗？当然，有时候我们真的需要耐心与教师对话，然而对话的不对等，则很容易让误解加深。做出一个实践研究者和课改记录者，我的思考恰恰是：课堂教学非要让教师去“主导”吗？主导的作用到底是因何、为何？假如连主导都取消，结果会怎样？我依然在重复我的主张，教育教学从来没有刻意抹杀和淡化教师曾经或者应该所发挥的作用，但无限放大教师的作用同样是唯心和反科学的。其实，世界教学史的总体研究，一直就是试图厘清教师应该、如何发挥其正向作用，从世界范围来看，今天的多元智能理论是比较适合于现代人本社会发展所需要的人才观、学生观、能力管、德力观，他们的教育目标有可能成为“开发和释放人的创造潜能的发动机”，加德纳教授的期待里同样包含着困惑，他说：无论采用哪一种模式，都需要建设一支多元智能教师队伍，即确立多元智能观念、采用多元智能教学方法、培养多元智能学生的教师。完全可以说，培养多元智能教师，是深入开展多元智能课题研究、全面推进素质教育的迫切需要。多元智能理论的症结在于，至今还没有固定成型的教育模式可供借鉴，还不能完整地描绘多元智能教师的轮廓。别急，美国亚利桑那大学的琼·梅克教授的“问题体系”有可能会对多元智能理论提供帮助，与多元智能理论首先要依赖于教师解决问题的能力的提高不同，梅克教授的“问题体系”，不仅适用于学学生的培养，也同样能够提高教师的能力。这竟然和我们高效课堂在思考方向上惊人的一致——通过发展学生，从而提升教师，而不是“通过提升教师、促进学生发展”的传统认识。78\n琼·梅克教授以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，并根据学生能力发展水平把“问题解决”情景分为五级，称之为“问题体系”，具体如下：问题五类型连续体的五个水平为:(一)事实了解水平；(二)事实理解水平；(三)概念形成、原理掌握水平；四)概念、原理运用水平；(五)自主探究及创造水平。这五种问题类型连续体从结构完善、问题封闭、因素单一到答案求异，体现了极大的有序性和包容性，为我们构建问题解决的教学理论与实践提供了理想的框架依据。一位中国试验区的语文教师这样反省自己：在以往的教学中，虽然也清楚这一教学目标，然而在具体的教学中，教学过程设计主要环节是教师介绍课文简介、学生阅读和看录像、分析课文、鉴赏课文和布置阅读评论文章等。教学设计虽然也是自己钻研教材，泛阅材料，潜心设计出来的。欣赏之余，总觉得欠缺些什么，尚处在模糊的教学状态中。“问题体系”使自己认识到，传统教学实际上沿袭的是以教师为主的教学方法，是教师在欣赏自己的讲课艺术，在展示自己的教学教案，而忽略了学生能力的培养。传统的满堂灌的结果，是只给学生皮毛知识而没有给他们真谛——能力。所以严格说来，教学目标制定的“培养学生鉴赏能力”没有真正实现，“问题”没有解决。高效课堂教育学是如何“认识”教师的？还是“粘贴”我的一篇旧文来作为这部分的结束吧——《教育的希望在于“认识”教师》：一切的教育都是源自于“教师”角色，或者说教育的一切关系图谱都是围绕着“教师”而生发出来的。那么，当对教师的角色认识不清时，其他的各种“关系”便很容易撕扯不清，就会导致教育的迷失。教师到底是一个什么样的角色？他是传授者、灌输者吗？他是控制者、管制者吗？显然，新课改对教师这个角色的明确要求是：首先他是一个组织者。那么，在传统课堂上有组织者这个角色吗？没有。其次，他是一个合作者。那么，在传统课堂上有作为师生相长的“合作”吗？合作的前提是尊重，没有尊重的合作是“不平等”的；第三，他是一个激励者。那么，在传统课堂上除了打击、批评外，我们不太容易找到点燃和激励；第四，他是一个发展者。那么，在传统课堂上教师要么是作为一个“施与者”出现的，哪里有什么发展？要么是一个只发展自己而忘记了学生的“自我发展者”。也可以这样概括，发展自己、牺牲学生或者是发展学生、牺牲自己！总之，你不可能“两全齐美”。现在，我要给教师这个角色下结论了。教师首先必须作为一个“发展者”，这是新课改赋予教师的“新角色”。那么，当把教师作为一个发展者来定位和要求时，你还必须阐述清楚，教师的发展必须是基于这样的选择：既通过成就学生来达到发展自己的需要！也就是说，教师的角色必须是建立在成就学生的基础之上的！教师要成就学生，是办学的初衷，也是教育必须完成是使命。从最简单的生活感悟中，我们应该知道，教师是不可能替代学生的学习的。学生是一个学习者，那么，学习是学生的权利。既然教师不能替学生学，那他是一个干什么的人呢？或者说教师的作用是什么？78\n他至少不能干涉学生的学。他至少应该准许学生学。准许学生学就意味着要放手。这样的老师是“及格”的教师。如果你要成为一个“良好”教师，还要记住不仅要放手，还要发动！完成“发动”就成了“点燃者”了。但，这样仍然不能称为“优秀”教师。优秀教师还要学会“利用”学生资源，为每一个学习者提供必需的“帮助”。现在，我可以总结了，认识老师，其实就是转变教师角色，即不再让老师作为传授者，而是一个放手——发动——帮助学生的人。现在，我再请大家思考一个常识问题，站在讲台上会表演的老师是优秀教师吗？以前是，现在不是，以前的教育是专制的、控制的、囚禁的，非人本的，现在的教育是人性的、民主的、自主的，是从人出发的！课改，说穿了就是从教师的角色入手。教育说穿了就是“反封建、反专制”，就是重建民主和道德，就是让人成为人，就是从学生出发，就是发现儿童，就是不把教予以神话！就是斩断教师的知识水平对学生的学业水平的制约，就是让一句英语不会说的人也能上英语课，就是解决农村师资不足、专业化水平较低的难题，就是让每一个中国的孩子都能“自然生长”，就是准许丁俊晖打台球、姚明打篮球，就是依照自己的兴趣、遵照自己的方式，就是师生相生，而不是牺牲哪一方！教师的专业化不是会多少知识，更不是站在讲台上的表演，而是能够满足八个字：发展学生、成就自己，或者反过来叫“成就学生、发展自己”，缺一不可！这就是高效课堂的良心和责任。因此，高效课堂实在不是为了追求单纯的课堂效益，它是一个完整的、以人本支撑的教育概念，它是对素质教育的解读！不赞成这样的观点，除非你是不懂，或者是装着不懂有意为敌！把教师这个角色研究透了，对教育也就恍然大悟了，我再一次重复我常说的一句话：教育原本很简单！最后，我还是要补充一下，我是这样界定教师的，姑且称之为“二八理论”：教师80%的作用是点燃激励唤醒；教师20%的作用是课堂流程的操作。附录：关于教师的22条答问1、教师表演是为了展示学科魅力？的确，教学需要教师展现学科魅力，但抑制学生去学，根本不可能让学生“找到”学科魅力，或者说如果表演的目的是为了学生学，显然表演不如引导更加有效！更何况，我们必须追问课堂是谁的？如果是学生的，教师的越位则值得商榷，教师表演的课堂显然主角不是学生！2、教师表演艺术高超的课才是好课？这是完全错误的。课堂看学生！3、教师不会能教会学生吗？在传统课堂上，教师不会是无法教会学生的，这是事实。但学的课堂上，当学生被当成最重要的教学资源而利用时，在教师不会的情况下，学生会就不奇怪！4、放手让学生学，课堂岂不乱了？是呀，乱而有序，更何况，学生是个“活物”。不要怕乱，或许在孩子们眼里，这样的课堂才如鱼得水。死翘翘的课堂不乱，但缺少生命迹象。更何况，课堂只要按照“学”流程去组织，并不会乱的。关于“学”78\n流程，我主张是三步：自学——展示——反馈。5、教师不能讲吗？没说不让讲，但说了什么时候讲——先学后讲！也就是在“反馈”环节可以讲，自学、展示环节教师不要讲，拿捏好时机！6、生命如何在课堂上得到关注？按照儿童每个人的方式，让儿童自然成长。7、学生动起来影响教学进度？进度是个欺骗性很强的词，课堂教学的基本任务是让学生学会，但有时候我们的进度完成了却未必完成了教学任务。更况且，要明白磨刀和砍柴的关系，一旦学生会学了，课堂就会呈现加速度，开始时慢，以后就会快起来的。8、学生不会学，讲还不会，不讲能会吗？学生不会，是因为我们没教他们如何学过，不会也许是讲得太多，唯有让学生动手去学9、教师是传授知识的？还有人格的养成呢、道德的修炼呢、精神的发育呢，我一直在讲，唐僧是个好老师10、专业化不高的教师能成为好老师吗？不可以，但我说的专业化和时下的专业化有所不同，真正的专业化不是仅仅指教师的知识储备，而是对学情的把握、对学生的研究、对生命的尊重、对美好生活的向往11、不让教师讲，那干脆取消教师好了？又是对立看问题！教师即条件，没有教师学习发生肯定会大受影响，所以，既不能放大教的功能，也不可消弭教师的作用，要实事求是，客观一点12、教师定位是传道授业解惑？这样说，的旧概念，新的课改背景下，教师首先是组织者、其次是引领者，最重要的是是发展者，教师必须得到发展，但这个发展一定是通过发展学生从而达到发展自己的目的的！这很重要13、那还需要教师奉献吗？需要，但不能以牺牲教师来成全教育，能不能鱼和熊掌兼得？但教师这个职业需要奉献，我们必须理解和分清奉献和牺牲是两个概念。14、教师就是教书？这是教育的悲哀，教师的肩头承担着未来……15、全社会都没信仰，教师如何找到信仰？信仰是信而仰之，教师的信仰首先是基于对“人”的尊重！其实，任何信仰都要从人出发、落脚在人上。教师应记住8个字：以生为本、尊重生命。16、课改的改是改良？回答到现在，我可以下一个结论了，真正的课改是改革，是重建，而不是改良，前7次课改失败的价值就在于告诉了我们，改良无异于自寻死路！说是重建，意指围绕着“学生”、“学习”，重建教学关系和师生关系。17、新的教学系统是“生中心”、“学中心”？是的，课改是重建系统。这套系统的核心是教学关系，即“惟学”，而师生关系即“惟生”。把学习和学生提高到一个应有的高度上，其实也是在维护教师的权益和教学成果，课改不是批斗教师！18、课改的敌人是教师？这是完全错误和荒谬的。课改的敌人是传统的教育教学思想，是既不把学生当人，更不把教师当人的专制和奴化教育。19、传统课堂真的一无是处?如果不能站在民族、人性、生命的高度上审视就看不透传统课堂的罪恶。单纯的就技术和教学环节而言，是没有意义的。抛开关于传统课堂的是非不谈，我只能这样说，教育再这样下去，这个国家没希望!78\n20、教育的希望在新教师，可教师要面对升学呀？新的课堂从来没要求牺牲升学，会考试其实也是一种素质，即便是为了考试，我建议也必须探讨课堂教学的改革。传统的升学其实是牺牲了学生中的“大多数”，显然不是面对全体，这和教育的公平完全是背道而驰的，也是没有人性的！课改的实践早就证明了，升学只是好教育的副产品！21、教育的正产品育人？是的。既育学生，也育教师。我以为找回人的尊严，让一个人热爱生活、生命，并敢于担当社会责任，当然，这个人还要具有创新精神和创造力。教育其实就是就是为了推动人类的心灵进化和文明程度的提高，但当下的某些教育却不是这样！22、教育必须适应经济社会的要求？但反过来，经济社会要服务于教育的发展。老百姓都明白挣钱为了娃儿。再苦不能苦教育，再穷不能穷孩子，可我们除了口号，并没做到！高效课堂教育学（6）关于学生在传统的教育学里，学生只是作为一个“被教育者”而领受教育。传统的“教学资源”是指为教学的有效开展提供的素材等各种可资利用的条件，通常包括教材、案例、影视、图片、课件等，也包括教师资源、教具、基础设施等，广义也应该涉及到教育政策等内容。从上世纪开始，随着30年代视听教育的兴起，教育观念发生了重大改变。在早期，教师被看成信息源，媒体只起单向传递作用，把知识传授给学生，学生处于被动学习状态；到70年代，人们认识到学生是学习活动的主体，媒体成为师生相互沟通的中介物，师生应该更多地交流；到了80年代，学习心理学的发展推动了教育技术的进步，媒体再也不仅仅是传递信息的“通道”，而是构成认知活动的实践空间和实践领域，人们更加注意和关心媒体环境了；到了90年代，人们认识到“教育技术是对与学习有关的过程和资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践”，教学资源已经被提到了非常重要的地位，关心教学资源建设，加强对教学资源的认识和研究是极其迫切的任务。进入新时期，尤其是新课改理念的提出，人们认识到，曾经被摁在板凳上被动接受的学生，也是教学资源甚至是“最重要”的教学资源。正如山东兖州一中原校长杜金山所提出的，学生的课堂教学的第一资源，而教师是班级“第51名”学生。如果学生是最重要的教学资源，那么，教学的设计、任务、组织等，则必然需要由学生去担任。可在传统的教育学里，由学生去担任教学似乎是一项空白，我们缺少这方面的实操经验。怎么办？唯有去行动研究中去创新，去积累经验、寻找答案。高效课堂教育经过数年的摸索，总结提炼出一套行之有效的经验。这个经验的核心就是放大对学生的“利用”。这个观点的理论支撑是“学生是一个天生的学习者”。行为主义学习理论学者格思思甚至这样说“学习想能力，是某种区分活着的、有心理的那些动物的东西”。78\n格思思用猫曾经做过一个实验：他把猫放进一个特制的迷箱里。当猫进入迷箱时，它到处试探，做了很多无目的的动作，用爪子抓、用脊背蹭、用头拱，最后终于做出开动机械装置的反应逃了出来。以后，再把猫放进去，它就会重复最后的那个反应。对此，随着对教育学研究的逐步深入，人们对学生的“认识”可以说已经达到了一个全新的高度上，“谁都不可以轻视和低估学生的学习能力”，这句话被很多人当做警示语。学习科学的研究表明，以“学习者”为中心，从人的生理、心理出发，探究学习内在规律的系统、完善的学习科学才是教育科学。反之，占主导地位的“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“头悬梁、锥刺股”，靠死拼硬打的“苦”学式的学习方法是反科学的。同时，对人脑科学的研究表明：20世纪末，随着脑科学研究的突飞猛进，发达国家相继推出研究大脑、研究认知的国家发展计划。美国1990年推出“脑的十年计划”，欧洲1991年实施“EC脑十年计划”，日本从1996年开始“脑科学时代计划”的跨世纪研究。其间各国取得的成果为人类进一步认识自己、开发自己的潜能提供了科学依据和保证。神经学家、心理学家、教育学家试着将脑科学的成果运用于教育中，重新思考学习的问题，这一切都佐证了学生是一个合格的学习者的结论。因此，今天的教育科学，应主张、研究、开发、利用作为教学主体的学生资源。那么，“利用”学生则肯定会被提到日程上来。“利用”这个词要不要换成“依靠”？我当然是拒绝的。人类“利用”风力发电，没谁说这个利用是贬义词呀。为什么一说“利用学生”就贬义了呢？我的用意非常明显，就是在提醒人们注意，记得学生才是最大、最有价值的教育资源，如果真是这样，我们没必要总干些骑着马找马的蠢事。“有困难找学生”是一条很重要的教育教学原则，可长期以来，因为习惯于漠视学生的“存在”，所以一谈利用学生我们才会感觉到害怕甚至不舒服。这一切不是简单到想起还是忘记的事，而是骨子里始终有一种东西在祸乱，就像使人发烧的病毒一样，现在我们要剔除某些病毒，开始的方法就是把学生当人。落实在双重的身份和权益上，他是个“学生”就要享有“学”的一切；他是个“儿童”，就该享有“儿童”应享有的呵护、保护和尊重，以期“保全”儿童的一切。“学生”这个词基本的解释就是“在学中生”。可我们却常常是反其道而行之，喜欢漫过他们的存在，以成人的思维方式、认知水准和功利物欲来统一他们，假如遭遇到儿童的抵抗，那我们便名正言顺地予以“教育”。有人把教师称为“人类灵魂的工程师”，难怪，我们会自比“园丁”，而把“塑造”称为功德。这样残酷的、背弃人性的、扭曲的教育不正充斥在我们的课堂里、校园里吗？刀刀见血，惨不忍睹，可孩子们习惯了做“沉默的羔羊”，并且以为受教育就该这样“受下去”，这才是教育最大的不幸。看透了这些，也便很容易理解为什么刚走出校门的青年老师有可能反而比老教师更“传统”，因为他们以自身的经历“天然”地以为这就是教育！如果一个行业，其最新鲜的血液，从源头始来时都带着病毒，那这个行业则很难逃脱不幸的厄运，这才是我的焦虑所在，教育呀，总让人寝食难安。我们好像不止一次地提出相信学生，主张把学习和发展的权利还给他们，让他们能够有机会自己的事情自己做。一旦他们的“主体性”得到了发挥和张扬，那他们就会“主动”和“能动”起来，“自主”地发现问题，并尝试着寻求解决之道，“寻道”78\n的过程当然是充满艰辛万险的，寻道的过程便是一次次情感的旅行，是一次次经历的总结，是一次次经验的修复，是一次次精神的升华、人格的完善。“失败——反馈——矫正”，任何学习都不可能逃脱这样的过程。反之，删消了这个过程的“学习”，只能是“灌输”，是死记硬背。当然，或许有人仍很“哲学”地质疑说，你这叫直接经验，还有间接经验呢。其实，无论什么样的经验，一旦需要化为儿童生命体里的一部分，都必须与儿童发生“关系”，否则，也只能是“死经验”。利用学生，当然有发动的意识隐含其中。可为什么需要我们发动才恳“动”？不发不起，不悱不发？假如我们把这样的现象变成一味对学生的指责，而浑然忘记了是什么原因才导致学生们这种权利意识淡薄的发生，那我们的学生们有可能依然在醒过之后纳头复睡。让他们一直睁大眼睛的最好方法，便是让一切“与己有关”，任其扮演很重要的角色，感知到自己的价值无可替代，这不止是激活他们的“自信”，我甚至建议还可以让他们再“极端”些，自恋起来！自信能让一个人找到感觉，而自恋便会一生“无敌”。学生一旦发现了自身的价值，接下来，我们只需要顺理成章地做好一件事：利用。不是像使用工具那样，而是你亲眼看着“工具们”活了、动了、叮叮当当，然后便构成了一曲教室里的狂欢。当然，我们不可以对立地看问题，以为强调了对学生价值的尊重，就淡化了教师的作用了。学习是教与学交互作用的过程，就像传统教育所理解的那样，过分重视和神话“教”，显然是有问题的。如果淡化了教，可能又被人指责为冒险，甚至有人这样反问：教师的学科知识水平不高，岂能胜任教学的基本要求？我不直接回答这个问题。当对教师角色有了准确的理解，当教学不再要求教师充当知识的“搬运工”和“二传手”时，我相信教学没有想象得那么难。现在，我们尝试思考以下三个假设：1、假如没有教师，学习会怎么样？2、甚至假如没有学校，学生会怎样？3、假如取消教室结果会怎样？我的三个假设是受了陕西省教育厅副厅长张卓玉先生的启发，他曾经说，如果你要以为教不可替代，那么，请问第一个教师是谁教出来的？其实，我们一直在讲，学习的最高境界是无师自通，“无师”并非意味着没有“师”，这个“师”可以是不领工资的别的什么吗？比如“大自然”，有些人不是喜欢“复古”和“崇古”吗，那么，古人早就说过“师法自然”。要知道，世界上所有“学问”的源头，都是来自于大自然对人的启迪和教化，比如我们收到猴子打架的启发，于是慢慢便形成了“猴拳”，《公孙大娘舞剑图》讲的就是张旭观公孙大娘舞剑而悟得草书笔法之神韵。美国著名的未来学家托夫勒曾经说过：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”所以有人将学会学习称为通未来的金钥匙。联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中说：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”这说明，自学的能力在很大程度上比学习知识更重要。那么，我们现在可以回答我们的假设了，假如学生会学，这是一个非常非常重要前提条件，那么没有教师这个“拐杖”也没有什么吧。教师是学生学习的“拐杖”或“学步车”吗？如果是，那教师这个职业本身应该包含有“导学”的成分——引导学习发生。事实上，一旦有学习发生，则课堂教学实在不应拘泥于“教室”这个原有概念，“78\n凡是有学习发生的地方都叫课堂”，操场是教室、田野是教师，一切的时空都可以成为教室乃至于学校。在这样的课堂、教室或者学校里，学生显然是“主体”。这个主张和德可乐利异曲同工，德可乐利认为：教室就是活动室，实验室和车间。在传统的教育学里，人们认为影响人发展的因素有四个方面：遗传、环境、教育和个体的主观能动性。数百年来，关于教育的争议大致有两种：一种姑且叫做“个人本位论”，另一种可以称之为“社会本位论”。个人本位论主张教育应当从受教育者的本性出发，而社会本位论恰恰相反，主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从于社会需要。其实，如果从教育的源头——是否能够最大幅度促进人的发展来建立教育的价值取向并从中作为评判的依据，则很容易明辨是非。教育是一种有目的的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。因而，教育的选择有两个完全不同的指向，一种是控制塑造式，一种是自然生长式。前一种肯定是不包容个性的，后一种一定是维护学生身心的，然而教育要适应年轻一代身心健康的规律，这是写进各种门类的教科书里的，那么，教育则需要符合：1、适应年轻一代的发展规律，循序渐进地促进学生的身心发展；2、适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方式上应有所不同；3、适应年轻一代的个体差异，努力做到因材施教。