哲学哲学何为哲学教育(一) 14页

哲学·哲学何为·哲学教育唐少莲（广东石油化工学院思政部，广东茂名525000）摘要：哲学不是干巴的政治说教，不是晦涩的概念游戏，亦不是知识性的科学体系，哲学之所以可能，在于它是给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，这种智慧表现为价值关怀、批判理性、思维方式和人生境界。因此，哲学教育改革的关键在于依据哲学的特性实现“四个加强，四个转变”。关键词：哲学；智慧；哲学教育一、何谓哲学有一位著名的哲学家说过：对一个哲学家而言，最恶毒的问题就是问他什么是哲学。确实，哲学是“神秘”的，要追究什么是哲学，一千个哲学家就有一千种不同的答案。诚如德国哲学家叔本华所言：哲学就像一个长着许多脑袋的怪物，每个脑袋都说着不同的语言。或许，正因为如此，古今中外的哲学流派与哲学思潮才百花齐放，异彩纷呈。但，哲学究竟是什么？各种哲学的共性何在？哲学要研究和思考什么问题？它有何独特的理论品格？对这些问题的回答，是我们进行哲学教育的基本理论前提。应该说，中西哲学史上对哲学的诠释主要有五个向度：第一个向度是从词源意义上考察，即从古希腊语的“philein”和“sophia”出发，将哲学理解为“爱智慧”或“智慧之学”①据北京大学张世英教授考证，在西方哲学史上的前苏格拉底哲学阶段，“爱智之学”的“爱”指和谐一致，相互适应；“智慧”指存在的事物（存在者）集合并统一于存在之中，存在统摄存在者。因此，“爱智”的哲学就类似于中国哲学所讲的“天人合一”，表征着人与万物（存在者）的原始的和谐统一。参见张世英.哲学导论[M].北京大学出版社,2002,3~4.，哲学是一门孕育智慧、使人聪明的学问。第二个向度是西方传统哲学的视野，亦即以从苏格拉底、柏拉图到黑格尔的“概念思辩哲学”为哲学的基本涵蕴，视哲学为把存在者之存在当作独立于感性世界之外的抽象概念予以特别关注和不倦追求的学问，哲学在一种“主客二分”的认识论模式中徘徊，面临着形上形下截然两分的不尽困惑。第三个向度是黑格尔之后的现当代哲学视野或曰后哲学（AfterPhilosophy）视野，哲学又从像喜马拉雅山一样高耸入云的神秘天国回到了现实的人世间，被当作永恒地叩问人与世界交融一体的生活世界之无限丰富性及其意义与价值的学问。这时的哲学反对主客二分，反对抽象的概念思辩，强调人世合一，物我交融，主张哲学向现实生活的回归。第四个向度是中国哲学独特的致思方向与深沉的人文积淀，古中国虽然没有“哲学”一词，但“天人合一”的整体精神背景下之人生诗意与自由境界的追索，应是中国哲学的主流话语形式。恰如冯友兰先生所理解的，所谓哲学，就“是人类精神的反思”[1]，或是如李泽厚所言，“14\n哲学的主题是命运……哲学是抒写现在，展望未来的诗”[2]。第五个向度是实现了哲学史上之革命性变革的马克思主义哲学视野。其创始人认为，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”[3]，是人类“文明的活的灵魂”。因此，马克思不但赞成对崇尚概念思辩而忽略现实世界的旧哲学的超越和扬弃，而且渴盼和追求“在现实中实现哲学”[4]；他不但要求哲学在“认识论转向”的基础上“解释世界”，更重要的是务必要在“实践论转向”的基础上“改变世界”[5]。在这里，哲学不但是一种系统化的肩负着“改变世界”使命的世界观理论，帮助我们反思、理解和把握人与世界的关系，而且，它要概括和总结自然科学、社会科学和思维科学的最新成就，以充分体现人类智慧的“哲学方式”关注、回应并解答现实社会提出的问题和挑战。需要指出，当前哲学界一个似乎另类的声音——哲学终结的呼声正在异军突起。