遗憾的是，在现实的教育操作上，我们无法达到对年轻一代的“适应”，更不可能满足“个体”的学生的渴求，一般情况下，我们惯常于使用“三把镣铐”施加给学生：一是内容繁多的课程；二是灌输和说教的课堂；三是分数至上的评价。传统的中国教育又哪里有学生的主体地位、自主空间、创造的机会呢？我们不是将树苗移植在荒原中任其自然生长，而是把他们种植在造就设定好的盆子里，成为一种精致而扭曲的景观。我们甚至把“赏玩生命的痛苦”当成了教育。必须回到“适应”儿童的天性上，把教育的全部行为诠释为自然生长，去捍卫和尊重“学生主体”。教师首先要做到把学习的权利还给学生，旨在让学习发生在学生身上。这很重要，其实对于教师而言，“点燃”学生，找到他们学习动力的内在驱使，恐怕比研究教材困难得多，当全体学生开始“被一种愿望驱使”时，学习就变成了一种有趣味、有意义的事情，他们会乐此不疲、废寝忘食。众所周知，一旦学生开始自学时，他们会遇到很多的挑战，这很正常，困惑便是提升的契机，这时候教师在做什么、该做什么？点拨。点拨这个词包含着“点化”和“调拨”。点拨不是精讲，是启发、诱导、提示，是拨云见日的机智，是四两拨千斤的精巧，是柳暗花明的惊喜。当然，这样的课堂化境考验着一个优秀教师的基本功。或许教师的优劣区别就在这里。教育教学理当追求这样的“化境”，然而遗憾的是，教师的大多数都是些“普通教师”，他们可能穷极一生都无法达到某一种要求，教育教学有底线吗？教育的底线是呵护生命，正如武汉某位校长所言及的“睡好觉、不跳楼”；教学的底线是什么？能相对轻松地学习，而不是被人为威逼着接受一些自己原本不感兴趣的东西。其实，在一所哪怕很普通的学校，都有学生在某一个问题的认知和见解上超出自己的“先生”，这个时候，就考研着教师敢于不敢讲机会交付学生，这就是我们通常主张的“利用学生”！78\n高效课堂教育学（7）好课堂的共性课堂作为一种“人本”教育思想的呈现，它考量的是教师的“三观”，即教育观、教学观、学生观。在我看来，课堂有三个层次，比较低级的课堂可称为“知识课堂”，较高一点的叫“能力课堂”，最高的叫“智慧课堂”。但教学的目的是为了知识时，会很容易引导教师只关注“效益”，但现实的情况往往是围绕考什么教什么的机械灌输和强化训练“效果”更好，因此，知识课堂常选择对应灌输式教学。然而，一旦将课堂价值定位在“能力”上时，显然能力是无法灌输的，知识能够转化成能力，决定着教学的高度和层次，知识如何转化成能力？这时候，“习”将发挥着巨大的作用。其实，在一般哲学上，都曾对认识与实践的关系做过分析，“习”即“实践”，也可以理解成“运用”，没有“运用”岂能有“能力”的生成？当我们把“学习”解读为“体验”时，其实就是在主张教师要敢于放手让学生去体验、去经历。在这个世界上，无论你多么伟大英明，都无法替代别人去生活、去感受、去成长。我们常说，抱着的孩子长不大，教师终究要明白这个道理。培根说，“知识就是力量”，这句话显然很容易引发歧义。什么样的知识才是力量？我以为，那是实践的知识，其实培根原本是知道的，只是他的话被很多中国人断章取义了，他的原句是“知识就是力量，但更重要的是运用知识的技能。”那么，从知识到能力如果说动手体验是开关，能力又如何到达智慧？在这方面，可能宗教的研究能给我们带来启发。其实，智慧也是一种能力，它是指对事物能迅速、灵活、正确地理解和处理的能力。依据智慧的内容以及所起作用的不同，可以把智慧分为三类：创新智慧、发现智慧和规整智慧。和智慧相近的词汇有感悟、灵性等。学习的最高境界是无师自通，而前提是师法自然。从这层意义上，课堂应该着重考虑五个要素：兴趣、质疑、思考、集成与实践。课堂是个什么地方？课堂首先是一个“场”，学习场、生活场、生命场。“课堂对于教师，是一个工作的地方。课堂对于学生，是一个生活的地方，过日子的地方。他们不但想在这里学习知识，而且要交朋友、要游戏、要打架、要了解他人、了解自我。”北京教育学院王晓春老师认为：课堂是教育教学与管理的交汇之处；课堂是学习与生活的交汇之处。那么，课堂对教师的挑战也应该是考量教师如何去营造这个“场”。因此，前文里说，教师80%的作用体现在对学生学习的点燃、唤醒、激励上，20%的作用体现在对课堂技术流程的掌握上。在多年的实践探索中，高效课堂认为好课需要具备基本的六大共性：1、学生的课。学生的课对应的是教师的课，或者说学生的课是“学中心”的课，对应的是“教中心”78\n的课。学生的课应体现出学生的特点，是学生自主的课。学生的课，更是学生自学的课，当然这里的“自学”是“自主学习的简称”，因而自学包括：独学、对学、群学，合称为“自学”；2、动静结合的课。学生是个生命的“活物”，活泼好动原本就是儿童的天性，因为“活”而“动”，因为“动”而更“活”，与“动”相对应的是“静”，与“活”对应的是“死”。在传统的教学观念里，人们一般要求课堂要静，静代表着秩序，而动是失序的。其实，真正的课堂要体现出生命的活力，散发着人性的光芒，无疑应该是动静结合的，该动时则动，该静时则静，做到动静相宜。比如高效课堂要求，自学时要静中有动，反馈时要动中有静，至于展示，实在应该是动起来。动又包括三动：身动、心动、身动。一味的身动不行，没有身动也不行，更何况身动的课堂至少能练就好身体！3、师生相生的课。教育既然是人学，那么，教师和学生都应该以发展者的角色得到满足，师生“相生”所对应的是师生“相克”。教育不可以以牺牲教师成就学生，更不可以以牺牲学生成就教师，两者都不是人道的。师生相生意味着两者之间合作共赢的关系。教师是平等中的首席，是学长，是班级第51名学生。而学生呢？则意味着被当做教学的第一资源被放大，人人可以为师，这就是高效课堂倡导的兵教兵、兵强兵、兵练兵，兵兵合组；兵教官、官强兵、兵练官，官兵相长。4、情感的课。高效课堂注重课堂的“快乐指数”，实行“一票否决制”，对课堂学习氛围不浓烈、学习参与度较低，沉闷压抑的课堂一票否决。学生的生命是由无数个45分钟组成的，课堂学习是学生成长和生活的方式，教师有责任和义务让学生体验到课堂学习的快乐。5、注重流程的课。对高效课堂稍作研究者都知道中国教师报曾经在全国率先总结发布高效课堂的九大教学范式，其实认真研究便会发现，所谓“九大范式”都有一根主线，这就是体现在流程上的三大基本环节：“自学——展示——反馈”。一切的好课都应该是从自学开始，然后让学生最大幅度地“暴露”学习过程、学习情感、学习结论，“一切的学习都是自学”、“展示即发表”、“展示即情感”、“展示即暴露”。在流程的具体操作上，要求教师要基于学生展示暴露出来的问题做出反馈，千万不可把反馈理解成“讲授”，即便是讲授，其目的也是为了解决问题，而不是展示教师所谓的教学艺术！因此，在高效课堂看来，一切的“教学艺术”都应该出体现服务于学的艺术，或者是指调动学的意识，除此之外，无他！6、展示的课。高效课堂有个别名叫“展示的课堂”，因而展示是其最重要的标志之一。在技术操作上，展示是作为一个重要的环节来要求的，它起到承上启下的作用。没有充分的自学，就不会有精彩的展示，展示不彻底就很难组织反馈。在实际的操作上，展示又分为小展示、大展示两种。要求首先是以小组为单位，在小组长（小领袖）的带领下，各组同步走出来“爬黑板”称为“小展示”；教师依据每组展示中出现的“共性错误”组织反馈称为“大展示”，因而还可以说小展示是“展对”，大展示是“展错”。当然展示还包含了口头展示。一言以蔽之，只要是围绕“学”建构的课，一般都是好课，反之，无论你表演得多么精彩、讲授得多么透彻，我们只能说这是教师的课堂！78\n附录：李炳亭评课22条1、想想在课堂上备受心理煎熬的不幸的孩子，老师如果不去关注学生的生命存在状态，而是一味地追求所谓的教学个性，无疑是卑略的。2、课改就是从油锅里捞孩子。老师这个职业需要人性，需要使命感和责任感。3、评课不应该关注教学细节，而应该追究教师教育教学的观念。4、有什么样的观念，就有什么样的课堂，有什么样的课堂，就有什么样的学校，有什么样的学校，就有什么样的教育，有什么样的教育，就有什么样的国家，有什么样的国家，就有什么样的民众。5、观念不到位，就会差之毫厘，谬之千里。6、如果我们连什么是好课，什么是好老师，我们需要什么样的教育这样一些基本的概念都搞不懂的话，那我们用什么样的标准评课？7、教师对儿童生命状态的漠视，让教育终于可以“伟大”到再次重新把人变成猴子。8、新教师，新课堂，新学校，解决三个“新”的问题，我们就可以培养出新学生。中国教育的希望在新教师那里，而一定不会在传统名师那里。9、无限放大教师的作用和教的功能，就是反教育。10、课改说穿了就是让教师变“二传”为“一传”，让学生与学习对话。教师的作用百分之八十就体现在“把湿柴火弄干”，剩下百分之二十体现在对流程的设计上。11、教书就是开汽车，第一步把钥匙插进孔里，点火（激发兴趣）；第二部踩离合，挂档，就是自学、展示、反馈；第三步，抱紧方向盘，把握方向。12、教无定法的前提是教学有法。无论是宝马还是桑塔纳，一旦上路，就必须遵守交规。教学必须回到有法上来，有法就是把学习的权利还给学生，有法就是教师再也不可替代孩子的学，有法就是让孩子去经历。13、当你不可以替代孩子感冒的时候，你可以替代他学习吗？14、把课堂还给学生，把学习还给学生，只有还给学生，才能实现分层。15、学习就像是孩子在餐桌上吃饭，当妈的说这个菜再好吃，没有用，最好的方式是让他尝一口，他发现好吃，他就会去把盘子揽过来的。16、真正好的课堂，必须首先是动的课堂，每节课在锻炼身体，每节课都是体育课；每节课孩子们都在说，每节课都是演讲课；每节课都在写，每节课都是书法课；每节课都在合作，每节课都是交际课。素质教育的一切就在课堂。17、课堂教学必须重视情感。高效课堂是“知识的超市，生命的狂欢”。参加一场婚礼，我们会高兴三天，参加一场追悼会，我们会难过三天，但是遗憾的是我们很多老师可以把课上得像追悼会一样，一上台就像致悼词，连续一天八场追悼会，连续搞十二年。课堂必须是狂欢的，让每个孩子乐在其中，这就是对生命负责任。18、学生的课堂生存质量，即教学质量。19、要重新认识主体与主导。学生是学习的主人，杜威早就告诉我们，教师是学生学习的仆人。主体等于主人，主导等于仆人。78\n20、重视课堂的流程，必须先学后教。天下一切好课都有共性，它的共性就是自学、展示、反馈。21、如何评课，李炳亭五条（简称李五条）：第一，看学生的学习状态（听声音，看动作，察表情，好教育写在脸上）；第二，看参与度，一节课不能少于一百人次的参与，老师在评价过程当中，要评价到小组，每一小组的组长要落实到人；第三，看流程：自学、展示、反馈；第四，看效果（自主程度、合作效度、探究深度）；第五，看师德（有没有侮辱打击性评价，有没有群问群答，教授时间超过十分钟，师德不达标）。22、坚决反对群问群答，为什么不反问一句，换一种方式：同学们，这道题还有谁不会高效课堂教育学（8）教师的新主导我们比较欣赏儿童中心论的主张和观点。事实是，很多人对于杜威有着太深的误读，尤其是在中国，有人总是有意无意地把儿童中心与社会本位两种价值观对立起来，认为杜威是偏颇的。这只能说我们还没有读懂杜威。杜威说：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。”“他还说：“社会是教育的目的，是远的方面；儿童就是教育的本身，是近的方向，都是应该知道的、注重的，”可见杜威考虑教育问题时并没有忘记社会的需要，也没有忽视教育的社会基础和社会目标的追求。儿童中心论绝对不是不要社会或集体的位置。儿童中心论是一种个人本位论，但却是一种与社会本位论相互协调了的个人本位论；儿童中心论又是一种社会本位论，但却是一种与个人本位论相互协调了的社会本位论。所以，它既不是我们通常所说的个人本位论，也不是我们通常所说的社会本位论。杜威认为，儿童教育的过程有两个方面，“一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而至。”他还说：“无论何种教育能力，假使受教的没有天然的本能，那么就要教也无从教起，然无论他有多大的天然的本能，假使没有社会的需要，那么就要学也无从学起。”杜威发对某些传统派惯常的在个人本位和社会本位之间折衷的做法，“不能把教育看作二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成。”“这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”杜威提出儿童中心论并不是以儿童概念消蚀成人概念，以儿童的世界消解和替代成人的世界，而是对成人中心论的一次致命的剿灭。杜威的儿童中心论是提醒成人尊重儿童的发展规律，尊重儿童的存在。杜威的儿童中心论不是不要教师，相反，它对教师提出了更高的要求。教师只有充分地认识儿童的世界和儿童的生活，充分地了解社会的需要和目的，充分地认识人类的文化财富，尤其是充分地认识这几种因素在教育过程中的有机联系和辩证关系，才真正有可能实施新教育。杜威不仅不是不要教师，他甚至对教师职业进行了热情讴歌。他在《我的教育信条》中指出：“教师不是简单地从事训练一个人，而是从事适当的社会生活的形成”，教师应当“从事维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。”78\n他甚至说：“我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”但我必须在此声明，杜威没有说，教师就是“上帝”、就是“天国”。需要指出的是，从夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔到杜威，从杜威、蒙台梭利到苏霍姆林斯基，教育观发展的路线都是由尊重儿童天性、以儿童为教育的中心来贯穿的。可遗憾的是，在中国，我们依然在固执地拒绝着这样的教育真理。我之所以搬出杜威来，其实是要回答某些人对高效课堂的质疑，比如有人撰文批评我们，岂能给教师限制讲授时间，说我们是在刻意消弱教师的作用等等。任何教育的背后，起着决定性和支配作用的是其价值观，但无论如何，当教育远离儿童时，那教育就失脱了直指内心的力量。“学中心”和“儿童中心”在教育的主张上有着惊人的契合，那么，同样，“学中心”的课堂同样对教师提出了更高的要求和挑战。哪里是不要教师去发挥作用？前文曾经这样结论，教师的作用80%是对学习的点燃，或者说是在为了学去设计、创造、提供必要的条件，教师对学习条件的建构，显然不是一件易事，而传统的灌输式教学是不需要这样做的，教师也没有必要花费相当的精力去做。教师应该如何满足学生对学习发生的需求？教师20%的作用体现在对教学技术的掌握上，这样并不“规范”的“二八划分”，肯定会被传统教育学难以接受。实际上，教育之难也恰恰难在即便我们能说清楚教师是个什么角色，但不太容易界定清楚他（她）究竟应该如何做、做多少才叫“主导”，有哪些行为是越权的，如何规避越权？如果不尝试加以界定、确权，肯定又是一本糊涂账，新课改十年，理念的完美与行动的缺失，原因恐怕也在于我们实在无法对一些不太好界定的领域加以界定，但总要尝试着去做、去纠正，否则新课改也只能是永久停留在理念层面上。我对于教师作用的“确权”还包括，要求学校认真研究和出台两个“法典”上，一部是关于学生的，它又包括三个部分，即“学生学习法”、“学生生活法”、“学生发展法”，另一部是关于教师的，关于教师的实在不单单是为了控制教师的讲授欲，而是满足教师发展的“人本”追求，这部法典同样包括：教师权益、教师生活、教师发展三个方面，这在我们的实验学校如江苏昆山前景教育集团有着良好的效果。在那里，教师们并未感觉到受到了什么不公正或者伤害，他们的感受恰恰是以前困扰他们很多年的问题解决了，因为在以前他们即便是有做好的强烈愿望但又实在不知道如何做，课改曾经让他们发怯、发虚、恐慌，现在知道了究竟该做什么，尽力去做就是了。那么，在实际的教育教学中，教师这20%的作用如何发挥？教师需要掌握怎样的教学技术？我把它总结为“五个一”——1、编制一个导学案；2、构建一个学习组织；3、设计一个课堂学习流程，即自学——展示——反馈；4、给予一个学法指导，即独学、对学、群学；5、明确一个学习任务，即学会不会的。教师要发挥课堂教学的主导作用，还要抓住“关键”、掌握“火候”，“78\n抓两头、促中间”，即猛抓课前、课后，课前主要是编制导学案，而导学案的基本要求是必须具有学习的“导”性，要突出导性则需要教师围绕“三备”做文章，即备学生、备学情、备学法。课后，要做好本节课的验收，并依据本节课的学习效益，做好有的放矢的查缺补漏。教师对课中的“促进”，要围绕“四主”来发挥“主导”，“四主”即学习主动、学案主导、问题主线、活动主轴。在具体的课堂流程控制上，教师要注意放手发动“自学”，努力让学生尽情“展示”，一旦发现展示中“暴露”出来的问题，教师就要善于抓住问题不放松，教师抓住问题是为了帮助学生解决问题，但必须记住，教师的讲一定是基于解决问题，在坚持“四主”原则下，教师要善于“盯、观、跟”。教师在课堂上的“盯、观、跟”是依据学情的需要来确定的，现在我们需要先明确一个基本概念，即一切教学的起点是什么？是进度、计划、还是教案？不对，是学情！脱离了学情的教学，要么是自说自语，要么是浪费时间。教师怎样参悟“盯、观、跟”？所谓“盯”，盯的首先是学习目标和学习任务；观，观的是学生的学习状态和学习过程；跟，跟踪进度、跟踪效益、跟踪发展。高效课堂教育学（9）课堂流程课堂教学的流程之争，其实是教育教学思想和理念之争。如果说教学的确需要流程，那么，我们则需要寻找到合体的、有效的、科学的、基于儿童学习的流程。什么是流程？《牛津词典》这样解释：流程是一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动。所谓流程，就是一种运作秩序，一种在时空中的优先序列，其目的是追求达到或超越预期效果。流程有六要素：资源、过程、过程中的相互作用（即结构）、结果、对象和价值。什么是模式？模式是指解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。Alexander给出的经典定义是：每个模式都描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心。通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需在重复相同的工作。模式有三大要素：问题、方案、效果。那么，模式和流程是什么关系？我认为，模式是相对固化的流程，是流程的“方法”体现。在今天，人们一般习惯于把流程和模式合并起来表达。其实，无论是传统教学还是新课堂，都十分重视流程和模式建设。在今天的中国，到底有多少教学模式呢？恐怕谁也数不出来。近十年来，中国比较知名的教学模式就有：“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习模式、“导学型”教学模式、“双主”教学模式，还有曾引起广泛反响的“尝试教学模式”、“自学辅导教学模式”、“八字教学模式”、“情境教学模式”等等。真正引发人们对模式关注的是因杜郎口中学，其模式被人广泛研究和借鉴，其后中国教师报推出的九大教学范式，即杜郎口中学的“10+35模式”，昌乐二中的“271模式”、兖州一中的“循环大课堂”、江苏灌南县新知学校的“自学、交流”模式、河北围场天卉中学的“大单元教学”模式、沈阳辽中立人学校的整体教学系统与“124模式”78\n，江西武宁宁达私立学校的“自主式开放型课堂”模式、河南郑州102中学的“网络环境下的自主课堂”模式、安徽铜陵铜都双语学校的“五环大课堂”引发了近年来的模式热。对中国教育有深远影响力的是凯洛夫的五步教学，按照教科书上的定义，五步即控制课堂教学的五个主要步骤：组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业。实际上，当我们一直将凯洛夫五步奉为教学圭臬时，然而在前苏联的50年代，却是另一番景象。钟启泉先生著文说：早在上世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。但在我国教育学界某些人至今依然沉醉于“凯洛夫教育学情结”而不能自拔。更有甚者，把凯洛夫教育学捧为现代教育学术的精华，似乎离开了它，中国的教育就注定要失败。我同意钟启泉先生的说法，在今天我们旗帜鲜明地批判凯洛夫，具有十分巨大的现实意义，正如钟先生所说：在我国如火如荼地实施新课程改革的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号来抗衡“新课程理念”和“概念重建运动”，究竟意味着什么？这的确耐人寻味。批判凯洛夫，是为了阻止一场教育的倒退。凯洛夫的五步教学法到底有哪些问题，我们为什么要坚决批判他？是推翻他的五步教学还是他的教育学？