按照我的理解，下述三种哲学是确乎应该终结的：其一是将哲学政治化，视哲学为意识形态色彩极浓的政治说教，哲学蜕变为政治的附属物甚至政治运动的工具从而丧失其做为形上之思的超越、本真和独立品格；其二是将哲学神秘化，视哲学为晦涩艰深的玄奥之学，哲学形而上为要么在神秘的彼岸世界要么在抽象的概念王国里左冲右突的学问，从而远离了蕴涵无限盎然生机的现实生活，并沦落到苍白无力、枯燥乏味的无意义境地；其三是将哲学科学化，视哲学为某种关于整个世界之普遍规律的知识体系，哲学虽然戴上了科学的面具，然而，在科学的步步进逼下，哲学不得不面临着领地越来越小、内容愈来愈贫困化的尴尬局面，从而不得不退出为真理、价值和智慧而战的沙场，“躲进幽深、狭窄的角落里，胆战心惊地回避世间的问题与责任”[6]。但，哲学非得这样吗？哲学难道就不能理直气壮地成为哲学而不是别的什么玩意儿？马克思说：“人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里”[7]。哲学之所以可能，在于它是给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，它既不是僵化的知识体系，也不是谋生的工具技能；既不是枯燥晦涩的概念游戏，也不是唾手可得的现成结论；既不是板着面孔的说教，也不是玩世不恭的嬉戏。问题的实质在于，到底什么才是哲学的智慧？哲学怎样给我们以智慧？这是我们要在第二部分探讨的内容。二、哲学何为笔者曾在多年的哲学教学与研究中将哲学的功能和智慧概括为八个字，即“看破‘红尘’，学会做人”——一种表征着看透世事万象、洞察人世真谛的智慧。如果不作狭隘理解的话，这种“看破‘红尘’”的智慧其实就是哲学教育的根本目的所在。首先，哲学智慧是一种价值关怀，它通过赋予日常生活以意义和价值，指导人类不断由“实然”走向“应然”。哲学的最初自觉就是立足于对现实的感性世界的解释和描绘，立足于对世界和人之“是什么”14\n的回答，再以对人所特有的意义世界的探寻和建构的无比热情，在最终极的意义上不断地回应世界和人之“应当如何”的问题。现代社会对意义世界之普遍主义价值系统的质疑并不意味着意义世界的消解，它只代表意义世界解构以后的多元化存在形式。人超越“在场”存在而进入“不在场”的意义世界生存，永远是人之所以为人的根本所在。因此，哲学的智慧就在于它以特有的价值关怀把人从工具理性的支配下解放出来，把人从急功近利的当下沉沦中解救出来。这种智慧，源自它穷根究底的根本特性。它以“为什么”的话语形式，强调对现实生活的反思，对深层意义的发掘，对长远价值的思考，对理想生活的诉求。因此，作为价值判断的哲学与作为事实判断的科学相区别的是，科学“不问事物的价值和理想的可能性，也不问它们的终极意义，只满足于说明它们的现状和作用，只把心思专注于事物本身的性质和运动过程……哲学家却并不满足于对事实的描述，他希望弄清楚它与经验的普遍关系，从而把握住它的意义与价值……科学教会我们如何救人、如何杀人……只有智慧才能告诉我们何时需要救，何时需要杀”[8]。第二，哲学智慧是一种批判理性，它通过对一切既成事实与现象的反思和批判，开启人类理性的智慧之门，解放人民的头脑，为社会的发展和人类的进步提供理论指南和思想先导。哲学是“解放的头脑”①马克思在谈到德国人民的解放时曾明确指出：“这个解放的头脑是哲学”，恰当地阐述了哲学的批判和启悟功能。参见马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1995,16.，这种“解放”是以破除思想僵化、解脱精神束缚、冲决专制藩篱、高扬创新意识为突出表征的。因此，歌功颂德、粉饰太平不是哲学的使命，教条主义、墨守成规更是哲学的天敌，唯有理性的批判是哲学的生命线，是哲学的内在本质，是哲学革命性的集中体现。这种批判，是与怀疑、反思、变革、超越和创新融为一体的，是六者的统一。