回到当时的苏联历史来看这个问题。那时苏联的儿童学存在两个潮流：其一称为“生物学发生论学派”。该派理论认为，儿童的心理发展是由生物学因素决定的，主张“儿童心理发展的自发性”、“发展不依存于教育”的思想。对于该派而言，所谓教育不过是单纯的外部因素，或阻滞或促进受先天遗传制约的某种心理特性而已；其二称为“社会学发生论学派”。它与生物学发生论学派针锋相对，主张社会环境对于儿童发展起决定性作用，把儿童单纯地视为被动地接受外部环境刺激的装置。这些儿童学者根据人民教育委员部的指令，编制班级，赋予其组织学校生活规程的义务，从儿童学的观点出发，承担指导教学过程，甚至开除差生的任务。学校现场开始出现两种缺陷：一是形式主义，语词主义的教学方式死灰复燃。二是教师不再关注儿童的兴趣和自主性或是教学过程中儿童的思考，而是一味灌输知识。其结果是，目中无人的教育占据支配地位。凯洛夫教育学就是在这样的社会历史背景下冒头的。在凯洛夫教育学体系之中根本没有“儿童研究”、“课程研究”、“教师研究”的地位。凯洛夫教育学主张的三大基本概念－－“教育”、“教养”、“教学”。在“教育”概念的界定中充塞着把“教育的阶级性”引向极端的“阶级斗争工具说”的片面性；在“教养”概念的界定中由于缺乏必要的课程概念而带来的游移不定、模棱两可的模糊性；在“教学”概念的界定中有强调“特殊认识论”的局限性，如此等等。从其教育思想路线的角度说，凯洛夫教育学显然是斯大林文化专制主义的产物。在上个世纪60年代，前苏联爆发了一场赞科夫的“新教学体系”和凯洛夫的教学原则的对峙。应该讲，这是对凯洛夫教育学思想在理论层面上的一次清算。赞科夫在国际上被誉为“课程现代化”的三大代表人物之一，与美国布鲁纳和德国根舍因齐名。赞科夫的“新教学体系”有三大特征：1、教学是对儿童整体发展的体系；2、强调“最近发展区”，重视儿童智慧活动的自主性；3、教学过程必须考虑到学生的年龄特质来加以组织。批评凯洛夫其实就是在批判专制的教育，肯定赞科夫就是在呼唤对儿童的尊重，让教育去“发现”儿童所在。所谓流程模式之争，是“教中心”与“学中心”，是“专制”与78\n“民主”，是“人”与“非人”之争。当我们认识到了课堂流程和模式背后的教育意图之后，那么我们再具体分析一下彼此截然不同的操作。概括起来，“传统课堂”一般具有这样的流程：导入课题，认定目标→教师讲授，学生自习→反馈矫正，反思升华；而自主的课堂，一般主张这样的流程：创设情景，激发动机→导入课题，认定目标→学生自学、小组交流、课堂讨论→教师反馈矫正，反思升华。两种流程的对比，孰优孰劣，一目了然，传统课堂流程排斥了学生的能动的作用，自主课堂流程实现了把课堂还给了学生，突出了学生的主体性作用。到底课堂教学需要几步，这实在不重要。重要的是你是“凯洛夫”还是“赞科夫”，你是服务于教还是服务于学，你是尊重儿童还是扼杀儿童。在我看来，好的课堂一般需要具备基本的三步流程，流程中承载着教师对学生生命成长方式的尊重和对“学规律”的认识，这三步是“自学——展示——反馈”，也就是放手让学生“尝试先学”，这是第一步；第二步，学得如何？展示出来；第三步，教师依据学生展示暴露出来的问题，有针对性地组织反馈提升。把三步流程扩充一下，就变成了高效课堂普适模式的“五步三查”。高效课堂五步三查：第一步，让学生独学，要求找出“问题”；第二步，让学生围绕“问题”寻找同伴对学、群学，尝试解决问题；第三步，以小组为单位，展示过程与成果（小展示）；第四步，教师通过小组学情调查，组织反馈（大展示）；第五步，学生整理导学案、纠错本，然后对子之间相互测评。（具体操作，另章论述）课堂教学模式甚至可以只要两步，即“学”与“导”，先让学生自学，然后教师精讲提升，至于教与学两者的时间分化，可以实行“25+20”或者“20+25”，这不重要，重要的是你要知道，教学其实就是教学生去学，放手让学生去学。课堂教学模式能不能只要四步呢？当然可以，我建议依照这个思路建构：自学——展示——反馈——提升；六步行吗？当然行，但我的建议是最好别超过五步，因为课堂时间有限，环节太多，会导致课堂支离破碎。那么，课堂教学的流程模式适合每一个学科吗？要回答这个问题，关键要看教学思想，到底是围绕着什么来建构的。一般情况下，以“教中心”来总结教学模式，往往会受到学科特点的彼此制约，不同的学科可能有不同的规律，则很难找到一个通用模式。而围绕“学中心”来构建，体现出来的是学习对象在一般性认知成长中的规律、共性、特点，则适合于不同的学科。当然，模式和模式化也属两个不同的概念，我们强调的是探索和寻找能承载教和学规律的流程、模式，而拒绝一成不变、刻舟求剑的模式化。在具体的教学实践中，不管你是否承认，其实好的课堂都有模式，有人说“教无定法”，这句话显然没错，但殊不知，“教无定法”的前提是“教学有法”，更何况，“无定法”的目的绝对不是为了放任为所欲为，而是为了“贵在得法”，从“教学有法”到“教无定法”，再到“贵在得法”，教师教学的成长秘密就在这里。高效课堂教育学（10）五步三查模式的基本解读“五步三查”78\n是高效课堂在数年实践基础上总结提升出来的一套适合每个学科教学的模式。它的突出特点是，从学生出发，尊重学情，符合学生的学习认知规律，能够教好地完成三维目标对教学的要求，而且极大程度地利于学生学业水平的提升，具有简单、易操作的特点。五步三查模式体现了高效课堂所追求的“知识超市、生命狂欢”的课堂特色，具有主动性、生动性、生成性的课堂特性。一、“五步三查”基本模式结构说明（一）“五步”：课堂环节五个基本步骤１．第一步：独学；２．第二步：对学、群学；３．第三步：组内小展示；４．第四步：班内大展示；５．第五步：整理导学案，达标测评。（二）三查：课堂上的三次学情调查１．一查：在学生独学时；２．二查：在组内小展示时；３．三查：在整理导学案，达标测评时。二、“五步三查”基本模式详解第一步：独学。要求：找出问题。在独学环节开始之前，通常要进行对上节课有关知识的反馈检查和新课的导入。１．检查反馈。从检查内容和检查对象上要注意分层次，并重点关注Ｃ层次学生（即潜能生）。是否需要检查，或者检查哪些内容和哪些学生，可依照上节课导学案整理过程中和达标测评过程中暴露的问题或学习组长反馈上来的情况而定。２．新课导入。导入虽然不作为课堂的一个基本步骤来看待，但它“教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”所以导入的作用主要体现在：激发学习动力、调整学习状态、创设学习情境、建构知识系统等方面。导入新课后要明确本节课的学习目标。３．独学。高效课堂下的学生独学，以导学案为抓手，以发现问题、解决问题为主线，并运用双色笔就独学过程中存在的问题做标注，带入对学、群学中解决。需要说明的是，独学是培养学生良好学习习惯和学习能力的关键，因此独学是学生最重要的学习方式。教师要特别关注学生的自主学习行为，所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。而发展的即时感受大多表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心；表现为怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。所以教师在巡视时应留心观察学生独学的状态是否投入，是否入情入境，入心入神。高效课堂上学生自主学习状态之所以普遍较佳的原因之一，是后面的展示环节所创设的学习情境更好地激励了学生自学。４．第一次学情调查。独学时，教师的主导作用体现在巡视调查，了解学生学习进度、对导学案独学内容的掌握情况（即基础类题目），并据此确定独学的时间，适时转入下一步学习。这也就是“三查”中的第一次学情调查。78\n第二步：对学、群学。要求：尝试解决问题。对学、群学环节仍然是以解决问题为主线，首先通过同质学生的对学，力求解决独学过程中存在的问题；然后以学习小组为组织单位，由学习组长组织成员对照导学案开展有效的合作、探究、对子帮扶，真正实现兵教兵、兵强兵、兵练兵。对学、群学的过程，既是解决独学中存在问题的过程，也是发现新问题、探究新问题、解决新问题循环往复，不断提升的过程。并藉此培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力和创造能力。第三步和第四步：组内小展示和班内大展示。要求：暴露问题、解决问题。１．展示的基本原则——“三性”。无论是组内小展示还是班内大展示都要明确，展示是提升，绝不是各小组对导学案上问题答案的重复性讲解。为此要突出展示的三大原则，即问题性、互动性、创生性。“问题性”是指从展示的内容上来讲，要展示共性度高的问题或易错点；“互动性”是针对展示的方式上来讲，要体现出师生、生生的交往，可以是疑难求助、对话交流、质疑对抗、文本批判、合作表演、诗歌朗诵等等多种形式的互动交流；“创生性”是指从展示的价值体现上来讲，包括学习的方法总结、规律探寻、学习的新发现、新思考、新感悟或新的成果展示等。这样就避免了展示不高效的情况，也真正体现出展示环节的必要性。这种生成既有预设中的生成，也有课堂即时性的生成，无论哪种生成都必须是有效的生成，而不是漫无边际、脱离主题的生成。新课程下的课堂教学是开放的课堂，动态生成的课堂。一堂课缺乏动态生成性，这堂课一定是不精彩的。也很难感受到“生命的狂欢”。２．小展示和大展示的区别。二者的区别在于展示的范围不同，问题的共性度不同，内容的层次不同。小展示是由小组长组织的在组内进行的展示，目的是展示对学、群学的学习成果，暴露对学、群学中尚未解决的问题，并由学习组长将学习成果或暴露问题汇报给老师，便于教师把握学情，进行大展示。大展示是全班范围内由教师组织的展示，教师的主导作用和课堂教学机制在本环节将得以展示，我个人认为好教师主导作用的体现就像《学记》中所说的：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻也”。具体体现在：点拨、追问、即时评价等。大展示过程中力求达到课堂的动态生成效果，从教师的主导作用上来讲，教师要研究学生的最近发展区，适时追问、点拨、启发、引导，让学生“跳一跳能摘到桃子”，自主寻找解决问题的方法。同时，教师要及时评价学生展示情况，创设学习情境，激发学生学习内驱力。３．第二次学情调查。组内小展示时，进行第二次学情调查，调查的方式可以是教师巡视指导和学习组长的反馈。教师就小展示暴露出来的问题和小组备展的内容，灵活调整预设的时间安排；确定大展示的内容、时间，组织全班进行大展示。第五步：整理学案，达标测评。要求：生成能力。通过前面的小组学习与展示，学生回到座位整理导学案，而后教师组织达标测评。78\n１．学案整理的内容。主要包括对疑难问题的整理、个性化重难点、生成性知识整理、知识系统梳理，将这些内容整理在纠错本或者导学案的设定位置，并就重点内容用好双色笔标记。导学案整理一方面是为了课堂上问题、生成等有价值知识的落实，另一方面是方便学生以后的复习。２．达标测评。教师根据导学案最后的测试题（也可以临时添加题目）组织小对子、小组长检查或抽测。题目的设计上要体现分层次的原则，按照基础题、提高题、拓展题，要简而精。达标测试检查的形式灵活多样，教师可以组织小组长之间互查、小组长检查或是抽查部分学生，但最终要达到把握学情，了解每一名学生的学习情况，尤其关注潜能生。这也是对下一节课反馈检查的主要依据。３．第三次学情调查。整理导学案，达标测评时进行的是第三次学情调查，教师了解整节课学生掌握的情况，分析不同层次学生存在的薄弱环节，作为下节课课前反馈和单元测试的依据。三、“五步三查”基本模式效能分析１．较好地落实了新课程的教学理念；　２．实现了“活”与“实”的统一；　３．实现了“动”与“静”的统一；　４．实现了“放”与“收”的统一；　５．实现了“预设”与“生成”的统一；　６．实现了“主体”与“主导”的统一。　四、几点说明１．要重视导学案的编写。导学案是指教师根据一节课教学内容、学习目标，依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。是集教师的教案、学生的学案、分层次的评价练习（练案）于一体的师生共用的　“教学合一”的文本。其核心就是从学生的当前情况出发，在教师占有大量资料和综合把握的前提下，把学生所要掌握的知识和能力精心设计成问题的形式来导学、导练、导结。在高效课堂上，导学案被称为学生学习的“路线图”，学生自学能力的培养，教师主导作用的体现，课堂学习是否高效等，导学案起了关键作用。因此要特别重视导学案的编写。尤其注意在问题的设计上要体现“知识问题化，问题探究化，探究层次化”，注重学习的个体差异，做好分层导学，分层目标，分层训练，分层达标。２．“五步三查”基本模式是一个普遍意义上的共性模式。需要说明的是，由于学段、学科、课型、学校作息时间安排的不同，在导学案的设计和课堂环节上会略有调整。比如，课型如果是单元巩固提升课，在导学案的设计上应由侧重于“学”转向侧重于“练”，由关注知识的分支转向更多地关注知识系统的梳理和方法规律的总结，同时在问题的设计上要强化新课教学时学生的易错点，在课堂环节上就要侧重展示和达标反馈，从而才能达到“单元清，人人清”。如果是预习课型，就可以侧重于学生独学、对学、群学的环节。３．五步三查基本模式就五个步骤的时间来讲，教师可以根据学情作提前预设，但是在课堂实际操作中还要根据“三查”来实际把握学情，从而对时间做出适当的调整。78\n４．“自学、展示、反馈”是高效课堂上最关键的三个环节，当然也可以是三个课型。究竟作为课堂的三个环节还是作为三个课型，要视课堂内容与学情、学时而定。５．高效课堂的课堂管理与评价，由原来对学生个体的管理转向对学习小组的管理。这里学习小组的建设与管理、评价就显得尤为重要。因此说高效课堂不单纯是课堂教学的改革，它是个系统工程，带来了理念、教学、组织、管理、评价、文化等一些列的改革。所以要求老师要在“做中学”，在“学中研”，在“研中做”。五、关于五步三查模式的几个“知识点”1.“五步”其实可以合并，比如第一、二步合并，称为“自学”，第四、五步合并，称为“反馈”。自学——展示——反馈依然是五步三查模式的基本框架。2、贯彻五步三查模式的主线：问题解决式教学，或者叫做学会不会的。它是按照发现问题——尝试解决——展示解决方案——反馈问题——巩固提升这样一个脉络来组织实施课堂教学的。3、教师可以讲吗？可以。但教师必须清楚讲是为了解决问题，而不是展示所谓的教学艺术。即便讲，教师也要清楚，在第四步上有的放矢、对症下药地“讲”。4、不可模式化操作：比如在第三步，小组展示时没有出错，教师则没必要再画蛇添足地组织大展示。5、能保证达标吗？这套模式的实用性恰恰体现在“学会不会的”上，对于每一个“不会的”，一般情况下，经历了独学、对学、群学、小展示、教师反馈、整理学案、整理纠错本、对子测评8次学习，相信完全可以达标。高效课堂教育学（11）关于课堂心理学当我们讲教育就是“从儿童出发”时，那么“认识学生”则变成了一道无论如何都绕不过去的首要命题。课堂教学其实是一个认知、成长的过程，是一个控制系统。如果课堂不能“控制”，那实在无法保证效率与质量，更不可能促进学生个性的和谐发展。但必须理解课堂教学的控制不是强迫、囚禁、专制，而是调剂、调动、激励。教师要实现课堂教学的控制，首先要承认学生的自主性，教师的控制必须经由学生的自主控制来实现，或者换句话说，教师的控制是为了促进学生的自控，除此外，教师单向的控制有可能是专制的代名词；第二，课堂教学的控制必须具有可接受性，否则，就变成了师生之间的敌对；第三，课堂教学的控制是一种师生互控、互动关系。著名教育家斐斯塔洛齐说过，任何良好的教育，都要求有像母亲一般的眼睛，每天每时都能从儿童的眼睛里、小嘴上、脸额上，判断他心灵中最微小的变化。一个不善于观察和了解学生心理状态的教师，很难说他是一个好老师。教师对学生的研究和认识，包括对学生认知心理状态、情感心理状态、心理状态的观察了解。心理状态是指人在一定时间内心理活动的综合表现，学生只有在最佳状态下，才能思维活跃、记忆清晰、情绪开朗，才有可能产生“超水平”发挥的学习“高峰体验”78\n。如果学生总是处在紧张、压抑、受训斥等挫折的情绪中，他会表现出感受性降低、思维迟钝、注意力不集中等沮丧、厌学、抑郁、恐惧等心理状态。很容易判断，教师奚落、刁难、挖苦学生，或者令其当面出丑，会对学生造成怎样的心灵伤害。高效课堂在课堂教学评价中采用的“李炳亭五条”（李五条），其中第一条就是看“状态”。这个状态是通过“听声音、看动作、察表情”来做出判断的。因为课堂教学心理学，其实就要求教师要善于观察和了解学生的学习心理状态。当我们说好教育写在脸上时，其实就是在说表情写在脸上、盛在眼中，眼睛是心灵的窗户。那么，如何使学生在最佳心理状态下学习？首先要明确什么是最佳心理状态？它是指最适宜学习活动的心理状态。那么，什么又是“最适宜”？它的表现为：最佳注意状态、最佳认知状态、最佳情感状态、最佳意志状态。而这一切的前提是教师应研究如何消除“不良心理状态”，不良心理状态包括：紧张心理状态、恐惧心理状态、压抑心理状态、忧郁心理状态、松散心理状态。在传统的课堂教学中，一般教师很容易忽视这些“不良心理状态”，甚至有些教师坚持以为，学习原本就是一件苦差事，因为教师就需要对学生严厉、训斥、挖苦、打击。我们还可以说，“上课像打仗”一样的课堂教学一定不符合教育心理学的要求。不良心理状态产生的原因有多种。首先是学生自身的原因，如健康状态的影响、需求不能得到满足、缺乏课堂情境体验等；其次是教师的原因，这方面的原因所占比例甚大，其突出表现为：1、教师讲授的内容艰深晦涩；2、教师的教学态度缺乏对学生的尊重，教学方式方法简单粗暴、强制命令；3、忽视学生的认知规律、年龄特征及个性特征；4、教师性格的缺陷，常选择与学生对立。教师对课堂教学控制目的是为了调动、点燃、激励、唤醒学生的学习兴趣和学习积极性。顾明远先生曾概括说，如果爱是教育的全部，那么兴趣就是教学。教师要善于激发学生产生最佳心理状态，首先是要调适好自身的状态，要热情、鼓励、信任每一位同学，马卡连柯说：不能控制自己情绪的教师，不会成为良好的教师。其次，要善于营造课堂教学生态，对学生而言，其实每个人都是天生的学习者，而教师就是提供学习所需要条件的人，因而我们说，“教师即条件”。再其次，教师要敢于尝试和创新不同的教学方法，千万不可因循守旧，教师不因该成为“迂腐”、“封建”、“顽固”的化身。最后，教师还要具有高尚的教育信仰，因此影响自己的学生，使他们能拥有百折不饶、知难而进、乐观向上的气质。教师对学生学习的激励概括起来有十种：1、关怀激励；2、信任激励；3、期望激励；4、榜样激励；5、疏导激励；6、情感激励；7、意志激励；8、教师示范激励；9、表扬激励；10、谅解性激励。教师要眼中有人、心中有生，如果我要简单总结，我的建议是，教师要敢于超越自己的经验和“艺术”，围绕建构两个新型的关系去“认识”学生，即在教学关系上，变“教中心”为“学中心”，在师生关系上，变“师中心”为“生中心”，你敢这样做，你就无形中符合了课堂教学心理学的要求，你也会恍然大悟，教学原本没那么难。高效课堂教育学（12）关于学校好学校是什么样的？78\n早在2011年春节，《中国教师报》就曾提出“好学校是一方池塘”。客观地讲，如果用于新闻报道，这样“说”无疑是生动传神的，但作为教育学的阐释，似乎又显得不够严肃。但好在我们是媒体，媒体自有媒体的语言体系。我们认为，最好的教育学一定是能方便被一线教育所理解、接受的教育学。更何况，关于好学校的标准，也实在不应有媒体来制订，但媒体有表达自己的教育见解的权利。“如果你在地里挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼，还有常见的水生植物，如百合等等”，你看，这样的表述显然没有传统教育学语言的晦涩，“你一旦挖好池塘，自然就开始往里面填东西”，较之传统教育学，这样的“结论”又是多么让人易懂。以上就是梭罗在《种子的信仰》里的话。其实，不独是梭罗，我发现那些真正的教育大师们的教育学，都不会像传统教育学专著那样艰涩难懂。康德难懂吗？卢梭呢，杜威，……，还有我们中国的陶行知。有些人喜欢故弄玄虚，所以，你大可不必因为读不懂某些教育学专著而自惭形秽，或许作者比你更不懂，如果他真懂，会写不明白吗。今天的中国教育实在需要哪呢过看得懂的教育学，其中也包括学校学。好学校是一方池塘，你不必较真它太不像教育学语言，没关系，有些太像教育学语言的往往却没有教育。这里的“池塘”，是一个教育的环境生态概念，要求学校首先是平等、和谐的包容、接纳、尊重每一个学生。这很不简单，当传统的教育学一直在致力于研究学校评价的几级指标时，我们有可能真的忽视了学生内心的渴望，忘记了教育正在以愈加高尚的名义对生命施以暴行——我所了解河北衡水一所中学的200名学生，竟然没有一个人喜欢自己的“母校”，一个在北京读大二的学生，听说自己的表妹要去这所学校就读，他写信劝阻表妹说，那是所地狱呀！今天，我们还有多少所地狱，在不以为耻地推进着他们的教育？遗憾的是，我们传统教育学不敢正视这样的教育的严重问题，甚至在为这样的教育助纣为虐。2011年，某些媒体发布的年度优秀学校评选，依然有这样的学校上榜。很遗憾，有些教育媒体早就丧失了教育良知了。当整个教育界都分辨不清教育是非时，你也很难指望媒体去信守什么了，所幸并非所有的媒体都是这样的德行！学校必须对生命负责，这是一道再也不可逾越的底线。因为在这个世界上，没有任何升学率比孩子的生命更重要的。如果连“人”都不在了，那么，一切和“人”相关的也就魂飞湮灭了。如此浅白的道理，我们不可能不懂，唯一的解释只能是我们不愿意对生命负责！一所好学校最本质的特征到底是什么?我们不妨比较一下中美两国不同的标准。美国的好学校标准有四个关键词：◆支持----对学生的批判性思考、学生为本、师生彼此间的尊重以及良好而充分的人际交流予以充分的支持；◆氛围----创设团体认同感、集体责任感以及鼓励独，创性的氛围；◆标准----制订明确而可行的标准，相信学生能够达标而且达标的方式可以各不相同；◆环境----提供师生员工在精神及身体上都能感到安全而愉悦的场所。78\n应当指出，中美两国人心目中的好学校标准虽然有一些共性的成份，但差异之处也是很多且明显的：差异之一，美国的标准对学校的“软件”系统颇为关注，而中国的标准对学校的“硬件”系统更为重视；差异之二，美国标准的评价重心在于学生在一所学校当中的成长过程----符合自身特点的发展，中国标准的评价重心更多的是学生在一所学校能取得的结果----升学率（引自思政、张捷勋）。在国际上，人们基本的共识为学校是为学生而存在的，是为了促使学生的健康成长与发展而存在的。首先，学校的使命就是为了促使学生的成功。如何理解成功？一个普遍的价值观是能充分发挥个人潜力就是成功，通俗来讲，就是我们不可以要求丁俊晖也能长成姚明的身高，同意也不可要求丁俊晖去打篮球，而是能让丁俊晖以自己的方式去生长和发展。其次，学校必须使师生体验到生活的幸福和享受教育的尊严。人是教育的目的，人的尊严、自由、幸福是无需去证明的，具足的价值，这种目的是不可以为其他目的所代替的。再其次，学校要促进社会进步和人之心灵进化。学校要敢于承担社会责任和时代使命，而不是去迎合和抱怨甚至是开历史倒车。杜威曾批判20世纪的教育“以成人为取向”，不仅过于严肃，权威性、理论性、抽象性太强，从社会及政治的角度看来也偏向保守。与传统主流的教育学不同，他的教育方式可能对我们的学校学带来一些帮助：1、应该提供给孩子一个有趣的学校环境，学校应该就像孩子的博物馆，里面有自然的东西，也有人为的东西，让他们尽情观察、尝试和探索；2、学校应尽量满足学生所有的需求——无论是生理上、情感上、社会方面或智能方面的都要兼顾；3、学校应强调经验的学习，也就是借助具体、有意义的情景来学习。让学生尝试深入的学习，而不是样样都学到一些皮毛。当然，很多中国的学校对杜威并不感冒，他们以中国的国情和现实为借口，总要做出一副受尽委屈的表情。但，教育总得基于“人学”出发吧，尽可能去体现出“人性”。好学校是一方池塘，那么，校长的使命也就是去营建、经营池塘。这个池塘，可以解释为组织概念，学校的工作重点就是构建三个组织——学校、班级、小组。每个组织都是“一方池塘”。三个组织的主核是学生，学校的一切发生都是围绕学生而存在的，它因此产生了三个基本的“关系”，即指向于学的是教学关系，核心价值观应该是“教服务于学”；指向于学习对象的是师生关系，核心价值观应该是“师服务于生”；指向于环境的是“生态关系，即学习与学习条件，成长与成长条件，生活与生活条件的诸种关系。三个组织的次核是教师，杜威曾这样明确“教师在教学过程中身兼促进者和指导员的角色”，因而与此产生三个效果，首先，学校课程的安排是不是基于学生的兴趣，取材于学生的生活？其次，教师的教学手段，是满足好奇的，受到鼓舞的还是死板的、打击的？再其次，教师的人格和道德是健全的、平等的、高尚的还是有缺陷的甚至是低下的，教师一旦在学生心理上投射阴影，其后果将是灾难性的。基于学校学这个全新的教育概念，它理应解释清楚“学校是一个什么样的地方”，这是最基本的办学出发，学校的目标和使命是什么，它的一些基本的教育学内涵应做怎样的理解，它有没有团队文化，学校的“魂”78\n是什么，等等。你可以把这些问题当成我今天要布置的“作业”。附录：给学校的22个建议1、校训是学校的脸面；校训是学校的招牌、形象、灵魂。校训要追求历史感、独特性、人本化，要淡化“政治性”，强调教育的“人类学”意义。2、学校文化要从细节入手，教育的最高境界是让孩子养成良好的习惯，并且会生活、懂得生活、热爱生活、创造生活，可惜中国现阶段的学校一般没有文化，千年老校也没文化，除了教学楼和绿草坪，哪里有文化的影子？文化应无处不在，潜移默化。3、校园里的一切的“规则”，都应由学生自定、监督和执行，可以成立“班级纪委”，自己的事自己办。如果每间教室都充满希望，学校就有希望，中国就有希望。4、学生犯错可以“惩罚”，但绝不能侮辱。“劳动惩罚”更要不得。上帝在还是个孩子时都会犯错，要平等善待每一个学生。“教育”从手段上有时候可以总结为“刺激”，教育即刺激，也就是激励调动每个人追求美好、自我约束、敬畏自然、遵守大道。5、谁应该成为班主任？当然是学生。学生是主体、主人、主角。班级的管理权归属学生所有。为什么不尝试“两党执政”？把班级划分为AB两党，轮流执政，比拼精彩，一切的希望其实都可能教室里萌芽。6、你的学校有没有气质？有什么样的气质？建议所有校长要围绕“学校气质”加以思考。气质需要修炼，文化一旦内化就变成了气质。7、除非特殊情况，一般不要随意“请家长”，更不要给学生轻易下结论。哪里有差生，差生都是教师“培养”和制造出来的，不是吗？8、把让学生写检查变成由教师写作与学生的“对话录”，任何沟通都是从心开始的，板着脸训斥的结果只能是“离心离德”，让学生恨你不死。9、学校应该是这样的一个场所：让情感得以“体验”、灵魂能够“飞翔”、让精神得以“升腾”。教师岂能成为“灵魂的工程师”？教师有什么权利“塑造”和“雕刻”别人？！一切教育都应该服从天性、尊重自由、自然地生长。10、谁都有无数个”第一次“，要巧借每个学生的“第一次”，为他们的生命成长奠基，这才是“教三年，为三十年负责”的正确做法。教育即细节！谁还记得第一次入团是什么时候？第一个六一节呢？第一次没评上三好学生教师给予你怎样的疏导？请问，你的第一次给了谁？11、中国有无数个节日，每个节日用好了都可以变成一个充满意义的“成人礼”。所谓成人，即做有责任的人，对自己负责的人才有可能对他人负责，连自己都不爱，岂能爱校爱国？12、人都喜欢“追忆”，成长就是告别清涩和平庸，走向辉煌、被人接纳，每个人都需要读者，因而学生的“成长档案”要走出档案厨，走到离学生最近的地方，让每一个人去见证自己和同伴的成长，这是一件多么有意义的事。13、教育就是在心灵上写诗，因此要多开设特殊的“课程”，写诗不是开诗歌课，而是开富有诗意的课，比如清风课、明月课、树叶课、小草课，有趣的人才能上出有趣的课，可惜今天无聊的教师总量不少，他们眼里没诗，只有死掉的知识。78\n14、教育最有价值的资源是学生。要相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。别怕学生“出问题”，不出问题要教师干吗？“问题学生”是学校的成名“资源”，想出名吗？请善待、研究、转化、激励每一个“问题学生”。15、学生这个词不是“群体”，而是一个个鲜活的“名字”，不是由无数个个体组成的，而是一个群体里有无数个有个性的个体，千人一面的学校一定长于“杀人”，不可把“杀人”读成“规范”和“负责”。16、课改的宗旨是为了实现三个解放：解放学生、教师、学校。为何一定要改，教学说到底是在“构建课堂生态”，原有生态太过于恶化，必须综合治理“生存环境”，课堂难道不是生命的栖息地？课改成在教师、败在校长。校长不干事、神仙也枉然。17、高效课堂是知识的超市、生命的狂欢。你得理解超市、狂欢两个词的教育寄托和内涵。超市体现的是选择性，狂欢体现的是生命状态。一个人的生命是N个45分钟组成的，课堂其实就是一段生命和情感经历。18、教育性首先是不反“人性”,起码守住这道“教育的底线”——不让孩子跳楼。专制使人成为非人，跳楼有时候是另一种不得不的反叛和逃逸。19、有出息的学校必走的“三步曲”。从“学习自主”到“班级自主”然后到“校园自治”。20、学校的任务主要是促进学生个人的自由发展，即身体和心灵的健全发展，或者说叫“心灵的进化”。而不是用书本知识去禁锢学生的发展，创造力是爹！21、把孩子引入大海，而不是引入水管。让孩子成为一个会探索和行动的“人”；会思考和表达的人；有尊严和自由的人！22、教育即解放；教师即开发；学生即创造；课堂即生长。核心追求是培养每一个人的自主性、主动性和创造性，当然也包括教师。高效课堂教育学（13）学校的服务学校是谁的？对于那些“人本”教育者来说，这显然是一个无需思考的问题，他们会回答是学生的学校。但是，从教师中心到学生中心，或者说从“上行下效”的控制到基于人本的引出和导出，学校教育思想的演变实在艰难。研究美国教育的当代趋势，你会发现，中国现下的教育现实令人忧心如焚。在国际教育者的观念里，教育被认为是攸关国家存亡的根本。他们还认为，教育必须敢于从旧体系中突围，以学生为中心，顺其本性，任其自然成长、学习，在教学中要尽可能采取民主而放任的方式，在开放和自由的氛围里，让学生选择做自己喜欢做的事。人本进步主义教育的代表人物尼尔，在他所创办的夏山学校甚至可以准许学生如果不想来学校，就可以给自己放一天假，这所学校的管理是由全员会议来主导，这个会议是由全体师生共同参与，采取民主作风，人人平权，即便是低年级的小学生也享有投票权。78\n学校是谁的呢？如果回答是学生的，那么，学校管理者和教师，必须要思考我们能为学生做些什么，以此真正凸显和落实学校的主体。在我看来，学校如果是学生的学校，校长和教师就必须着手回答这样三个问题：第一，学生是谁？第二，学校应该给学生提供什么样的学习生态；第三，学生的权益到底是什么，我们如何满足和促进他们的发展。实际上，我们有必要探讨人本进步教育者的一些理念实证，从中借鉴和吸纳对我们有益的营养。1、全语言教育。这是一套教导阅读和写作的方法，主要特色是让孩子一开始就在真实的情境中学习语文和语意，而不是先了解作者是谁。当学习阅读时就真的那书本、杂志去读；当学习写作时，就真的让他们去写故事，甚至是写一本书。它强调让学生自由表达独立的想法和感受，虽然还是会教拼音、标点符号、文章结构等，但都是次要的。全语言教育被誉为语言教学的革命，他们的经典做法是：一旦孩子学会了造句，教师就会鼓励他们写作，“鼓励他们付诸文字表达”，“将真实的生活用文字表达出来”。在全语言课程里，文法、标点、拼写等不会被拆成单独的学科，教师会在写作的过程中附带着教，就算孩子们不能确定是否能正确地拼出这个字，教师还是鼓励他们大胆地用，即便是无法正确地使用，教师还是鼓励孩子们造句和写作。其基本理念是，教师过多的纠正会让孩子们紧张，从而影响他们的学习兴趣，扼杀创造力的发挥。2、合作学习法。合作学习法的教育运动中最主要的两员主将的一对约翰逊兄弟——罗杰和大卫，他们的主张是孩子在小团体中彼此学习，而不是竞争。在约翰逊兄弟看来，在竞争的教学环境中，学生只会专注于输赢之争。然而，只有少数人会赢，大多数都是输家，竞争让孩子们其实只学会了一件事——想尽办法战胜对手！如果他发现自己根本就没有机会赢时，他可能干脆就放弃了。竞争教学有几种假设：一是竞争的本性是与生俱来的；其二是竞争能促人奋发；再其次，竞争是有趣的。在约翰逊兄弟看来，真正的合作学习应该是同学之间要密切合作、相互讨论、分享成果。它包含以下五个要素：相互依赖、各自负责、互相鼓舞、团队行动、集思广益。3、多元文化教育。多元教育者认为，弱势群体的孩子之所以会在学校里表现不佳，是由于体制的因素，而非天生的资质较差。基本上所有的美国孩子都读到了非洲裔美国人、希伯来人和原住民在美国历史上的角色和经历，这样做的好处是显而易见的，弱势文化的种族在他们自己的历史、过往及当代文化中，找回了他们的自尊。多元教育者还认为，学校必须满足弱势群体的需求，协助他们在这个社会上出人头地。他们以为教育的目的就是要让所有的学生享有公平的待遇，以便能做好参与这个多元社会的准备。4、社会课程教育。社会课程教育是一系列以教师为导向的课程与活动。课程的安排着重于行为与社会的互动，强调民主、做决策时的共识，以及处理冲突时的技巧。这样的教育方式能协助孩子发展出有用的社会技能，同是在课堂上营造出安全有序的学习环境。比如在“开会规则”中，规定：（1）、只要人来参与就好，其他的东西都不要带；（2）、在自己的座位上坐好；（3）、要先举手才能发言；（4）、当别人发言时就先把人放下来；（5）别人在讲话时要专心听、身体打直。但并非所有的学校都赞成这样做。78\n5、适性发展的教育。这套理论的假设是孩子会依照特定的发展阶段成长，但每个人的进度却不尽相同。较小的孩子将赋予更大的自由度去探索和游戏，而不应该强调他们去参与课堂上的活动，如果学童在没做好充分准备之前就让他们介入教育，机会阻碍他们健全而完美的发展。教室里的小团体包括不同年龄的孩子。适性教育其实有着很强烈的现实教育批判意义。它的着眼点在于，认为小孩子绝对是一个独立的个体，就好像植物会从种子开始，发芽然后长出幼苗，进而开花结果的过程一样，孩子会依照他们自己特定的发展模式及时间表来成长。强迫学生来学习那些他们还没准备好的东西，只会害了他们。皮亚杰认为，每个孩子的发展主要由遗传、天赋本能、基因模式决定的。从12岁，皮亚杰称为的“形式运算时期”阶段，要尽量满足孩子的创造力，使之来建构具体事物的模式，推论更高深的观念，使心智达到一定的发展。6、开放教室。教室的空间呗划分为几个分开的区域或者学习中心，孩子可以自由选择在哪个区域活动，以及他们想要参与什么活动，也可以在各个区域空间自由活动。孩子会很少坐在一排排的教室里听老师上课，甚至是从来就没有过。在越来越开放的教育观念中，教室的概念越来越淡化，与此，学校正逐渐变为一个学习的时空概念，“改造教室”或者说“改变课堂”已成为直击传统教育学的前沿阵地，“传统课堂”已成为传统教育最后的堡垒。7、多元评价。到底用一把还是多把尺子来衡量学校的教育质量。必须旗帜鲜明地纠正教育质量这个词汇的传统教育学内涵，它实在不该是指仅仅靠纸笔和数据统计出来的升学率，而应指向于发展的过程。1983年，一项由总统里根所赞助的一个基金会发布了关于美国教育的报告——《危机中的国家》，这篇文章声称当今的公立教育令人伤心落泪：每年有数以千计的中学毕业生不会阅读和写作，更别提在社会上会有什么生产力……我在想，中国的众多教育机构，在每年发布的报告里，有几个敢于这样忧患国家、心系孩子？学校理应为孩子的生存、生活、生命负责，理应为国家和民族的未来负责。在一所学校，假如校长的教育思想不是利用学校来控制学生，利用教师来囚禁学生自学和自身天然的创造力，那么，就必须对学生的权益、成长、能力和智慧负责任。我们必须学会自问：在我们学校，我们帮助学生营建了什么样的学习和成长生态？我们用什么样的文化来滋养他们？我们给与了他们什么样的条件？我们的教育方法方法是否依然简单、粗暴、不近人情？传统学校学显然是以专制为目的来建构学校的管理体制的，学校的一切部门采取的所有考核手段说穿了就是控制和囚禁，那里没有激发、唤醒、点燃。如果从激发、唤醒、点燃、引导、辅助这样的教育意图出发，学校的部门设置是否应该变一变呢？如何变？我的建议是，学校至少应该成立“四个学生中心”：情感指导中心、生活指导中心、学法指导中心、学业评价中心。四个中心基本涵括了学生在校学生生活的全部，至于如何具体实施，或者说是否还可以以不同的词语替代，全凭自主。其实，当校长原本就没那么复杂，在我看来，这个角色的意义在于，必须围绕“学生”来研究和建构学校体系，并且敢于向深处开掘，甚至敢于做到“极致”，做到了学校也便有了特色！学校真正的特色，不是特在校长和管理者们的“你以为”上，而是特在学生们的“他需要”和“自成长”上。须记住：再好的学校、再厉害的角色、再怎么声称对他负责，都不可能替学生学习和成长。你必须敢于把学习、生活、成长等等原本属于他的一切还回他，这就是教育，否则，你便超越了你的“角色”了，你便不是在做教育，而是在屠杀！78\n学校的一切管理者都必须清楚，教育要有所为、有所不为。不为，就是从“角色”出发，知道自己究竟该干什么。我甚至以为，一切“有为”其实仍然属于“人为”范畴，而“不为”比较接近于“自然生长”。当然，你不可对立地看待我所倡导的有为和不为，不为不是不做事，而是做该做该做的事，比如前面提到的营建生态、提供条件、创造文化等等。记住：学校的强势群体不可越俎代庖，肆意侵占和开发儿童神圣的领地，我们必须以自己的角色去捍卫“儿童专属区”，让学生生活在自己的角色和“专属区”了。我很欣赏这样的概述，角色即教育。“角色”一词，是指演员扮演的剧中人物，也比喻生活中某种类型的人物和戏曲演员专业分工的类别。与角色比较相近的词汇应包含本色、本分、本职。那么，基于一所学校，它最主要的角色是校长（管理者）、教师（课程实施者）、学生（学习者），教育就是如何协调和处理这三对关系。但无论如何，都不应该把学校办成“儿童恐怖的场所”，“变成他们才智的屠宰场”（夸美纽斯）。高效课堂教育学（14）团队文化必须研究和找到学校团队的“武器库”。组织的效益和力量来自于组织的执行力。对于任何一所学校，校长都要致力于研究团队的建构，部门的设置很容易，但不容易的是校长要带给团队怎样的气质、魂魄和文化，都认同和尊重的气质、魂魄和文化才能使学校富有生命，才能转化为教育教学行为，乃至于转化为学校所有相关人员的人生生活准则。考量学校团队的是三个“力”，即凝聚力、执行力、创造力。我们以什么去凝聚？又以什么让团队“步调一致”？而且还能激活和发挥每个成员的创造？这个时候，我必须提出“信仰”这个词。很多人一直在倡导待遇留人、感情留人、事业留人，其实都靠不住。待遇留人，你能提供多大的待遇，万一别人给与的待遇高怎么办？感情留人，感情这个东西会变化，毕竟矢志不渝是一种传奇；至于事业留人，假如别人提供更大的平台呢？因而，能够真正留得住人的，恐怕只有一种东西叫信仰。比如替天行道就是信仰，没有这样共同的价值认同就不会有梁山聚义，比较能给人启发的是我们共产党的伟大事业。从秋收起义到新中国的成立，短短20几年，人民解放军从无到有、从小到大、从弱到强，一个人员复杂、装备较差、军事素养不强的人民武装是怎么一步步走向胜利的？靠的是什么？为什么明明知道冲上去是死，而没有一个人退缩？为什么敌人以酷刑拷打，生命威逼，享乐诱惑、却并没有变节和背叛？靠的又是什么？漱溟先生曾经在1938年1月用了20天时间考察延安，他后来回忆说：“（这些学校)花样新鲜，趣味丰富。内容组织、课程科目、教学方法、生活上各种安排，值得欣赏之点甚多……事实上证明，他们是成功的。因为许多学生来自北平、天津、上海、南洋等处。现在的起居饮食，比了从前不知苦多少倍，而求学兴趣转胜，一般身体并不见差，不是成功吗？”对于“比了从前不知苦多少倍”这句话，曾长年从事乡村建设运动的梁漱溟还特意加了一段注释:“78\n吃饭总是小米饭，没有掉换。菜只一样，萝卜汤，有点盐，没有油，滋养二字，不能谈。睡在窑洞内，空气光线皆不足，而且潮湿。又是人与人挤拢在一起，铺位分不开，跳蚤虱子纵横，无法清除。最苦不堪的，是早起没有洗脸水，因为担水上山来不易，水都冻冰，要柴来烧，而柴是贵的。所以一盆水，第一个人洗过，第二人洗，第二人洗过，第三人洗，第三人洗过，第四人洗，如此，洗到七八个人才算完。这种情形，卫生二字向谁讲？我留延安半月以上，随我去的邹君参加到他们学生队中，故知之详且确，没有虚假。奇怪的是身体并不见差(面色不见黄瘦难看)，兴趣都很好。这不是一种成功吗？”延安的社会风气，梁漱溟也以赞叹的口气写道:“一般看去，各项人等，生活水准都差不多。没有享受优厚的人，是一种好的风气。人人喜欢研究，喜欢学习，不仅学生。或者说人人都像学生。这又是一种好风气。爱唱歌，爱开会，亦是他们一种的风气。天色微明，从被窝中坐起，便口中哼啊抑扬，此唱彼和，仿佛一切劳苦都由此而忘却！人与人之间情趣增加，精神上互为感召流涌。”梁漱溟先生所看到的正是当年延安精神的一个真实写照。当年“到延安去！”曾经是一代青年的心灵呼唤和强烈愿望，他们宣誓“打断骨头还有肉，割掉皮肉还有筋，只要还有一口气，爬也爬到延安去。”为什么他们要来延安？目的就是寻求救国救民的道理，使自己成为一个最革命的青年。无需再继续援引下去了。我在想，我们今天还有多少所学校，像当年的延安那样，能让学校里的每一个人心向往之？而与此相对照的是南京，那时的南京无论待遇还是条件恐怕都比延安优越得多，可南京为什么却缺少延安那样的魅力呢？今天，在很多学校，当我们谈到教育的信仰时，很多人会不屑一顾。其实，他们忘记了教育原本就是一项精神活动，它存在的意义和价值恰在于它是在培养一个精神族群。没有信仰就没有教育！