换言之，哲学的批判理性，是以怀疑、反思、批判作为出发点、手段和动力，以变革、超越和创造为指归，通过对一切既成形式之不合理性的理性批判，达到对既成形式与可能形式之合理性的理性建构，从而使哲学始终站在时代思想文化战线的最前沿，在一种类似于笛卡儿的怀疑论境域中担当起以“解放思想”为核心的深沉的社会关怀的责任。第三，哲学智慧是一种思维方式，它通过由一系列概念、范畴及其逻辑展开而构成的思维之网，给人们提供理论思维范式与思维方法，锻炼理论思维能力，凸显哲学理论的逻辑力量和征服力量。“哲学理论的力量，在于它以理论的方式去把握现实，使人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，达到对现实的全面反映、深层透视、理性解释、批判性反思和理想性引导”[9]14\n。因此，哲学既不能远离生动活泼的现实生活而将自己禁锢在一个自说自话的小圈子里，也不能丧失作为人类精神之形而上运作的独立品格而沦落为只具有某种当前化指导意义的快餐文化。哲学这种以现实的感性生活为对象的形而上运作，不再是一种抽象的概念思辩，而是以哲学概念、范畴作为思维之网的“纽结”，作为“认识世界过程中的梯级”[10]，通过反思、整合、提炼和升华人类文化诸基本形态及其最新成果，以严谨的逻辑化概念展开反映和把握世界的本质与规律。爱因斯坦、玻恩、劳厄等人多次公开宣称康德的《纯粹理性批判》对他们研究的指导意义和巨大推动作用，或可作为哲学理论力量最好的个案阐释。最后，哲学智慧是一种人生境界，它通过开启人的“悟性”，在一种“春风化雨，润物无声”的无形习染中，提升人生境界，锻造理想人格，使我们自觉地迈向高远超迈的精神“自由王国”。哲学的功能在于“启悟”，通过提供对世界和人生的多维视点、思路和角度，培养我们对历史和现实，对自然、社会和人生的科学洞察与正确取向。哲学的终极关怀是形而上的，它要超越当下展望未来，超越现实渴求理想，超越有限的生命视界追求永恒的精神存在，超越经验的自足建构信念的体系，表达一种悠远深邃的价值形上学眼光和本体论情怀。哲学的这种理想性指向，既能使我们以乐观坚定的态度、永不言败的精神风貌积极进取，奋发向上，又能使我们以超越的眼光、豁达无执的胸襟摆脱功名利禄等一切外在压制的束缚，在人的精神领地塑造自由驰骋的独立人格，实现由“必然王国”向“自由王国”的飞跃。三、哲学教育既然哲学不是僵化的知识体系，不是简单的政治说教，不是晦涩的概念游戏，也不是现成的真理性结论，而是直面历史、现实与未来，直面自然、社会、和人生的价值关怀、批判理性、思维方式和人生境界，是一种给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，因此，哲学教育就必须超越和改革传统的甚至有些陈腐的教学理念、模式、思路、方法和手段，以符合哲学内在本性与独特品格的哲学教育教学方式，作为哲学教育改革的出发点、立足点和突破点。14\n一、我们应变体系化教学为专题化教学，加强哲学教育的针对性和问题意识。长期以来，在我们的哲学教育尤其是作为公共课的哲学基础理论教育中，我们都是亦步亦趋地按照大纲的要求和教材的体系讲授哲学原理，强调知识点的面面俱到、教学进度的按部就班和授课体系的完整无缺。殊不知这样做的直接后果除了使大学哲学教育出现与中学哲学教育某种程度的重复性并因之而消减学生的求知欲之外，更关键的就是把哲学教育局限于教材，局限于课堂，局限于内容的条块分割，局限于既成的甚至僵化的体系，从而日渐疏离于丰富多彩的社会生活，疏离于日新月异的时代。显然，哲学作为一门开放的与时俱进的学问，它需要我们加强教育教学的现实针对性，时代敏感性，关注时代和当代社会实践提出的重大现实问题，并结合哲学前沿理论所讨论的热点难点问题，形成有一定深度的“点面结合，以点为主”的专题化教学内容，把学生的视线导引到事关国计民生和人类命运的重大理论问题上来，从而使我们的哲学教育具有深沉的社会责任意识和鲜明的时代特色。