朱自清在《教育的信仰》一文中谈到，教育界中人，无论是办学校的、做校长的、当教师的，都应当把教育看成是目的，而不应该把它当作手段。如果把教育当作手段，其目的不外乎名和利；结果不仅不利于学生的“发荣滋长”，而且还会“两败俱伤，一塌糊涂”。那么，什么是教育的目的呢？“教育有改善人心的使命”。他认为，如果学校太“重视学业，忽略了做人”，学校就成了“学店”，教育就成了“跛的教育”，而“跛的教育是不能行远的，正如跛的人不能行远一样”。所以，他说：“教育者须先有健全的人格，而且对于教育，须有坚贞的信仰，如宗教信徒一般。”那么，什么是信仰？简单说即信而仰之。今天的教育者应该信什么、仰什么？在真善美的人生理念下，做到三个负责，对历史负责、对国家负责，对人类负责。从狭义的角度，我以为教育的信仰应该是八个字：以人为本、尊重生命。教育必须重回信仰，以信仰来凝聚人心和魂魄，使团队成为一支信仰之师。校长要重塑和打造学校信仰，我的做法不新鲜，首先是重读“老三篇”，你别笑，在实际的操作中，效果很好。好的原因值得思索，其实，我相信很多教育者，在内心深处是期待和向往一种美好的，只是很多学校的精神生态出了问题，他们的主流文化并不准许这样的信仰成长。我还把《为人民服务》换个概念，叫“为学生服务”。请看毛泽东同志的原文：我们应该谦虚。谨慎，戒骄，戒躁，全心全意地为人民服务，……78\n全心全意地为人民服务，一刻也不脱离群众；一切从人民的利益出发，而不是从个人或小集团的利益出发；向人民负责和向党的领导机关负责的一至性；这些就是我们的出发点。把“人民”换成“学生”，这是多好的“教育宣言书”呀！还有很多很多，毛泽东同志的讲话都很精粹，都可以用来指导我们的教育。因为我们是为人民服务的，所以，我们如果有缺点，就不怕别人批评指出。不管是什么人，谁向我们指出都行。只要你说得对，我们就改正。你说的办法对人民有好处，我们就照你的办。我们的干部要关心每一个战士，一切革命队伍的人都要互相关心，互相爱护，互相帮助。当然，学“老三篇”的目的不是去追思和缅怀某一个时代，而是为了净化心灵，找到我们共同的教育价值观，从而为这个相对浮躁的时代，播撒一点信仰的种子。我相信，很多有良知的教育人都已经认识到了教育面临的严峻抉择，在今天，我认为重提“教育救国”具有巨大的现实意义。其次，教育者需要不断修炼教育人性。或许有人会说，难道教育者没有人性？我是说教育原本就是爱和尊重，可惜这样的底线要求在今天有变成奢望的危险。我们很多人一叶障目，满眼里是分数、升学率，看不到学生们正在痛苦的境地里挣扎，如果我们丧失了对弱小者基本的生命怜悯，那么，教育则不是鼓励“放生”，而变成了野蛮“杀生”。我的做法同样不新鲜，在实际的培训中，我常常要求受训者回忆自己的成长，寻找出三位影响自己的“重要他人”，既可以是“贵人”，也可以是“恶人”，以此触及心灵，来反思自己的教育教学行为。我要做一个什么样的教师成为有意义的主题。亚当斯说过，一个教师的影响是永恒的，谁也说不清他的影响何时终了。这个时候，我会送给教师们三句话。第一句：孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期，最迟开的花与最早开的花一样美丽；第二句：每一天，当教师走进课堂都在对世界施加影响；第三句：让一个人呆在一个不成长、不进步的环境里，就是最大的野蛮和不道德。再其次，我会敦促受训团队以小组为单位，形成各自的“团队文化”。这个文化包括组名、组号、组呼、组标……还包括小组誓词。在中国名校共同体，我要求所有的学校必须每天早晨组织教师集体宣誓学校“教师誓词”，这既是精神鼓舞，也是激昂士气的自我警示。其实，校长要明白，之所以塑造学校“信仰”，其目的在于学校必须要寻找到自己的教育动力，你也可以把这样的一些尝试称为“动力系统”。高效课堂教育学（15）学校行动力学校团队如何令行禁止，步调一致，攻无不克战无不胜？学校必须要做到三个统一，即统一的文化价值观（统一信仰），统一要求，统一行动。现代企业学告诉我们，近一百年来，有这样一个现象值得我们思考。一方面，外部环境的市场化越来越高，另一方面，企业内部资源配置的“计划性”越来越强。任正非曾经在“华为企业10年改良计划”里有一个“死规定”，即必须从全流程管理出发，“5年内不许（对流程）进行任何改良，不允许适应中国特色，即便不合理也不许动。至于结构性改动，那是10年之后的事情。”这就是著名的任正非的“三化”理论：先“僵化”接受，再78\n“固化”运用，后“优化’改良。这种态度坚决的流程意识和制度建立，保证了华为至今持续超常的发展，并且没有出现过较大的管理失误。为什么中国缺少百年企业？为什么全世界企业界只有少数的企业、少数的人成功？答案似乎只有一个：有效执行。现代企业学研究表明，成功30%靠战略，50%靠执行，20%靠机遇等客观因素。其实，世界上最成功的人，往往不是取决于智商多少，而是锁定一个目标和人物去完成的人，就像艾默生说过的，“向着一个特定目标前进的人，全世界都会为之让路”，狭路相逢勇者胜，不到目的誓不罢休，这就是成功者必备的气质。联想到有人曾经批判我对学杜郎口主张的“拿来主义”，我的建议是，先照葫芦画瓢地临帖，然后在入帖、用帖，最后再破贴。其实，学什么照搬照抄都不行，但有时候不照搬照抄你还真的学不来，如果学杜郎口，连“形似”都学不像，就甭说学杜郎口的“神似”了。在今天，总有人人云亦云，貌似有见地地说要批判地学。杜郎口不是不可以批判，可你压根就看不见“神”在哪里，你越是囫囵地批，越发凸显浅薄。有一种质疑，叫能力，有一种批判叫无知。我主张学杜郎口，就是期望教育教学要回到规律上，那里是在一味鼓吹？！这些年，中国名校共同体团队，致力于高效课堂途径、方法的推广，实践表明，凡是一板一眼按照规律去做的，都可以“像杜郎口那样”，反之，则走向失败。可怕的是，明明是学习态度和方法不对，失败了却找把板子打在杜郎口身上，说什么杜郎口不可学，真是可笑之极。必须声明，中国的教育不可能“天下杜郎口”，但真正好的教育一定是无比相似的，只有谬误和丑陋才各有不同！这一点，在《中国教师报》2011、2012年连续两年发布的当年“高效课堂九大范式”中足以证明，尤其欢迎课堂教学真正的研究者去“范式”学校验证我的理论。在此，我要推荐除了杜郎口之外的另三所学校：江苏昆山前景教育集团、安徽铜陵铜都双语学校、陕西宜川中学，他们各自的教育学意义，我会另文介绍。回到团队的执行力上。曾经有人这样对我说，我们学校教师素质太差，无法做到令行禁止。那我只能说，你并非一个合格的团队领袖。我一向以为：什么人带什么兵。有什么样的校长便有什么样的团队！只有不好的体制，没有不好的个人。体制能让好人更好，也能让坏人更坏。有时候，校长就是体制本身！比如杜郎口，我在讲座中常常这样问：假如不是崔其升，杜郎口会是什么样？如果你所供职的学校校长不是你，是崔其升又会怎么样？同样是校长，我们和崔其升到底差在哪儿？你得反思，从自己身上找原因。所以，“校长”的“长”应该读作“chang”，你“chang”在哪些方面了？别总把自己当“官”，不是“官”是“关”，你是“关键”的“关”。还有人对我说，如果真的整齐划一了，这是否有悖于民主？那我只能告诉你，在真正的战场上，一旦下达了作战指令，是不可以以“民主”的名义准予打折扣的。民主从来不是放任自流，我行我素，真正的民主必须是基于大多数人利益的民主，而不是损人利已，胡作非为，故意搅局，民主的内涵是尊重，离开了对团队事业的尊重、对大多数人利益的尊重、对真理和人性的尊重，不分青红皂白对个别害群之马大讲“民主”，便意味着是对工作的敷衍、不负责、迂腐、刻板，更是对民主的玷污！要不说校长是“关”呢，你要守住“关卡”，把住“原则”。组织管理最值得借鉴的是人民解放军的“三大纪律、八项注意”78\n。在早期，我们党的部队成员很多人来自于农民，并未有组织纪律观念，用今天的话说专业素养、职业素养并不高，要不，不可能把“洗澡避女人”也列入纪律的。同样，海尔当初也并非是今天的海尔，否则，张瑞敏上任时，也不会把“严谨在车间里大小便”列入纪律了。纪律是什么？是规定，是行为准绳，更是一个人基本素养的体现。如果一个教师敢于随意打骂学生，习惯于霸占讲台，你竟然还以民主和尊重来对待这样的教师？这只能说明，教育远离基本的常识太久了，我们越来越不“认识”什么是教育了，当“非教育”大行其道时，真的教育反而很容易遭致怀疑和诘难。现在，让我们一起来审视学校的基本规定。比如什么样的才是好学校？什么样的才是好教师？什么样的才是好学生？什么样的才是好课堂？什么样的才是好班级？什么样的才是好小组？你可以说这不是“规定”，但假如一个教育者，甚至包括校长在内，连这些常识性概念都搞不清，那教育显然是悲哀不幸的！可惜的是，今天中国的很多教育者，只知道埋头教书，却并非对这些东西有多大兴趣，更懒于总结和思考，他们甚至以为这都是些和教学无关的事。当教育简单兑化为教学，教学简单兑化为知识，知识又兑化为分数时，教育是低级的，是匍匐在地，没有翅膀的。教师应该怎样做，总得列入“规定”吧。可惜，也没有，我们鼓励教师自由探索，任其发挥，并且还发明了一个很耐人寻味的词“教学艺术”以此来粉饰教育的乱象和胡作非为。学校必须回到“法”上，回到基本的“概念”、“规定”上，去实践和解读它的内涵、意义，学校的“三大纪律、八项注意”在哪里呢？我还是要推荐江苏前景教育集团，他们就有自己的“法”，我把他们的“法”称为为前景的“教育学”（报道：《前景教育学的三个迷》）。1、他们出台了教师“文化”诸多的规定，当然我一向以为“规定”的价值不在于有否有“规定”，或者有什么样的规定，而在于能否形成自己的“教师学”——即教师的教育思想、教育教学行为和对学生生命和成长方式的认知、理解，这才是支撑教育的全部，而非可有可无的东西，更不是对学校的粉饰和美化；2、教师课堂操作规定。我们还是从实际操作的效果上来理解“规定”，学校到底应不应该规定教师的讲授时间呢？显然，规定了不科学，但不规定更加不科学。我常在想，如果不规定“红灯停、绿灯行”，则可能无法保证交通的有序。其实，任何一项规定都意味着对某一种现象的限制。比如我们让教师少讲、学生多学，可如果缺少具体、详细的规定，则有可能让规定形同虚设。你如何保证教师在课堂操作上符合要求？那前提首先是你必须做出要求。3、教师发展的“规定”，当然这哥“规定”不是硬要求，是以教师发展中心的形式来呈现的。对教师这个特殊职业来讲，离开了发展，则很难满足学生日益成长的要求。教师发展中心，既是教师发展的指导者，又是教师发展的促进者和激赏者。教师发展中心是以教师为主体，以自发和自主形式构建的行动研究性团体。教师发展中心，以小课题研究为主线，以活动为载体，把学校日常工作和任务要求纳入其中，发挥教师在学校发展中的积极作用，把原来学校由校长主持的会议，变成了学习、展示、培训三位一体的“会议超市”，教师发展中心的原则是“教师的事情教师做”，这样的“体制”改革尝试，激活了教师的责任心和创造力，实现了办学真正的民主，教师的权益和尊严得到了尊重。78\n学校管理者必须清楚，执行力是考验教育管理水准的重要依据，也是考验教育者教育素养的主要尺度。执行从某种程度上就是“服从”，任何一个个体，都必须服从于大局、服从于事业、服从于团队。当我们说不想当元帅的士兵不是好士兵时，还必须提醒对方，要当元帅就必须从当一个服从“命令”的士兵开始！要服从于组织、服从于制度、服从于人性。当然，对于那些“不普通”的教师来言，教育教学的基本规定有可能限制了所谓自身的长处，但没有关系的，教师发展中心还建议，每个教师都理应挂牌成立以自己名字命名的“俱乐部”，如果你擅长讲故事，那就叫“某某某老师故事俱乐部”，会书法就叫书法俱乐部，会写作就叫写作俱乐部，关键是我们很多当教师的人，平时“牺牲”太多，真的让你“长”起来时，可能发现自己“不够长”了。那也没关系，成立不了俱乐部，你就举办讲座吧，哪怕是一年就讲一次，哪怕你就讲自己的成长经历。高效课堂教育学（16）如何当校长显然，校长必须成为教育忠实的信徒。这一点，不应该被视作过高的要求，而实在理应是校长的本分。校长是学校的决策者，我们不应该把所有的学校管理者解读成决策者，否则，一线教师将无所适从。学校只有一名决策者，其他的人都该是执行者、操作者。校长很像是将军，他要每天守候着“沙盘”，去指挥、调动、谋划、统筹整个战役，而每个中层以及他所率领的部下们，一起构成了战场中的各股力量。问题的关键是，学校的中层能不能恪尽其责，不辱使命？而校长的驾驭能力又如何呢？他如何评估这场没有硝烟甚至也没有始终的战争？他可以远离战场甚至是心有旁骛吗？校长的“指挥部”应该在哪里？学校理应推进集体决策。但有时候，你必须承认，校长个体的智慧将成为团队的大脑。对于那些习惯于旁门左道，靠挖生源成就其“教育”的校长，一般情况下，他们是比较不喜欢改革的，但也有人掩耳盗铃打着改革的幌子，谋害改革。必须承认，当下的传统名校们，都有一定值得炫耀的经验或成果，可他们不知道的是，这样的经验或成果恰成了他们上升或成长的囚笼。如果以“以人为本”加以衡量他们每日里炫耀的东西，你会渐渐很看不起这样的名校。我承认传统名校的校长们都背负着应试的压力，可没有谁能证明真正的课改会牺牲升学率的，升学只是不改比较冠冕堂皇的借口，除此外，那只能说校长的视野和境界不够。有人说，中国的教育问题，都集中在名校身上，这样说显然还偏颇，问题是，还有那些“名师”们呢。固然，我们要承认名师们的“表演课”的确要高明许多，姑且我们不争论“名师”的水平和课堂艺术究竟如何，但恐怕任何一个校长，如果从辩证唯物主义的视角看问题，那么，他就应该接受一个现实：请问，构成学校教师队伍的整体处于什么样的水平？如果大多数人都是“普通”教师，那么，教育该怎样找到适合大多数的线路？其实，还有另一个现实的问题：如果大多数学生也都是些“普通”学生，那么，教育是否同样也需要找到适合普通学生的线路？对于前一个问题，我相信很多人都选择了解决——78\n发展教师专业化。这当然是一种思路，问题恰在于，我们穷尽了手段和经费，当今天教师的专业化跃居到史上最高峰值时，为什么教育的诸多问题并未得以图解？难道是这样的做法本身有问题？！其实，还真的有问题。在我看来，教师作为一个发展者，我们理应去支持他们的专业发展，但今天我们很多人的意图并非如此，图穷匕首见，很多人是想指望通过发展教师来提升教育质量。你看，教师在这样的教育意图中再一次很悲哀地扮演了被利用的角色。如果我们的最终目标是提升教育教学质量，那么，有没有另外一条途径或者新思路？我以为有，前文里我这样建议过的，为什么不让学生与学习直接对话呢，也就是转变教师的角色——变传统的“二传手”为放手鼓励和发动“一传”呢。这时候，变得成与变不成统统变成了对校长的考验，这不仅考验的是校长的教育观，更是对校长领导才能与团队能力的挑战。校长应该是一个思想家，更应该是一个行动家，他要不折不扣地围绕教育的核心价值观死抓执行。抓执行，其实就是抓“标准”、“评价”与“反馈”。对于那些立志课改的学校，我的建议是，首先必须出台好课的标准，可假如是一所规模和班制比较大的学校，校长“一把手”是握不住的，那怎么办？其实也很好解决，校长就要学会用人。如何用？把校级领导和中层领导集中起来，采取分班承包的方式，分派所有人到“前线去”，担任指挥员和承包人，你可以把这样的尝试叫做“第一责任人制”，围绕第一责任人，把每个相关联班级的全体教师捆绑在一起。校长就是这样“分而治之”，把战役变成了一个个区域战场。我还要建议，学校应该在校园最显眼的位置设置几个“评价栏”，把每个班级、每节课的验评情况都公示出来，这就好比是“沙盘”、战场态势图，校长为什么不每天下午放学之前，抽出十几二十分钟的时间，召开“前敌”会议呢。对于发现的问题，你应立即提出限时整改要求，这就形成了即时性管理效应，如果能够过坚持“问题不过夜”，这便是天下最好的管理。校长还应该是一个文化家。当我们说传统管理是管制时，那么现代管理就是放手。围绕这个理念，校长要敢于对学校文化的一些列要素予以“体检”，我们要敢于剔除、销毁、杀死一切腐朽、封建、落后的文化，它和我们的教育思想理念不兼容，这些文化“病毒”会坏了我们的教育大业，乃至于毒害我们的儿童，什么非礼勿听、什么君君臣臣、什么君子小人，教育要尊顺天道、地道、人道，而不是与政权统治媾和，否则，这样的教育便是怪胎。当下小学阶段，“文化”所暴露的问题日益严重，我们太喜欢蹂躏儿童了，甚至把赏玩儿童的痛苦当做了教育的嗜好。我的建议是，小学教育阶段，必须突出三个中心词：童年的、自然的、人性的。我在想，小学校园里，为什么不在每一间教室的前面或后面，辟出一块儿童自己的自留地，无论他们喜欢种植什么，都有自然生命的意义。对于儿童来说，他们或许最有感情的恰是那些童话故事里的角色，为什么不把教学楼，沿着墙壁改造成一个接一个的童话堡、童话廊、童话角的？童话书、童话人、童话故事和儿童一起构成了他们瑰丽的世界。据说，在美国，有位家长起诉老师，原因是在圣诞节时，老师告诉孩子其实根本就没有圣诞老人之说，家长起诉老师的理由是——他扼杀了儿童的想象和创造！其实，教育就是讲故事——78\n儿童用自己的语言、想象，来描绘自己的世界，然后与教师、与同伴一起分享他们的故事。关注他们的故事就是在关注儿童的生活、学习和成长了，也便是富有人性的教育。谁说这不是知识与技能，过程和方法，态度、情感、价值观呢。教育有时候就如此简单。而对于初中，我同样要给与三个关键词：自然的、创造的、规则的。因为在初中阶段，学生的自我主体意识增强，这个时期的学生总有“目空一切”、“唯我独尊”的倾向，那么，学校干脆给与他们一切的条件和时空，去展示和激赏他们的创造，满足他们的自我成就感，我们甚至还可以把班级的管理权放给他们，让他们学着如何组织、协调与他人沟通。对人的改造恐怕是校长们比较感兴趣也很头疼的课题。粗暴的强权可能治标不治本，而唯有“以文化人”方可一劳永逸。尤其是，对于那些证准备课改的校长，你要知道，课改其实不是改课，但改课又是一个怎么也绕不过去的关键。如果你真的要做，我的建议是你不妨读一读这篇文章（附录：区域推进三部曲——在樊城的讲话）。高效课堂教育学（17）课改四步路还是回到具体的课改上来解读我的实践。如果之于一所学校，他们真的要课改，而不是借此沽名钓誉或者敷衍上级的要求，那么，基于8年的实践经验，我的总结或许能对他们有某些价值。我不敢把话说满了，否则会给别有用心的人留下口实。对于任何一所试图课改的学校，他们面对的质疑或者困难都有如下相似之处。简单概括，分为三大类。一、学校管理者所担心的。1、课改会影响升学率吗？2、家长反对课改怎么办？3、学生乱起来如何管？4、杜郎口具有普适性吗？5、如果学杜郎口，是不是有辱名声？6、课改是改良还是改革？7、学校如何建立新课堂评价？8、教师不改怎么办？9、课改只是课改，为什么要触及到文化和管理？10、是找几个班做实验还是全面推开？二、发生在教师身上的。1、少讲或者不讲，要我们这些教师干什么？2、不讲、不灌、不练，学生能学会吗？3、模式岂不是制约了自己的教学艺术？4、学生啰里啰嗦，不如自己讲的效果好。5、放手给学生，会影响教学进度。6、一放就乱，如何维护课堂纪律？7、准许学生自由发言，教师一旦被难住，岂不丢面子？8、文科自学可以，理科不讲岂能学会？9、教师还能惩罚、批评学生吗？10、学生主体、教师主导，教师主导如何发挥？三、学生的问题。1、学生压根儿就不会学怎么办？2、有些性格内向的学生，不愿意展示怎么办？3、差生怎么办？4、是否会耽误尖子生的时间、影响他们的成绩？5、学生不适应新课堂怎么办？6、某些学生不愿意帮扶同伴怎么办？7、学习自觉性太差怎么办？8、自学学不会怎么办？9、模式适合每一个学生吗？10、遇到假学习、借机聊天说话怎么办？其实，我们在课改中遇到的问题远远比这复杂得多。如果就这些问题刨根问底去归因，大多仍然可以归结为教育教学观念的问题，其次就是方法、方式的问题。在旧的教育观念里，我们往往大多不太“相信学生”，当然更不去研究如何“利用学生”，学生始终处于被动者角色——78\n被动地被设计，被动地领受任务，被动地按照某一种旨意去执行，被动地被占据一切。在很多人眼里，教育只是接受知识的灌输和强制性训练，而学生生命刻度里的每一分甚至每一秒，都被安排得井然有序，他们没有自由，也没有自主、自我，没有创造，也没有生活、灵性，他们完全被一种强大的力量所支配，就像流水线生产出来的一般：机械、死板、僵化……教育哪里有人性和生机？这样的教育不是育人，简直是在造孽。可依然有人在讲中国的“国情”、“教情”，在大谈校长和教师的无奈，我们准许那些不负责任的人开脱自己的责任，但教育一旦消弭了良知，丧失了人性，便辱没了它的神圣性。你可以这样做，但你不可以说你做的是教育；你不可以这样做，因为被祸害的是学生！正如杜威所言：根本的问题不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上“教育”这一名称！教育的问题其实不复杂，前提是我们真的尊重教育规律，教育规律即学生的认知和成长规律。回到这个规律上，便是推动课改的意义所在。因而，与其说课改是改课，不如说是在改变教育思想和育人观念。大致说来，一所学校的课改，总需要走过四步路。即理念变观念、观念变方法、方法变文化、文化变信仰。第一步：理念变观念。这个理念是指新课改理念，不是指中国传统教育教学的理念，也不是指单纯的西方教育理念。中国传统的教育理念是儒家所给与我们的“道德准则”——通过等级制度和服从规则——来引导人们的关系。美国著名教育家丹尼尔这样概括：“他（孔子）把庞大的中华帝国设想成一个巨大的延伸的家庭，由帝国的父亲——皇帝进行家长式的统治。所有的帝国臣民都处于顺从的次要地位，并对他们的统治者表示出深深的虔诚。”当然，在具体的教学方式方法上，丹尼尔还是对孔子表达了足够的肯定。但我们必须清楚，教育实在不能简单化为教学，“一个人确实是从教师那里学会成为一个统治者的，正如记载中所说的：‘三皇五帝的统治者就是这些老师教导出来的’”。无需我赘言，相信大家都比我更知晓新课改理念。问题是，当我们熟知了新课改理念之后，再来反观我们的教育教学，你会愈加惊诧，为什么我们的许许多多教育教学行为是与新课改理念背道而驰的呢？是有意这样还是没能领悟新课改的思想精髓？现实的情况告诉我们，仅仅知晓和熟悉新课改理念，看来并不能解决教育教学具体的问题，理念和实践属两张皮，这是其一；其二是，理念有时候只能是理念，而影响和支配我们行为的，往往是观念。所以，理念能指导行动，而决定行动的恰恰是观念。我们需要什么样的观念？也就是理念要变成什么样的观念的问题。我的意见是，首先要建立“人学”的教育观，即以人为本的教育，这个“人”理所当然应该是“学生”，基于人本的教育思想的建立，还要求我们牢记以下16个字：相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。在我看来，相信学生是今天教师最大的“师德”，相信学生是教育的基石，而解放学生是教育终身的使命，利用学生则是教师全部教育教学艺术的体现，发展学生是教育的宗旨和意义。其次，我们还需要建立“以学定教”、“以学评教”、“以学代教”的教学观。教是为了不教，不教而学是教学的高境界，但最高的教学境界是无师自通。再其次，我们还需要建立“学生是教育教学第一资源”78\n的学生观。按照极端的说法，一所学校甚至可以没有老师，但不可以没有学生。没有老师未必就没有学习发生，但没有学生一定没有教育！因为教育可能会因教师而存在，但一定是因为有学生才有意义，因而学校才会被称为“学”校，而不被称为“教”校，如果叫“师”校，那一定是以“教师”进修学校。究竟应该如何理念变观念？我只提供一种建议，即从一节传统课，甚至可以是大家公认比较精彩的课入手，先评课找问题，注意，必须是以新课改标准来“诊断”，这是第一环节，第二个环节是“开方”，也就是征询改进意见；第三个环节是“尝试”，也就是上实验课；第四个环节是“达标”，要求人人过关；第五个环节是“树标”，给大家找到模型课；第六个环节是“改进”，对照模型课，改进自己的课。第二步：观念变方法。什么方法？是教的方法还是学的方法？回答当然是学的方法。中国传统的教育教学主要的特性是“教中心”，它衍生的主要技术是“练为主”，教与练几乎构成了教学的全部。过去我们注重的是教学目标、教学进度、教学设计、教学手段，如今我们却要求教师要研究学习目标、学习方法、学习达成。从“教中心”到“学中心”，一字之差带来的是全新的教育思想和观念的变革，它是性质完全不同的两个系统，甚至我们无法把教的经验和技术带入到学的系统中去。因而，新课改推进之难，恐怕难在“学中心”经验的缺失上，甚至对“学”的研究，几乎是一项空白。不是有意诘责中国教育，因为“学研究”至今也属于世界级难题。所谓难，难在“研究学”其实就是在研究学生、研究人。人为什么学习？学习的过程和结果是什么？如何给学习下定义？学习者的思想和信念在学习过程中起什么作用？什么又是值得我们研究的“学习研究”？它有没有不同的范式？我们又如何对学习方法做出科学的评估？评估学习的方法有哪些？但无论怎样研究和对比，教的低效甚至是负效都在制约着我们今天的教育教学，而唯有学，既能否解决课堂教学的效益、效率要求，还可以帮助学生实现能力的成长和精神的狂欢。没有经验启示也没关系，那么，我们就去试验，去行动中求解，甚至是“从战争中学习战争”。这样，不仅创造的是经验，而且有可能是在书写中国的“新教育学”。当然，你一定不可以以“旧教育学”的概念和理念来给新尝试刻舟求剑，纵观世界教育的发展，教育学的历史也是一部变革史，是不断超越和否定的历史——教育的先驱者从来都是重新解释先辈们的工作，创造了他们的教育学。比如福禄培尔通过探索儿童的精神天性挑战了经验主义；杜威通过激励团队协作挑战的是斯宾塞的个人竞争的道德标准；蒙台梭利富有首创精神地挑战了传统的有精神障碍的儿童的教育观点；皮亚杰则增加了儿童探索环境的重要性；而卢梭则不相信现代技术，他坚持认为学生直到12岁组偶偶，才应该被允许读书……我相信，中国一线教育的田野里，会长出我们期待的“新教育学”，那些带着泥土芬芳的“方法”、“理论”，闪烁着汗水和智慧的光芒，映耀着人类教育的天空。我甚至乐观地判断，在未来的三四年，中国教育必然会重新洗牌，一批真正的教育家将会从田野里走出来，伴随着他们的崛起，一批传统的“名校”、“名师”会黯然退出历史的舞台。历史从来就是这样，大浪淘沙，顺昌逆亡！关于对“学中心”方法的行动研究，前文多有涉及，本书还将有专章论述。简单概括起来，最主要的就是“五个一”——78\n1、构建一个学习组织。当然小组内部还要分为对子。2、提供一个自学方法。按序组织独学、对学、群学，合起来称为自学。3、设计一个课堂流程。先自学、再展示、最后反馈，也可以叫做模式。4、明确一个任务。学会不会的。5、给与一个学案。即学习路线图。第三步：方法变文化。首先必须明确，我所主张的文化显然不是成人的文化，也不是成人设计的文化，而是交由学生的、学生自己的文化。我一向认为，教育的两翼是文化和课堂。文化和课堂又是什么关系？如果说文化是土壤，那么课堂则是花朵；反过来也可以这样说，如果课堂是花朵，那么，文化则是种子。很多时候，课堂和文化互为因果，但课堂一旦离开了文化的支撑，课堂则会颓萎。所以，课改改到深处是文化，或者说，课改就是在改文化。如果说改方法属于对“术”的探索，那么，改文化便是对“道”的膜拜。在这方面，安徽铜陵铜都双语学校，深有体会。他们以“课道”来支撑其教育教学体系。一位教育专家在考察了该校之后，这样满怀深情地写道：“课道”是精神。从铜都双语学校“五环课道”的成型过程中我们可以看出课改人不断追求精益求精的精神，每一次否定都有新的期待，每一次否定都是一次新的重生，最终成就了凤凰涅槃。只有怀着这样对事业执着追求的人最终才会创造奇迹，只有这种精益求精的精神才会创造成功。“课道”是方法。“定向导学、互动展示、当堂反馈”三大导学模块；“自研自探——合作探究——展示提升——质疑评价——总结归纳”五大课堂环节；自研课、展示课、训练课、培辅课、反思课五种课型。其对我们的启发是只有科学合理的课堂教学流程和操作技术，最终才会成为引领发展的课堂文化。“课道”是文化。在铜都双语学校课堂上，我们看到的是一种对生命的理解、关怀与尊重；我们看到的是一种“人”的精神气象,一种氛围；我们看到的是教师和学生生命质量的共同关注；我们看到的是一种开放、自由、和谐、智慧的课堂生态、课堂文化。“课道”是大道。铜都双语学校“五环课道”所遵循的是学生的认知规律，是人的发展规律。依据“五环课道”所构建的课堂生态环境给师生提供了良好的氛围和平台，在这样的氛围和平台中，学生自由展示、自主学习、快乐成长，教师迅速完成由旧到新的嬗变、呼吸自由的空气，整个学校充溢着成长的阳光，散发着“泥土”的芬芳，学校成为成长的“大池塘”——“课道”无疑是通往高效课堂的大道，是遵循教育发展规律的大道，是通往课改前方的康庄大道。其实，所谓变文化，便是为学校、班级、小组三级组织安魂。第四步：文化变信仰。美国学者Marzano在《学校如何运作》一书里，用狄更斯的一句话来描述公共教育现在的地位——78\n这是最好的年代，也是最坏的年代。当今中国社会发生着根本而迅速的变化。随着社会的日益发展，我们必须发展教育以适应当代社会，更要设计教育以面向未来，这一切，我们总要依赖学校来帮助我们来完成。那么，我们的教育应该向何处去？就教师和教育家而言，什么是我们真正的目的？它又是如何影响着我们的孩子们的？我们今天的学校造就的是我们和整个世界需要的人才吗？1990年，美国总统布什签署了《国家教育目标》文件。这份文件最重要的主题是推进对知识公民的培养，使他们得到很好的培训，成为负责任的人——能够适应一个瞬息万变的世界；能够有见地地对待世界文化遗产和世界人民；愿意接受并维护美国在21世纪的领导地位。这份文件争论的焦点是，如果“想维持我们的力量和国际竞争力”的话，就必须在学校中进行“彻底的变革”。最初的报告列出了到2000年要达到的6大国家目标，1994年，美国国会通过了《2000年目标》（附录：国家处在危机之中：教育改革势在必行）。2001年，G·W·布什总统颁布法案《不让一个孩子掉队的法案》，2002年，《美国教育部2002～2007年教育战略规划》，开始了新世纪的第一场教育改革。教育日益体现出来的民主化、主体性、终身化、社会化、信息化、全球化等趋势，决定着教育重中之重的地位。联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔在《学会生存－－教育世界的今天和明天》的报告中指出：“多少世纪以来，特别在发动产业革命的欧洲国家，教育的发展一般是在经济增长之后发生的。现在，教育在全世界的发展正倾向于先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。”国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔在《教育－－财富蕴藏其中》的报告中说：“为了迎接未来的挑战，我们必须把教育视为一种取之不尽、用之不竭的宝贵财富，因为教育在个人与整个社会的发展中可发挥根本性的作用。……面对未来的种种挑战，教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。……在一个世界性社会将在阵痛中诞生的时候，教育比任何时候都更处于人和社区发展的关键位置。”他还把拉封丹的寓言故事《农夫和他的孩子们》中，农夫临终时告诉孩子们的话——千万不要把祖先留给我们的产业卖掉！因为财富蕴藏其中！意味深长地修改为：而老人是明智的，他临终前告诉儿子们：教育是一种财富。联合国教科文组织的其他报告，如《教育的使命－－面向21世纪的教育宣言和行动纲领》、《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》等也使各国认识到了教育的重要使命。这些教育思想和教育文献成了各国教育改革和发展的重要指导纲领。当然，我并非崇洋门外，正如拉森总结的那样：“美国的教育体制，就算它有各种毛病，……但它教育孩子之多，传授能力之广，教育环境之丰富，在孩子生命中占据时间之长，每个学生花费之少，胜过人类历史上曾有过的任何一种教育体制。”我的意思是说，当整个世界都开始图谋教育的发展和变革时，我们，该怎么办？每一个教育者，必须怀着强烈的责任心去直面和解决教育的问题。教育即信仰，这句话不仅隐含着教育者对教育的责任和热爱，还应包括教育其实就是培植信仰，其中既有学生对生命的爱和尊重，也包涵有他们必须对自己、对他人、对社会、对人类应负的责任。我们不可再以任何理由来诘难和推卸、抱怨和诅咒，这将无济于事，当教育丧失了希望时，人类也便走向了穷途末路，今天的中国，是每个人的中国。如果你是一个教育者，你就必须要对教育负责，而今天中国教育人的信仰应该是“改革”！78\n高效课堂教育学（18）关于学习关于学习理论的研究是一项世界级的课题。学习是学和习吗？它是怎样发生的，又受哪些因素的制约和影响？学习的原理是什么，它又如何在各种教育背景下应用？很多研究者认为，动物尚具有学习能力，比如乌鸦喝水、猴子用石块砸开坚果等等，但从根本上说人类学习与动物的学习是不同的。相比动物的初级学习，人类的学习复杂、精细得多，尤其在教学情境中，人类学习的优势明显得多。按照比较通用的解释，学习是行为或按照某种方式表现出某种行为的能力的持久变化，它来自实践或者其他的经历。分析一下这个定义。首先它是行为或行为能力的改变；其次，它应该是行为或行为能力的持久改变；再其次，它产生于实践或其他经历。根据认知的观点，学习无法直接通过观察加以判断，我们能观察到的仅仅是学习的结果，或者说只能用听说读写来评估学习。但如果学习的结果或者行为的持续保持时间太短，就不能算作学会。那么，如何才能让持久地保留学习结果，是今天的教育者必须研究的问题。学习有赖于环境，否则，“猴娃”、“狼孩”为什么不会说人类的语言？因而，儿童必须一点点地在相适的环境里学，才能够伴随着发育成长和习得，如果用强制的办法限制他们，他们不可能获得正常的发展，因此，真正的学习从来都是拒绝强制的！那么，学习是如何发生的？按照斯金纳的观点，教师应把环境安排好，以便学生能对刺激做出适当的反应，因为行为主义理论把学习看成行为或反应速度、发生频率或形式的改变，这种改变主要是各种环境因素作用的结果。与之相比，认知理论则强调让知识变得有意义，应考虑学习者对自己、学习环境的知觉，教师首先要考虑的是如何通过自己的教学影响学生的思维。行为主义理论和认知理论都赞同环境的差异会影响到学习，但认知理论更看重学习者之间的差异，他们把学习者的思想、信念、态度、价值观看得尤为重要。与“学习”紧密关联的一个词汇是“知识”。什么是知识？唯理论者如柏拉图认为，真正的知识是与生俱来的，通过司考进入意识中。笛卡尔甚至把怀疑当做探究的方法，“我思故我在”，康德将唯理论的观点加以扩展，总之唯理论者认为，知识是通过精神产生的。而经验论者的看法则完全不同，他们认为经验是知识的唯一源泉，这种看法来自于柏拉图和亚里斯多德。另一个有影响的人是英国哲学家洛克，之后是贝克尔、休谟、穆勒。总之，经验论坚持经验是知识的唯一形式的观点。杜威的整个教育理论和实践研究都奠基在几个核心的概念上：经验、生长、作业、反思性思维……杜威说：经验就是“做的事情”。但无论什么样的观点，学习尤其是当代学校教育，促使我们都必须研究教和学的关系。这真的很纠结，因为自从诞生教育以来，教和学到底谁占主导、谁占服从就没有分清过，它进而引发了教学是艺术还是技术的争论。当教育者把教学当成一门艺术时，心理学家们主张教学应该属于科学范畴。什么是科学？康德说：每一种学问，只要其任务是按照一定的原则建立一个完整的知识体系的话，皆可被称为科学。今天，我们必须清楚，且不管教学是不是艺术，它都需要通过科学研究来加以完善。虽然学习和教学包涵了不同的原理，但实际上，它们又是以互补的方式相互实现的。78\n今天的教育者要不要教育理论的支撑，答案显然是肯定的。实际上，广博的理论可以给我们的教育教学实践提供框架，拓展我们的教育视野，但是仅仅执迷于理论的研究，纸上谈兵往往会脱离实际。教学本应关注的焦点是如何使学习者获得和改变知识、技能、策略、信念及行为方式，因而教育者与其说是在“教书”，不如说是在“识人”，并且要围绕着“人”这个特定的群体，来建构一套涉及教学目标、学习过程、教学方法、课程安排、教育结果评估的教学系统。对于学习者而言，任何知识都是观察和习得的结果。知识当然很重要，但并非所有的知识都是力量。其实，人类文明的传承并非靠知识，而是靠智慧。即便是知识教育，对于教师而言，他也必须清楚，知识不是仅仅靠贩卖和灌输“传递”给学生的，教师是学生学习条件的提供者、环境的营造者、动力的激励者。教师必须坚守这样的原则：1、人的潜能是无限的；2、学习是人类的本能行为，每个人都是天生的学习者；3、学习兴趣是需要培养的；4、适合学生的方法才是最好的方法；5、会学永远比学会重要一万倍；6、激发学习动机决定了教学的成败；7、用信念和希望点燃儿童生命的火炬；8、培养一个身心健康的人远比培养一个弱不禁风的天才更有价值；9、必须有持续的情感激励；10、善于发现和展示儿童的一切进步。当然，学习是一个师生交互作用的过程。聪明的教师会激发学生的兴趣，并“利用”学生来帮助自己发现教学中的问题，然而，教学的操作与监控毕竟是一个很难保证没有失误而且到位的事，那么，要求学生自主寻求帮助则不失为一种自我调节策略——任学生根据自身学习的实际情况，依据自己的学习动机和要求寻求帮助。围绕这个思路，教师在学习环境上提供相匹配课堂组织结构，可以分组或者构建不同的学习共同体，如果教师能够准备一些心理学知识，那么，他可以尝试着比如把男女生分开编组，一次形成一种学习上的“性别大战”，也可以按照身高分组，形成“高矮大战”，甚至是自己假装着什么也不会，在课堂里公开选拔“替身”，当然，这需要教师具有相当的“教学勇气”，一般情况下，教师总习惯于充当知识权威，但好的教师必然是以调动和激发学生的兴趣和动力为前提，并且重视学生学习的“自主性”。其实，在实际的课堂案例中，我们早就发现，教师的知识水平高，未必就代表学生的学业水平高，教师无法找到一根管子，把自己的知识从自己的大脑里输入进别人的大脑。特殊的案例还表明，假设教师在每个问题上真的是“白痴”，也未必就代表着学生也是“白痴”。比较典型的案例发生在杜郎口，不会教英语的高俊英老师，曾经担任过英语组6年的主任，按照现代课堂学习因素对成绩的影响，学习成绩主要取决于6个因素：任务、权威性、认可、分组、评价、时间，那么，我们分析一下高俊英老师是否能够满足这6项呢？1、任务：高老师完全可以借助其他教师来帮助自己在备课时完成；2、权威性：如果学生能够担当领袖，则完全可以胜任教学并替代教师控制学习活动的程度；3、认可：对学生的表扬、奖励谁不会呢，关键是你是否“舍得”表扬别人；4、分组：个体、小组、大组，杜郎口一直是这样组织教学的；5、评价：可以采用对子互评、组组互评、课代表点评；6、时间：按照课堂流程分配任务、落实要求。78\n把高俊英作老师为中国万千普通教师中的一个代表，我相信“高俊英案例”能够给众多师资水平较低的学校以启发！当然，这对高俊英老师显然是不公平的，其实她的专业是政治课，并且获得过很高的教学荣誉，但她的确是不会英语的政治教师，她未必就不可以上英语课却是事实。假如我们学校管理者，能按照6项因素来选拔教师，并且评价他们的课堂，我相信，至少不会再整天抱怨教师知识水平低了。当然，我不是有意在放大这个案例甚至以偏概全地说教师的知识水平不重要，如果教师的知识水平也能作为一种课堂学习资源加以利用，效果岂不是更好，问题是，我们的确有些学校，无法做到，同时，或许还有一点你没看到，或许正因为某些教师的知识水平高，才一直自以为是，乃至于不把学习还给学生，“名师综合征”就是这样来的！当我们在强调教学交互时，我们千万不要忘记：学习是学生自己的事，谁放手彻底，谁就能收获成功。附录：拙文说给教师们的“三个比喻”第一个比喻：喝酒我还是要老调重弹，来说明教师实在不是知识的传授者和课堂艺术的表演者，这个道理很简单，教学的过程颇像饮酒，教师其实就是那个劝人饮酒的人，“劝酒”正是教师这个角色赋予“教师”的使命，如果教师只埋头于自斟自饮甚至很“艺术”地把自己灌醉，那这样的劝酒者一定是不称职的！教师当然可以喝酒，理由是自己喝才可以带动别人喝。问题是，假如我们把时间比喻成酒，当教师把区区45分钟一饮而尽时，请问那些被教师勾出酒瘾的学生只能去饮“空杯”了，这就是课堂的悲剧！我是说教师的作用是想尽办法把学习的时间留给学生，并且尽可能让学生沉醉于学习，对于教师而言，如果把教学比喻成陪客喝酒，其最高境界应该是让学生“学醉”。别小看我发明的这个新词，“学醉”和“喝醉”一样，都是因为超出了“极限”而导致的，但和喝醉不同，喝醉伤身，而学醉则可以理解为“长能耐”，喝醉是丧失理智，而学醉恰恰是在处在感性和理性交融的高潮时，说穿了，这等境界是超脱了分数和成绩之后的忘尘的幸福。教师凭什么手段让学生学醉？如果你要是把这个手段理解成教学艺术的话也可以，但这种艺术必须基于教师的真诚，所谓以心换心，教师就好比是在“酒桌”上“劝酒”，你得恰如其分、言之有理，话逼到一定份上使对方不得不喝，但这个境界仍然不高，最高的劝酒境界是什么样的？是勾醒了对方的酒虫，也就是说，喝酒变成了对方的需求，而劝酒也只不过是在满足对方的需求而已，而最低境界是什么？是人家不愿意喝，你却摁住人家“灌输”。从这个意义上来衡量今天的教师们的教，你便应该明白，教师实在不是身先士卒，实在不是讲授和灌输，而是点燃、激励、唤醒。第二个比喻：打麻将学习好比是打麻将。四个人一个“学习小组”，每个成员都是构成学习生态的一个“无可替代”的角色，即便是某个人牌技很差，但离开了这个人，显然是成不了“局”78\n的，因此，教师不可以歧视任何一名学生，纵然他是个“笨蛋”。教师当然不能替代学生打麻将。在打麻将这件事上，其实每个看客都喜欢扮演“高参”，自以为聪明，看客心理说明每一个人都喜欢对别人的事指手画脚，“观者不语”这句劝诫有可能不止是指一种礼仪，很可能它在昭示一种学习规律。