二、我们应变给出结论型教学为探索结论型教学，加强哲学教育的启发性和发现意识。传统的教学模式可谓“原理加实例”的文本阐释，教师上课伊始就提出概念、范畴和规律，然后以所谓的实例加以佐证和阐释，形成某种标准化答案，试图使学生接受、信服并进而形成信仰。但实践证明，这种模式是大有问题的，就其最好的一面来说，亦无非是使我们的学生获得了相关方面的哲学知识，而无法透彻了解、融会贯通，真正解开自己头脑中的“疙瘩”并学以致用。姑不论哲学领域的诸多问题有没有标准答案这一点（事实上，哲学上的“绝对真理”是不存在的），也不论我们所举的实例是否恰倒好处（事实上，哲学教材中就有许多例子未必恰当），单就哲学教学模式而言，如果我们不能抛开只是“解释世界”的哲学传统，却抛开哲学自身的时代性与肩负的历史使命，抛开哲学命题得出的深厚的历史文化背景和生动丰富的探索历程，如果我们的哲学教学过程没有相关“问题”激发的学生思维参与，没有怀疑精神主导的学生独立发现，那么，这种外在的灌输式结论，又如何能升华成真诚的信仰呢？哲学的本性是怀疑、批判和创新，“哲学并不要求人们信仰它的结论，而只要求检查疑团”[11]。因此，哲学教育的关键不在于给出结论，而在于探索结论。我们的哲学教育，应像苏格拉底的“助产术”，像柏拉图的“问答录”，像孔子的对话，像庄子的寓言，千方百计创设教学的启发式情境，在适量的文献阅读基础上，灵活运用讲授、讨论、演讲、辩论、答疑和对话等教学方式，让学生根据哲学观念产生的思想背景、历史发展、逻辑线索，自己探索并发现现时代的哲学结论，是学生由“知”到“信”的必要的理论前提。三、我们应变政治说教型教学为“以理服人”型教学，加强哲学教育的逻辑性和说理意识。哲学作为观念上层建筑，与政治有着天然的密切联系，它要承载也必须承载某些政治的功能。但它毕竟不是政治的附属物，更不是政治斗争和政治运动的工具。以极“左”的形式对待哲学，把它变成趋炎附势的奴仆，那不但不是任何意义上的哲学进步，而只能是哲学的沦丧和堕落。哲学有着自身的逻辑，这逻辑拒斥一切主观武断的臆测，拒斥一切带有其它目的的外在压制。因此，哲学教育的可“信”度必须建立也只能建立在“以理服人”的基础上。哲学课只有“说理”，没有“说教”；只有为什么“是”，没有本来就“是”14\n。我们要依靠哲学自身的强大逻辑力量来打动学生，抓住学生，征服学生。我们绝不能把哲学课上成政治课，把充满盎然生趣的理论求索变成板着脸孔的沉闷说教。哲学的逻辑性是哲学理论的力量之源，它的展开直接反映了人类认识水平的高低。哲学逻辑性的教育和说理意识的增强，要着眼于学生思维水平的培养、思维方式的训练、思维视角的转换和思维视野的开拓，让学生不但“我思”，而且“思我”，不但懂“理”，而且论“理”，不但知“是”，而且求“是”，不但“知其然”，而且“知其所以然”，在海德格尔所谓的诗的“思”中，寻找、发现并切身感受哲学理论浑然天成的逻辑力量和哲学之“思”曲径通幽的无限乐趣。四、我们应变知识传授型教学为智慧孕育型教学，加强哲学教育的体验性和对话意识。中国教育理论历来关注“鱼”与“渔”的辨证，主张“授人以鱼，不如授人以渔”，因为“鱼”只可享用一时，而“渔”可以享用一世。在哲学教育中，“鱼”指的是哲学知识，而“渔”指的是包括哲学世界观、历史观、人生观、价值观、审美观和方法论在内的哲学智慧。遗憾的是，在传统的哲学教育模式中，哲学课是一门“不能不学”的必修课，学生在一种“无可奈何”的情势下为考试而学，为学分而学，为文凭而学。他们对哲学课的开设存在着片面的先入之见和本能的逆反心态。再加上老师在应试大棒的指挥下以知识传授为中心，把哲学教育公式化、教条化、生硬化，并保持一种高高在上的姿态，哲学和哲学教育离学生越来越远的事实也就不足为奇。诚然，哲学教育离不开知识传授，而且一定的哲学知识还是哲学体验和哲学之“思”的必要条件。但哲学教育的根本目的和终极目的只有一个，那就是哲学智慧的激发和孕育①在当前以应试和知识传授为中心的哲学教育模式中，哲学智慧的激发和孕育受到极大的限制。以心得体会、沉思录、演讲、论辩、口头答辩和论文撰写等充满机趣和灵光的方式取代传统的考核方法，是哲学给人“智慧”和和使人“聪明”的重要一环。。这种智慧的孕育要从三个方面着手：其一，引导学生反思。所谓反思，我理解有三重涵义：第一重涵义是反复思考，即对思维对象的一思、再思、多思，甚至包括痴心妄想、异想天开；第二重含义是反身思考，即思维以自身为对象，探求人类认识与思维的秘密；第三重涵义是反向思考，即从不同的甚至完全相反的角度来思考，实现思维视角多角度的切换和转变。其二，引导学生体验。哲学智慧有许多是只可意会不可言传的，例如哲学的审美情趣、人生境界、终极关怀等。哲学教育既要鼓励学生对“真”的追求，更要引导学生对“善”与“美”的体验。作为主观色彩极浓的善与美的境界，它有时无法用晓畅的语言描述，它需要的是身临其境的体验，需要正确理论引导下的豁然开朗、恍然大“悟”14\n。教师要善于设置并引领学生进入一种哲学的情境，在这种情境中，学生通过强烈的精神感受、强烈的情感体验和强烈的心灵震撼去感悟哲学与生活、哲学与社会、哲学与时代的关系，去感悟善与恶的分野、美与丑的对立。其三，引导学生对话。对话是思想的沟通，是信息的交流，是心灵的碰撞，是智慧的火花。哲学教育中的对话至少应包含以下五个渠道：与中西哲学史对话，使哲学教育具有深厚的历史感；与现当代西方哲学对话，让学生感受现当代西方哲人的智慧；与现当代科技革命对话，使哲学的世界图景随科技的进步而不断深化；与当代世界各国的社会实践尤其是当代中国的社会主义实践对话，使哲学真正面向现实并体现当今“时代精神的精华”；与哲学界的热点难点问题的对话，使哲学教育站在思想理论战线的最前沿，彰现出哲学的深层魅力[12]。参考文献：[1]冯友兰.中国哲学史（上卷）[M].人民出版社,1998,10.[2]李泽厚.李泽厚哲学文存（下编）[M].安徽文艺出版社,1999,485.[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1972,7~8.[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1972,220.[5]参见马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1995,57.[6]（美）威尔·杜兰特著,梁春译.哲学的故事·再版前言[M].中国档案出版社,2001,2.[7]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1956,120.[8]（美）威尔·杜兰特著，梁春译.哲学的故事·引言[M].2001,4.[9][12]参见孙正聿.关于哲学教育改革的几个问题[J].哲学研究.2000(6),65~68.[10]列宁.列宁全集[M].中文第2版.第55卷.78.