对于“操作者”而言，留什么牌和出什么牌，他一定是按照自己“和牌”的需要，在一张张、一圈圈的“经历”中加以建构的，假如我们把每一张牌解读成不同的“知识点”，把一圈比喻成一个学习过程的话，需要什么和舍弃什么，其实应该由学生去自主选择。即便是他犯错了，影响了正常的和牌，他可能因此得了“大和”也未可知，即便最终仍不能和，但他却在这样的“失败”中，形成了“经验”，其实，学习即经验（体验），如果我们“替代”学生去打麻将，或许可以避免失败，但失败是自己的，谁都不可能替学生失败。在这个比喻中，教师要记住，无论你多么地爱你的学生，有一种东西终究无法替代，那就是我们常说的经历。一个人被替代了经历，他显然是长不大的。这个道理还可以借助另外一个比喻来加以强化说明，要想让学生学会游泳，就必须敢于让他下水，打麻将就等同于下水！教师必须敢于“让学生学”这是我要表达的观点。第三个比喻：提审为了抑制教师在知识灌输中的“自说自语”，或者一言堂。我建议所有的课堂都可以搞成“对话式”，就像央视里主持人和采访嘉宾的那样的对话。当然，更确切的比喻是公安局常有的对犯罪嫌疑人的“提审”，这里的提审者一定不是教师，而被提审的那个人才是教师！你别误会，就当是游戏。教师在每一节课开始前，先给学生留下时间“阅读案宗”，然后在“关键问题”上做好“提审预案”，最后再通过小组“集体”形成预案，这个过程就等同于“先学”。接下来，教师接受过堂“审问”，学生一个个抛出问题，“质疑”教师，并请教师予以回答，这个过程可以叫做“后教”。现在，你还可以尝试全部角色都有学生来参与和完成，比如第一小组“提审”第二小组，第三小组“提审”第四小组……我相信所有的学生对这样的教学方法都会兴趣盎然。其实，对教师而言，什么方法都不要拘泥，哪种方法效果好就要采用哪种方法，但教的方法一定是效果最差的方法！这不是我说的，是很多人验证出来的结论！高效课堂教育学（19）教师发展建议书当传统教育学开始无限放大教师的绝对权威和决定性作用时，实际上，在过去的近一百年里，关于教师的胜任力的含义与评价有着相当多的分歧。唐纳德.梅德利这样总结：“并没有事实可以证明，拥有这些特征的教师比那些没有这些特征的教师能更有效地帮助学生达到预期的教育目标。”78\n现在，我们必须思考这个问题：如果教师对学生的学习成效没有影响，甚至是只有很少的影响的话，那么，我们则没有理由对教师表达不满，或者为教师提供教育教学方面的培训以提高所谓的“专业化”，否则则得不偿失。但教师对学习环境和条件的营造、提供的确可以影响着学生的学，从狭义的角度上，教师的确“决定”着课堂教学的形态和学习结果，威特金甚至认为：场依存性和场独立性的学生在学习能力上没有差别，只是对学习环境和学习内容的反应不同。场依存的学生对教师表扬和批评更敏感。有一则著名的罗森塔尔和雅各布森实验：他们在开学初对小学生进行的一个非言语智力测试，并告诉教师这个测试能预测学生的智力发展。研究者随即选取20%的学生，然后将名单告诉教师，并称这些学生是有发展潜力的。当然，教师并不知道该测验并不能够预测智力发展潜力，也不知道所选取的学生与测验分数无关。然后让教师进行正常的教学，并在一学期后、一年后和两年后分别对学生进行重测。在前两个测试中，学生所在班级的教师有研究者提供学生的名单；在后一个测验中，学生被安排到教师没有名单的新班级中。一年后，被指定为有发展潜力的学生和控制组的学生之间出现了智力上的显著差异。在随后的一年中，这些年幼学生的差异逐渐减少，但是高年级的学生之间的差异增大，被指定为有发展潜力的学生表现得更为优秀，这种差异在成绩中等的学生之间比较明显。罗森塔尔和雅各布森认为：教师的期望是一种自我实现的预言！这个实验告诉我们——教师则又是可以有所为的。因而，据此很多人说，有什么样的教师就有什么样的学生。实际上，有众多的学校常常忽视对教师“职业性”的研究，而任由他们依靠自己的经验、常识、实力以及对教育的自我理解来实施教育教学，这种“自我中心”的做法，使教师的教育教学行为变得不可控。恐怕这才是问题的根源所在！因而，教师“标准”的出台则变得相当有意义。其实，在过去相当长的时期内，对于教师职业的理解都很有问题。教师如果可以作为一个“知识分子”，他显然需要具有以下特征：1、强烈的社会责任感和忧患意识；2、他有一套科学的、行之有效的知识、技能体系；3、他有高尚的人格和严格的自我要求；4、他必须具有人性、慈悲善良；5、他有很高的威望和社会地位……但，显然教师并不具有以上的特征，那么，教师作为一个“半职业”者，可能较易于被接受，所谓“半职业”，你可以理解为“成长中的职业”。教师应该在那些方面需要成长？不可否则，教师在学生学习、生活和成长中有时候会发挥“负效益”，这样的教师甚至不在少数！比较令人忧患的是，在全国性教师招聘时，我们有时候并不看重教师的“软件”，比如是否喜欢教书，性格特点、心理状况等等，而更多的是靠考试分数来选取教师。真正合格的教师往往并非能用分数和学历检验出来的。正像罗森塔尔和雅各布森实验告诉我们的，一个对学生充满期望的教师，能成就学生的成绩乃至于一生的成功，“教师一旦形成了期望，就会通过社会性情绪氛围、言语输入、语言输出和反馈等形式，将期望传达给学生。”反之，则有可能杀死学生的一生，“教师给与学生的期望越少，对学生的消极影响就越强。”这不能说不是一个启示。卢梭和裴斯泰洛齐也都强调人的情绪的重要性，而这个情绪有可能是深受教师的直接影响。在裴斯泰洛齐看来，一个教师的爱，可能比他所掌握的教学方法重要，“爱对于成功的教育是必要的”，“情绪安全是技能学习的一个必要条件”78\n。那么，基于此，在教师招聘工作中，我倒建议民办学校可以做出一些尝试，以“教师标准”来选取适合从事教育的人，而不是那些仅仅高学历的人。我甚至建议，民办学校可以取消教师终身制，当然前提是增加聘任期内的高收入。如何杜绝教师的“负效益”如何发挥其“正效益”？丹.C.罗提从社会学的角度研究了教师的工作并得出结论：教师是从课堂教学的尝试错误中学会教学的。刚教书的那几年，可以说是“创伤”的几年，但如果我们能对教师的工作有一个系统化的介入，是不是可以减少“错误”呢。据此，我们是否应该有一个针对每个教师的“发展建议”呢？在这方面，江苏昆山前景教育集团做了有益的尝试。教师发展建议书应该包括：1、什么样的教育观、教学观、学生观；2、比较成熟的教学实施，其中包括怎么备课、如何实施学校选定的课堂流程、课堂环节的操纵与处理、如何组织预习、展示、反馈等等；3、教师在课堂教学中的主导性；4、教师的个体研究与发展计划；5、教师组织的合作与研究；6、教师教育学的理论研究；7、教师与班级的合作期望……教师必须学会自我反思，并善于从自身寻找教育的破局。可这样做无疑是困难的。在这样一个浮躁和焦虑的教育时代，很多人已经不习惯于自己扛问题了，有些人甚至是把教师职业当成糊口的选择，哪里还有情怀和宗教感？尤其是对于那些身处不鼓励课改的学校的教师，除了沮丧、抱怨和愤懑外，还能做点什么才能让自己的教育生活有点意义？教师能否通过个体的努力，寻找到有价值的东西？我的建议是，教师可以设法保留和耕耘“自己的园地”。这不仅是教育理想主义者的方式，也是一种对生活责任的必然选择。前文里我曾经讲到过鼓励教师成立以自己的名字命名的“俱乐部”，比如舞蹈俱乐部、口语俱乐部、书法俱乐部、写作俱乐部、环保俱乐部、发明俱乐部……当然，俱乐部最好与学生的社团组织对接，这样一方面解决了学生社团的专业发展指导，另一方面也可以“师生相长”，教师的发展同样需要欣赏者。关于学生社团，我同样建议要敢于向大处发展，比如你的文学社不如改为“文学院”、兴趣小组干脆就叫“科学院”，我的建议是，总之，北京有“社科院”、“中科院”、“马列学院”，他们有什么院，你就成立什么院，他们有院士，你也聘请你的“小院士”，而且要鼓励“小院士”给大院士们写信，做“学术”沟通，甚至可以让“小院士”们出面聘请大院士担任你们“院”的名誉院长。我相信这样做，一定会带来很多的惊喜。教师除了成立自己的俱乐部外，还可以进行自己的“小课题”研究，当然，我们并不排斥教师们做大课题研究。现实往往是，教师们被日常的工作羁绊，升学压力重重，不可能有太多的精力和实践从事专门的学术性研究。更何况，基础教育界的一线教师，科研的目的不是为了成果，而是解决教育教学中的实际问题，因而，针对“小课题”的行动研究则焕发出了蓬勃的生命力。小课题的主要特征是小、活、灵，其具有三大特征：自主性、即时性、形式的灵活性。“自主性”通常是指三层含义：第一，所研究的是教师个人教育教学中出现的问题。比如“如何让课堂活起来”、“如何组织展示”78\n等真实的问题；第二，研究由教师个人自己确立并独立承担，教师即研究者；第三，主要采用适合教师个人的叙事研究、个案研究和行动研究等方法。即时性，是指小课题研究通常不受时间和周期的影响，只要发现问题，立马确定课题，组织人员，切入研究。常常也指向三个方面：一是随“问题”而生，随“解决”问题而止；二是随“问题”的解决，教师专业素养得到了发展；三是“问题”不一定解决，但教师在研究中得以提升。灵活性是指小课题研究不需要固定的研究模式，也不追求成果文本的完美性，不统一研究流程，还包括研究形式灵活多样、立项灵活、检测灵活等，总之，目的是为了问题解决。如果具备条件，我建议小课题研究既可以自主也可以“抱团”研究。志趣相投的几个人结成一个“共同体”，既可以是本校同事，也可以是网上的朋友。一旦切入研究，并形成了一定的心得或成果，就可以借此把“小课题”做大，形成自己的研究方向，甚至形成自己的“教育学”系统。媒体曾经报道过北大附中程翔老师的事例。程翔老师发现高中语文练习题有一段《愚公谷》释文有错，便找来《说苑》核实，居然发现有更多的错误。于是，程翔老师开始了对《说苑》的校注，四年下来，他不仅成了专家，还找到了自己的研究领域。如果你连小课题研究的兴趣也无，那也没什么，你能不能建立自己的教育研究博客？每天读、写一点文字，并且养成习惯。我想中国的教育家，除了擅做，还得擅思、擅写，你看哪个教育家是让办公室主任替自己写的？我可以下一个结论，不会写的人永远成不了教育家的。如果你连博客都懒得建，那你养成去别人的教育博客定期浏览的习惯行不？我想读博客，总比喝酒、打麻将有意义得多。教师不仅可以申请建立自己的教育博客，还可以带动身边人，建立“个人圈”，当然，最好是带领自己的学生，成立自己的“班级圈”，既可以做好学情调查，又有利于拉近师生关系，而且还会将自己的教学带入到现实意义中来。当然，教师最主要的“角色”还是在课堂，基于课堂教学行为研究，我的具体建议是：1、做好“三个一”，即找出你所感兴趣的某所学校、你所喜欢的某本书或者某个观点、你所推崇的某个人，做成长性解剖。当然，你必须做到所选择的一定不是应试学校和应试观点、应试名师！这很重要，否则你将误入歧途；2、找到一种教学方法或者教学模式，尝试在自己的教学实践中不断实验。你可以不接受杜郎口，但你总得找到能引起你共鸣的，前提依然是不能是“教中心”，否则那等于在继续重复错误；3、关注班级里一、两个特殊学生，最好是你眼里的“差生”，然后你与他交朋友、谈心、尊重他、帮助他，并记录与他交往的过程和发生在他身上的一点一滴的变化；4、找一个笔记本，记录自己的教育生活或者阅读心得，可以是几句话也可以是一片短文，过一段时间整理一下，对于比较满意的篇章，你可以尝试给《中国教师报》投稿，记住，《中国教师报》非常渴望你这样有思考的教师；5、定期和校长、学校教务主任、学科主任交流你的教学想法，并征求他们的意见，然后告知他们你准备如何做；6、不断请各种同事听你的课，并虚心接受他们的意见，哪怕是完全错误的意见，学会倾听是一种很重要的素养；78\n7、保持与家长的联系，并尝试请他们与你的学生座谈，这对开拓学生的视野和丰富人生阅历绝对有好处；8、多去别的学校串门，或者去你同学所在的学校停课，每次参观和听课都要做笔记，这就是积累；9、如果你还没有宝宝，那就多与邻居孩子沟通，以了解他们在想什么；高效课堂教育学（20）班本课程皮亚杰认为：教师研究必须立足于对学生发展的研究。教师需要对不同发展阶段的儿童的意愿非常敏感，从而使“教育个性化”。课堂作为一个“学习场”，要求教师创造能实验并操纵物体，从而让学生在环境中发现结构的非正式的学习情境——在个体的儿童准备好之前，学习不能强迫发生。在皮亚杰的课堂环境中，教师应该针对以下方面做到：1、教师应鼓励学生去探求和实验；2、教学应被个性化，以便使儿童能按照自己的意愿去学习；3、教师应安排好课堂，以便使儿童有具体的材料去触摸、操纵和使用。皮亚杰的观点可以概括为：学校应是教师为学生创造的一个丰富多彩的环境课堂的非正式的学习中心。在今天，我们必须敢于冲破传统教育学的桎梏，敢于创立全新的教育学，并鼓励教师甚至要敢于放手让学生创立“学生教育学”，你不可以死守“教育遗产”，要循着世界、社会、人类发展的脉络，去革新文化和改变教育的过程，而不是让学生未出校门就被淘汰，教育不可以原地踏步，更不可以开历史的倒车，任何真理如果穷究下去，都不过是那个时代人的认知局限，没有一个人能把人类文明从“公元前”看到“公元后”，教育人必须敢于拒绝吃腐肉、啃干尸，当教育人僵化、迂腐和保守时，教育便难以幸免于难，除非找到规律。我们从来不排斥儿童有堕落的行为，把谁倒进杯子里，水就是杯子的模样，关键取决于我们这个“杯子”是什么形状？在裴斯泰洛齐看来，给与学生一个“温暖的、安全的、像家一样的学校”才能获得学生的信任与爱。同样，卢梭认为，“学校经常阻碍学习”，“课程应该从儿童的兴趣和需要为基础，不应强迫他们按照成人的意志去做。”卢梭还坚持认为，“为保持儿童的善，儿童早期的成长阶段应远离社会的腐败。”洛克同样这样认为，“不恰当的教育会把儿童教坏”，他还认为：心灵是一块白板，一块没有任何观念的白板。夸美纽斯坚决反对传统教育的观点，即认为儿童是恶的，教师必须用肉体的惩罚去驯服他们。实际上传统教育的确对此乐此不疲，但这样做的结果有可能再制造更多的“堕落者”，因此，除非教师是有意为之，否则，以驯服代替教育显然是愚蠢透顶的。我们必须学会反思，那些选择自甘堕落的学生，是不是教师的错误观念的“杰作”？!这一切对今天的中国教育应该是一个有价值的教训。或许正是因为看到了太多的不幸，夸美纽斯才想让教师成为“创造快乐和舒服的教学环境的有礼貌和富有爱心的教师”，他建议不要催促或压迫儿童去学习。夸美纽斯强调教师要遵循以下原则：1、使用物体或图画来阐明观念；2、把课程应用于学生的实际生活；3、强调所有的知识是宇宙的一部分；4、有次序地讲述课程，在一段时间强调一件事情；5、直到学生完全理解之后再进入下个主题……78\n其实，在自然主义的教育家看来，儿童的天性是善的。他们试图期望教育能把对儿童的精神之爱和强调大自然力量的精华结合起来，他们认为，儿童通过接近自然环境中的物体，能非常有效和高效地学习。而儿童堕落论者则认为，儿童天生是恶的，这种遗传的缺陷能被严厉的教师所驱除。正如福禄培尔认为的，每一个儿童内在的自我都包含一个激励自我积极学习的精神本质，因而他设计了一个“有准备的”、“随意的”幼儿园，而杜威把教育看做是一个“社会过程”，把儿童带进“群体生活”，教育的唯一目的是“有助于个人和社会的发展”。按照杜威的观点，学校是一个小型社会，是儿童和年轻人的社会实践室，学校要利用儿童的兴趣、需要和问题来把社会和文化介绍给他们，通过科学的方法能考察出他们的思想和价值观。作为民主教育和学校教育的先驱者，杜威想让学校成为思想解放的环境，在这样的环境中学生可以自由地检验所有的思想、信仰和价值观，他理想的学校是教师、管理者和学生一起设计课程。毋容置疑，在很多人看来，杜威的教育主张适合“美国文化”，其主要特点是鼓励脱离绝对的束缚，鼓励学生对传统价值观提出疑问，它培养了一种实验的态度，催生了美国社会发明、创造、革新素养的形成。今天，当我们在反思中国教育，呼唤民族创新时，无疑不应该再一味拒杜威于门外，其实，接受杜威，就是在迎接一个文化革新时代的到来。中国是到了转型的关键节点上了。教师基于教育思想的研究和自身教育教学观念的形成，必须明确一个方向——儿童中心，或者说是基于儿童和社会文明进步发展的。如果说学校是一个小社会，那么，教师该如何与他的团队成员一起建设这个社会？我很想说班级是一个“微型国家”，那么基于“国家”的“主权”和“责任”甚至是“制度建设”、“国家管理”等等，我们该做哪些思考和尝试？我们可以推进“班级货币”吗？可以尝试“分而治之”吗？比如将一个班级，按照小组，分成AB两个班，让两个班轮流“执政”，然后，做出评价。基于“让学生做主”的班级管理尝试可以多种多样，前提是你必须敢于还权，并让孩子们当家做主。我相信，穷人的孩子早当家所隐含的教育意义，有些时候，我们是过于小心了，不放手才会导致不省心。我之所以要提出“班本课程”，并且作为本章的主要建议来启发大家。我的用意是，教师必须清楚，“班级场”所应该赋予和承担的教育意义。班本课程作为一个新的概念，它的实施首先是通过改变班名来完成的。为什么改变班名？比如初一一、高一一的为什么不行？我是说，班名为什么不与班本课程研究联系在一起呢？至于班本课程，实在应该被视为一个精神发源的地方，甚至是子宫。一个班级，如果它压根没有统一的被认同的文化，没有独特的气质在，没有形成一种共同的信念和力量，那么，这个班级肯定是一盘散沙，算不得是一个集体。一个集体的支撑，一般有两种文化的作用，一种是自主、一种是合作。自主是指向每一个成员，而合作是指向成员关系。我常常这样设想，如果你是一名战士，你有幸是雷锋班的“普通”战士，那么，你是否会觉得有些“不普通”呢，为什么？到底是什么东西在浸染着你、激荡着你、鼓舞着你，又是什么在这样影响着雷锋班的每一个人？现在，我们的初一一可以改名“雷锋班”了，如果真是这样，那么，我相信“雷锋精神”会映照着、影响着、荡涤着每一个人；我们的高一一可以改名叫“毛泽东班”，我相信“毛泽东思想”78\n同样让深刻影响着每一个人。其实，不独是雷锋班、毛泽东班，甚至是周杰伦班、鲁迅班、李白班……都可以的。我们的目的不是为班级命名，而是为班级安魂和铸魂，找到一种有认同的、有意义的、能催人向上、奋发图强的东西，这样的影响不是靠外在硬性的纪律、规定，也不是靠说教、叮嘱，而是靠信念、价值观、道德和责任凝聚起来的，比铁还硬、比钢还强。也不独是班级，其实学校也应该找到这样的东西。你可以把这种东西具象化为“旗帜”和“号角”。其实，中国新民主主义革命的胜利，就是依赖这两样东西完成的。如果说“红旗”代表着的是信仰，那么，“号角”代表着是就是激励。你必须找到属于校本和班本的红旗和号角，而至于班本课程，我的建议是，如果你是“鲁迅班”，那么，你完全可以把鲁迅的作品分类，然后按照组别去分配任务，比如一组负责研究鲁迅杂文，二组负责研究鲁迅书信，三组负责研究小说……这样每个组都有了“组本课程”。我在想，用不了一个学期，这个班的每个成员都可以做学术报告了，题目就叫《试论鲁迅的“野草”》或者《鲁迅杂文初探》，不仅如此，这个班的每一个孩子，从此都可能有了“鲁迅风骨”了，而他们的班歌、班号、班呼、班旗……都有了鲁迅印记。而你呢，你就成了永远的“鲁迅班之父”，哪怕再过20年、30年，你可以突发奇想，每年组织一次“鲁迅班”聚会，我相信那些分布在天南海北的孩子，会赶回来，一起聚拢在那杆思想的大旗下，这就是有灵魂的教育！高效课堂学（21）课堂文化很多有志之士都建议学校应适当给学生“留白”。实际上，只要在学校，每一个学生都将面对两个世界里的生活——一个是与同龄人构成的世界，一个是和成人生活的世界。对于任何一名学生，他每天都会被告知何时走进教室、何时可以去厕所、何时可以回到宿舍……学生的行为完全被教师所控制。不要以为学生是任人宰割的羔羊。面对教师的控制，很多青春期的孩子都有自己的对策。他们会给教师起外号，对教师的缺点一清二楚，甚至懂得如何虚情假意地迎合教师的期望，以此逃避惩罚。当然，某些经常遭受教师排斥和教师距离很远的学生，教育对于他们来讲，等同于煎熬，他们有可能会选择另一种行为来宣泄：盗窃、打架、逃学、杀人或者是跳楼。“和学生发展信任关系，是课堂教学的起点”，教师必须清楚，没有相互尊重和信任的师生关系，你很难履行“首席”之责。实际上，教师很难在几个星期内将一个缺乏自信的学生培养成可爱的孩子，但完全可以在几天之内，甚至就几句简单的话，让一个活泼可爱的孩子，变得畏手畏脚，甚至从此一蹶不振。因而教师应该：1、营建一个温暖的、自然的、充满信任的场所；2、与学生平等；3、尊重班级文化，维持和谐的师生关系；4、对实施上述目标在路途、程序上不断调整；5、把握好自己的角色，不可越权、盛气凌人甚至总扮演某种权威；6、善于激励和奖励学生；7、不随意布置作业……我依然要数落传统教育学对待学生的错误行径。威拉德.沃勒曾经在他的被视为“经典”教材里这样表达他的“高论”：师生关系是一种“主导和服从的特殊形式”，是一种“由制裁与权威手段支持的不稳定关系”78\n。教师必须被迫充满这种角色，去限制学生的冲动，维持班级秩序。他还认为：如果在课堂上学生没有被教师控制住，那么他们将会联手为难教师，教师“不要顺从儿童群体的需求……而必须使群体适应教师”。这多么像如今许多中国传统教师的观点！与此对应，在整个世界教育范围内，几乎已经形成共识的是：一个好教师意味着肯定儿童的身份，培育儿童的需要，塑造一个适合儿童成长的环境……站在儿童的立场上，杜威讲，他们首要的需要是“找到同伴”，而完全不是知识和成绩。教师不应该按照成绩和以自己的好恶给学生贴标签，或者以及格、良好、优秀，满意、不满意等评价学生的表现，教室里不可以人为地制造着“阶级”和等级，如果你是一个好教师，可以尝试用几句话来评价学生，对于学生确实存在的问题，你可以委婉地指出来，但再好是鼓励性语言，这就要要教师必须了解学生，把每个人装进心里，这是对教师职业态度的考验。实际上，很多教师并不喜欢现在的职业，甚至也懒于走近学生，他们情愿以自己的权威震慑学生，并特殊地关照成绩好的那部分，这是作为一项约定俗成的“技巧”，很多年内在中国各类学校被推广的。根据奥克斯的观察，如果学校不公开学生的成绩、不公开评价学生，那么，学生才会开始相互了解，并认为自己和别人一样聪明能干，先前的消极会有所减少。今天，在中国的江苏昆山前景教育集团，他们已经把学生的成绩列入了“隐私”。教师不是课堂里的警察、法官，学生也不是小偷和犯案者，甚至教师都不是设计师，学生也不是施工者。菲利普.杰克逊在小学里的研究表明：教室在传统的教育学系统里，只是一个在固定时间内，必须发生某个事件的地方，而“不是因为学生需要它”，因而，课堂是枯燥无聊的，是平平淡淡没有激情的。听教师讲课，然后被动接受他们的指令，回答问题，再没完没了地训练，这样的做法和当代教育观点背道而驰。你可能会说，谁也回避不了高考，这一切都是应试使然。但你或许忘记了，或者原本就不知道课堂教学究竟是什么。你不能因为自己不懂就坚持错误或者拒绝改变，更不难诅咒和反对变革！实际上，课堂教学无法脱离知识教育。早在19世界，帕克就开始钻研教育改革，在他所主导的学校，他强调孩子在教育中应该扮演主动角色。他要求教师要能激发学生的兴趣，鼓励他们表达自我；重视非强迫式的个人学习，并且将艺术、技能及学习融入到他们的课程里去；他建议应该借助阅读来识字，而不是机械的背诵；算数的课程则应该从孩子的实际生活中来，而不是只看着写在黑板上的数字；至于地理课的课程则应该安排郊外远足，而不是只看着教科书纸上谈兵；公开反对将分数、奖罚、排名、体罚用于教育。杜威甚至主张，教师在课堂上，“除了教导阅读、写作、算术这些外，也不排除其他实际生活上的技能”。其实，我说了这么多，无非就是两句话：师生关系和课堂环境。现在我要谈的是学习角色的学习个性。对于任何课堂，它最终的考验是能否满足不同的学习方式要求，展现不同学习者的学习个性。在课堂上，学生有三种学习角色：教师希望的角色，即学生能成为“听话、守纪律、尊敬师长、易于管教”；作为接受者的学习角色是“能完成教师的课程要求”；作为主动者的学习角色则包括学生的特质，“有好奇心，敢于主动探索，挑战权威，有一个独立而充满疑惑的大脑，坚持探究”78\n。我在想，当我们由传统的讲授式、排排坐，而变革为以杜郎口为代表的师生互动、面对面围坐时，显然是一大跨越，那么，我们是否还可以更大胆、彻底一些呢，比如我们干脆取消小组和座位形式，任由学生来选择或坐或站，以及坐在哪里，和谁在一起等等。我们还可以进一步思考，能打破班级界限甚至取消教室吗，让学生按照自己的基础和需要，自主选择适合自己的每一处学习场呢？如果我们说杜郎口代表的是第二代课改，那么，第三代、第四代课改应该是什么样的？我要推荐两所学校给大家看看，他们或许暂时还算不上“代表”，但至少展现了某一种势头。一所是河南郑州市102中学，一所依然是江苏昆山前进教育集团。这样表述或许会遭人误解，我是说，教师要敢于把学习的选择权下放给学生，当然前提是学生必须会学，并能称职地完成自我管理和自我评价。如果仍交由教师驾驭，那永远不可能实现，除非你解决了两者之间的天然对立！有时候，教育的困惑恰恰就在这里。谁破解了这个“对立”，谁就是胜出者，这或许成为教育改革关键中的关键。事实上，在一个以教师为中心的课堂里，学生要么是无所事事，要么就是如坐针毡，而在一个师生对立的课堂里，学生要么选择顺从，要么就生不如死！如果需要用一句话或者几个字来概括课堂文化，我愿意这样表达，课堂文化就是遵从学习者的角色。展开来总结，它包括：1、课堂是一个集体概念；2、课堂是一个时空概念；3、课堂是由不同个性的学习者组成；4、课堂是一个环境生态概念；5、课本、作业、教材，都不过是学习的媒介；6、课堂不仅是知识，还有生命存在；7、教师必须是“与生俱进”的发展者；8、凡是有学习发展的地方都叫课堂……我在想象，像江苏昆山前进教育集团这样的学校，他们的课堂早就实行了“一拖四”：即一个教师同时上四个班的课。那么，对于已经“结余”下来的教师如何使用？我的建议是，可以给每个班级配备三名职业导师，一名负责学生日常的文体活动指导，一名负责学生的学业问题指导，一名负责学生的阅读指导。实际上，我从来不主张强迫学生阅读，但阅读又是一件顶顶重要的事情，怎么办？我的建议依然是引导阅读，你可以通过比赛讲故事开始，也可以通过寻找某一个书中的人物开始，总之，你必须把阅读变成有趣，这样学生们就会乐在其中了。而对于那个负责文体活动的教师，你可以申请开设一门手工课，至于课程与实践安排，那是校长的事情，如果课堂效益真正的高了，其实不在乎每天非要有7节还是8节知识课程，学校还可以压缩课程时间，为什么不可以开设30分钟的课堂呢？其实，不管教师具体的工作是做什么，都别忘记：在儿童发展的每一个阶段，教育都应该设法去开发、滋养孩子正在兴起及发展的每一项潜能，教师这个工作的意义，难道不是去开发与滋养吗？高效课堂学（22）课堂教学技术78\n评价一所学校教学成功的依据有三条：一是看实然指标，也就是能否真正让学生获取了足够多的知识；二是能否由此生成了足够强的学习能力；还有一条，看这个孩子离开学校，脱离了教师的监督之后，他是否还热爱学习。假如他依然对学习保持着好奇，至少说明这所学校没有抹煞了学生学习的兴趣，它就是一所成功的学校。如果一个学生每天8个小时盯着黑板，按部就班地完成教师枯燥的训练，那么，他很难保持一个健康的心态，同样，他走向社会，也很难找到一个能安身立命的位置或者有激情对未知的世界发起挑战，探索他们想要的东西，追寻曾经的渴望。尽管我曾经用了8年左右的时间来深入学校研究课堂，并且掌握了一套行之有效的操作技术。但我在想，如果教育仅仅可以靠那些技术“配方”就可以提升的话，那当教师和卖猪头肉没什么两样，教育实在不是像煮猪头肉那样研究先放油还是先放盐的问题，而依然是取决于教育的思想和教师的人格、道德、信仰。赫特是“反学校”或说成是“非学校化”的始祖，他之后则由葛托等人加以发扬光大。葛托有本书叫《我们变笨了》，对学校教育大加批判。拉威琳则是对这些人的理念高度赞扬，她称学校大体上“基本一无是处”，“只有破坏力罢了”，她对传统的教学方法简直是“忍无可忍”，她说，很多学生在吃晚餐时，出其不意地说出宁可坐牢也不愿意读高中，或一到16岁就直截了当地表述不想上学了。我对拉威琳的“兴趣”是她接下来的一段描写：学校就像是一所临时监狱，其特色是强制入学、严格的课程、强迫性的学习；老师口沫飞溅地说教只会导致学生更加叛逆；单调的教科书、重视死背的考试，除了短暂的记忆外一无所获；还有就是学校冷冰冰的建筑。学校只培养出被动的、在大型的社会机制中没有思考的小齿轮；个人只知道追求自我、时时想着与他人竞争，还得借助分数、成绩来实现自我。学校把学习变成一件很呆板而无趣的事，学生在学校倍受压力、遭受屈辱，还不得不接受填鸭式的教学方法。其结果是学子丧失了自尊和民主素养，学校只培养循规蹈矩的人，不懂得思考、一生努力工作，却成就平平……拉威琳统一学校的确有某些功能。例如有一些特定的课程、给与学生一些体验，参与竞赛等等。但她同时又说，学生纵然离开了学校，也有机会感受这些情境，而且还可以避开学校里的限制，逃离自身的不愉快。拉威琳给那些逃离学校的学生“支招”，如何才能学到学校所有的东西，并且有额外的收获呢？她的建议是：1、找一个大人，或者良师益友当你的指导员。这个人必须是你非常喜欢且尊敬的人，他愿意关心你且给与你建议、指导和支持；2、每天花两个小时在读书上，如果选对了书，你会在每个领域获得完整的知识（她并且开列了书目）；3、对于你额外想学的东西，乐器、编制、电脑等，另外安排时间学习；4、在当地的成人学校、社区学院，或是工艺学校里选修科目；5、善用社区资源充实你的自我教育，如博物馆、美术馆、画廊、科技中心、图书馆、展览中心、公告栏……6、当需要学校的资讯就设法取得；7、针对有兴趣的行业试着去找找实习；8、就你有特长的领域，试着追逐一个工匠或是专家；9、安排户外观摩，如工厂、商店、名胜古迹等，能有助于你了解生活环境的场所都不放过；78\n10、和朋友定期聚会，参加俱乐部组织；11、为老年人、贫民或需要帮助的人服务；12、安排时间旅行、露营或骑单车旅行；13、到别的国家旅行，或者参加一些国际志愿者工作；14、考虑参加高中学力考试，以显示你和别的高中生有同样的技能和知识；15、如果你想上大学，就参加学科性向测试；16、为自己设计一个自我学习的毕业典礼或仪式，告诉大家你已经是个成人了。不难看出，拉威琳对学生离开学校的自主学习描写得相当令人神往、有趣、丰富多彩。但毋容置疑，这种方式只适合于特殊的学生以及特定的家长，谁都不会轻易拿自己的孩子做实验。但拉威琳的很多建议，无疑对我们教育者有着非同一般的启发。我们能不能将拉威琳的设想，在校园内变成现实或者部分实现？如果这样，则无需教师绞尽脑汁地掌握太多的课堂教学技术。其实，教育的目的就是培养学生的自主、自立、自强，假如每个学生都能称职合格得为自己做主，何劳我们机关算尽？我甚至还可以这样概括我这几年实践的深刻体会，任何的教育教学技术都终究要回到教育的元初上来思考和矫正。但很多人依然纠缠和执迷于技术的追问，让颇让人无语。不是说技术部重要，我是说技术它原本需要支撑，就像一部汽车，那些各色各型的部件，需要靠什么串联起来才能发挥作用呢。我还是无法回避讨论高效课堂的技术。现在，我简要罗列出来，介绍给大家：1、立足三维：知识、能力、智慧；2、突出三学：独学、对学、群学；3、强调三开：开放、开心、开窍；4、激发三动：身动、心动、神动；5、课堂三段：课前、课中、课后；6、教学三备：备学生、备学情、备学法；7、课堂三环：自学、展示、反馈；8、学生三宝：双色笔、活页夹、纠错本；9、小组三评：自学的温度、拓展的宽度、生成的高度；10、生成三专：专题、专项、专著；11、自学三要：从问题出发、围绕导学案自学、自主解决70%问题；12、展示三性：近共性、互动性、价值性；13、反馈三问：知识达标、能力生成、情感收获；14、课堂三查：查自学、查合作、查展示；15、课堂特征：主动性、生动性、生成性；16、三大原理：分层、展示、合作。高效课堂教育是我们的发明吗？回答不是。它的基本理念支撑仍然是新课改的自主、合作、探究。如果算得上是发明的话，那就是对黑板的“极端”利用、小组合作学习的新意以及对导学案的推崇，尤其是对高效课堂内涵式的概括与表述——78\n知识的超市、生命的狂欢，张扬了我们的教学主张，即课堂教学必须实现从关注知识到关注生命的质变和飞跃，这不仅体现出高效课堂的变革性，也体现出不同的教育认识和价值观。作为在当代中国教育界比较富有影响力的教学实验，它触及到的不仅是教学方法的革命，更是教育思想的嬗变，是怀着对未来负责而抵达的对学生人性、自由、权益、尊严的回归，更是对教师正确的专业发展方向的有益探索，是基于“人本”的思索和研究，因而它有着蓬勃的生命力，并赢得广泛的尊重和赞誉。截至目前，全国参与实验的学校超过1500所，参与实验的区域达到近400个县（市、区），正像某些关注一线的课程专家所言：它“正在深刻地影响着整个中国的课改大势”。实际上，我对课改学校的建议是要重复、充分利用好黑板，黑板的解读有三个关键词：超市里的货架、展示的舞台、生长的原野。没有黑板，如何体现出选择性、丰富性、自主性？更何况，高效课堂模式中的“展示”环节主要是通过黑板实现的，黑板要呈现从“暴露问题”到“解决问题”的课堂流程操作，没有黑板就没有“步骤”，也便没有学习的“发生”，教室里要尽可能多的设置黑板，就像超市要尽可能多的设置货架是一个道理。关于小组：合作学习理论起源于20世纪社会心理学的研究。70年代初，欧美将合作学习理论应用于课堂，并发现了合作学习在教育教学中的重要意义。美国当代著名教育家J·R·嘎斯基认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生们在一些由2/6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和相互支持的学习活动。”与传统的小组学习不同，高效课堂采用“组内结对”形式，遵循“同质结对、异质同组”原则。在概念上，我们把小组解读成“没有围墙的小班化”，每个组长相当于一个小老师，在具体教学中，要求小组长要“代师传艺”，以独立单元形式组织本组的学习，学习流程交由组长把握，并根据本组出线的问题自行处理，一般情况下，教师的建议是从独学开始，然后是对学、再群学，组长要对本组的学习过程进行监控、测评和反馈；组内对子之间既是合作者，又是竞争者和监督者，对子之间要相互反馈和测评。关于导学案：导学案是课堂“施工”的图纸，也是学习的路线图。导学案三个字包涵着它的编制原则，导是功能，是导行；学是核心，是目的；案是设计，是图纸。导学案有三个常见的误区，必须明确：1、不是习题集；2、不是“教中心”；3、不是“惟知识”。导学案承载着学习体验，承载着能力成长，承载着生命情感，承载着素质教育的一切目标。学习本应是一个综合、完整的过程，因而在导学案设计时，切忌硬性腰斩按照三维目标强行分成知识目标、过程方法、情感态度价值观。导学案必须具有以下几种重要因子：1、学习目标，而不是教学目标；2、学习流程，而不是教学流程；3、学法指导，而不是教学方法；4、学习总结，而不是教学总结；5、学习反馈，而不是教师作业。关于学校课堂督查：建议学校要成立“课堂验评组”78\n，指导思想：1、督促教师要按照高效课堂要求上课，使之规范化；2、了解教师上课情况，并及时做好反馈，使之专业化；3、每节课都有要评价，要求人人过关、堂堂达标，使之效益化。具体实施：1、读到小组成员每天查课两次，上下午不定时各一次，并做好详细记录，对上课老师及时反馈问题；2、值班行政每天查课一次，并做好记录，公示在学校课堂评价公告栏；3、每班设督查员一名，每天查课一次并记录，公示在公告栏；4、督导小组每周召开研讨会，结合行政和学生检查结果，对一周课堂进行全面分析；5、每周就督查情况向学校领导小组书面汇报，反映问题并提出整改建议；6、对问题课堂和“问题教师”专业帮扶。关于备课六个化：一、集体备课制度化：1、坚持两个时段，即每周三的7、8节课列为全校集体备课时间；2、强化集体备课程序：集体研讨——分工主备——讨论定稿——审核印制——个人复备。二、备课计划明朗化：备课组长要制订出一学期的备课计划，按照章节、专题或单元，提前备课。三、集体研讨高效化。集体备课杜绝开茶馆、拉家常，要围绕教材、学生、目标、过程、方法、练习等进行深入研讨。四、备课格式规范化：按照学校提供的备课格式（一般是依据课堂流程）规范备课，要有主备人、复备人、审核人及备课时间等。五、问题设计层次化：学习过程中问题设计要分为A（识记类）、B（理解类）、C（运用类）、D（拓展类）四个层次设计。六、个人复备个性化：根据本班学生特点体现出学生的学习个性。高效课堂学（24）新课堂标准我必须表达我的教学观点：教有定法，学无定法。当我们在表达教学是师生交互作用的过程时，实际上我们还必须着重强调一句，学为主体。在过去的50年间，研究者过分重视了对教师教学行为、教学手段、教学过程、教学结果的研究。尤其是20世纪90年代，有关教学研究主要是侧重于探讨教学的多维特性及其教学情境的问题，包括教与学的关系、教师的学科知识、教学法等。其实，我一直在这样表述：课堂教学真正的考验是教师的教育思想和对学生生命成长方式的认知，以及这种“思想”和“认识”在教学活动中的具体呈现。显然，学生最主要的生命成长是学习或者说是通过课堂活动来成长。因而，教学的研究恐怕要回归到“学生”和“学习”本身，才将变得富有意义和生机。新的教学活动，必须通过模式来实现，而这个模式它实在不是基于教师对知识的理解和框定，而是必须体现出学习者真实的实践体验和他们的认知规律，这种被很多人指认为的“激进的教学理论”，恰恰体现出来的是以人为本的教育者对基于人学的教育的全部表达。对我们来说，这种基于人本和师生共同发展的教育表达就隐含在我们倡导的“四新”里：新教师、新课堂、新学校、新学生。休伯特.德莱弗斯和斯图亚特.德莱弗斯曾经提出和描述了“专家教师”这个词汇，很接近于“新教师”概念，研究者认为：“专家教师让课堂管理哦和教学活动变得轻松”。“新教师”与一般教师有什么不同：1、并不急于对学生做出快速的评判，而是依据学生自身，让学生对自己做出评判并能否反思和矫正自己的学习行为；2、通过监控学生的学习，提供反馈或辅导。一般教师更关注于课堂纪律或学生注意力等问题，但新教师可能更关注于学生的积极表现并给与充分肯定；78\n3、根据学生状况来决定教学内容和进度。一般教师则容易墨守成规、亦步亦趋，他们更多靠分数和学生档案来评价学生的学习潜能、发展趋势；4、在课堂上随着学生的学习进展和学习反应随时补充具体内容。一般教师的教学往往囿于事先拟定的内容，较少能随着学习进程来调整计划以满足学生的需求和兴趣；5、对学生了如指掌、目中有人，基于学生的“已知”实施教学。一般教师对学生的“认识”似乎没什么兴趣；6、绝少以自我为中心，会主动反思自己的教学行为，承认自己的错误，随时对评价做出调整和修改。一般教师较多在乎别人对自己的评价，偏袒自己的错误，更多关注自我，对于改进教学常常疑虑重重。因此，对人本主义的追求要求我们必须重塑教学这一概念，“新课堂”对这一概念的重塑提供了可能性，并为优秀卓越的“新教师”成长提供了发展的平台。实际上，有很多人都试图描绘“新教师”与“新课堂”，比如威廉.格拉瑟说是“积极的”、“支持的”，罗伯特.弗里德称之为“热情的”，维托.帕隆则说是“奉献爱心的教师”，特德.赛兹说是“人道的事业”……林林总总，实质上，人本主义对教师和课堂的思考永远是：道德和人性！但我们也必须承认，没有谁能用全真的语言予以厘清并找到一条最理想的评估方案，但总有相对较好的东西可以用来表述。实际上，新课改推进11年，对于有些人和有些学校至今还“春风不渡”，如果我们把“教师讲、学生记”称为传统课堂的话，那么，从教学手段和方法出发的课堂改良，可以称之为“一代课改”，一代课改的显著标志依然是“从知识到知识”，其课改的最显著目的依然是升学。当很多人习惯于炫耀自己的课改成就时，实际上我们必须有另一种警惕，即防止应试教育在变幻一种形式演绎它的僵而不死。比较显著的例子是，有些学校以导案、学案、训练案来掩盖其教育的实质，这样做，依然不是以学生为主体，而是靠控制学习、强制训练来提升所谓的教学成绩。还比如，有些学校分了小组，并且组织学生合作，但实际上只不过是走过场，而真正控制课堂的依然是教师，这些现象都令人忧心，虽然我们要学会包容一切的改革，甚至准许在改革中犯一些错误，但我们必须旗帜鲜明地反对伪课改和假课改，反对它们就是在反对应试教育。而我们所追求的课堂显然不同，我把新课堂概括为“知识的超市、生命的狂欢”，那么我再试着用十个特性来概括我所理解的这样的课堂——1、知识不是靠教师传授获得，而是通过“超市”形式，任由学生选择。“知识的超市”的隐喻是，课堂要具有三个特性：自主性、丰富性、选择性；2、课堂的价值体现出从“知识”到“生命”的质的关注。“生命的狂欢”的隐喻是，课堂要具有三大自主特质：主动性、生动性、生成性；3、学生的课或者自主学习的课，而不是教是课、教师为中心的课；4、课堂是一种生生、师生交互并共同作用的“合作”过程，因而课堂应该是一个工作“场”，当我们把好学校解读成是“一方池塘”时，那么课堂也应该是一个富有生机的“水洼”；5、课堂是一种“个体”78\n的内心思想、感情、心理需要，因而课堂要给与学生充分的自主，甚至我会把学习描述成“一件个体的隐私”，教师要敢于“捍卫学习隐私”；6、课堂终究是一种“人学”文化的真实体现，因而它应有平等、自由、民主氛围；人与人，相互包容、倾听、接纳……7、要基于师生共同体和一切学习共同体（对子、小组、班级）的健康、持久、良性的发展，教师必须解决师生发展的冲突，明确“通过发展学生”，从而“成就自己”的价值观；8、有从学习规律出发的科学的教学流程：自学（自主学习的简称）——展示——反馈；9、符合“先学后‘教’”思想：教师的作用主要发挥在对学习环境的营造、学习条件的创设上，所谓课堂主导，应体现在对学习困惑的“点化”、点拨上，因而课堂应遵循“先学后‘交’”的思想，这个“交”就是“主导”，而不是“教”；10、动静结合的课。好的课堂是生命的体现，动和静都是生命的形态。78