[11]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1956,123.TheNature,FunctionsandEducationofPhilosophyTANGShao-lian(DepartmentofSocialScience,MaoMingCollege,525000)Abstract:Philosophyisneitherthedidactichomily,theplayofobscureconcepts,northepurelysystemofknowledge,butasortoflearningwitchcanendowthehumankindwith“superwisdom”reflectedthroughitsvaluesolicitude,criticalsense,modeofthinkingandthe“world”ofhumanlives,henceresultinginthereforminthephilosophicaleducation,thatis,“fourstrengthenings”and“fourshifts”.Keywords:philosophy;wisdom;philosophicaleducation作者简介：唐劭廉，男，汉族，1971年生，湖南双峰人，广东茂名学院社科部讲师、哲学硕士，已在《道德与文明》、《中国特色社会主义研究》等核心期刊或其它省级以上专业学术期刊发表论文20余篇，多篇被人大复印资料全文转载。研究方向：中国哲学与马克思主义哲学。邮政编码：525000。联系电话：（0668）2923657（宅）或2923549（办）。14\n哲学·哲学何为·哲学教育唐劭廉作者简介：唐劭廉（1971——），男，湖南双峰人，讲师，1989年参加工作，1995年获湖南教育学院教育学学士学位，2000年获中南大学哲学硕士学位。研究方向：中国哲学、马克思主义哲学与高等教育。（茂名学院社科部，广东茂名525000）摘要：哲学不是干巴的政治说教，不是晦涩的概念游戏，亦不是知识性的科学体系，哲学之所以可能，在于它是给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，这种智慧表现为价值关怀、批判理性、思维方式和人生境界。因此，哲学教育改革的关键在于依据哲学的特性实现“四个加强，四个转变”。关键词：哲学；智慧；哲学教育一、何谓哲学有一位著名的哲学家说过：对一个哲学家而言，最恶毒的问题就是问他什么是哲学。确实，哲学是“神秘”的，要追究什么是哲学，一千个哲学家就有一千种不同的答案。诚如德国哲学家叔本华所言：哲学就像一个长着许多脑袋的怪物，每个脑袋都说着不同的语言。或许，正因为如此，古今中外的哲学流派与哲学思潮才百花齐放，异彩纷呈。但，哲学究竟是什么？各种哲学的共性何在？哲学要研究和思考什么问题？它有何独特的理论品格？对这些问题的回答，是我们进行哲学教育的基本理论前提。应该说，中西哲学史上对哲学的诠释主要有五个向度：第一个向度是从词源意义上考察，即从古希腊语的“philein”和“sophia”出发，将哲学理解为“爱智慧”或“智慧之学”[1]，哲学是一门孕育智慧、使人聪明的学问。第二个向度是西方传统哲学的视野，亦即以从苏格拉底、柏拉图到黑格尔的“概念思辩哲学”为哲学的基本涵蕴，视哲学为把存在者之存在当作独立于感性世界之外的抽象概念予以特别关注和不倦追求的学问，哲学在一种“主客二分”的认识论模式中徘徊，面临着形上形下截然两分的不尽困惑。第三个向度是黑格尔之后的现当代哲学视野或曰后哲学（AfterPhilosophy）视野，哲学又从像喜马拉雅山一样高耸入云的神秘天国回到了现实的人世间，被当作永恒地叩问人与世界交融一体的生活世界之无限丰富性及其意义与价值的学问。这时的哲学反对主客二分，反对抽象的概念思辩，强调人世合一，物我交融，主张哲学向现实生活的回归。第四个向度是中国哲学独特的致思方向与深沉的人文积淀，古中国虽然没有“哲学”一词，但“天人合一”的整体精神背景下之人生诗意与自由境界的追索，应是中国哲学的主流话语形式。恰如冯友兰先生所理解的，所谓哲学，就“是人类精神的反思”[2]，或是如李泽厚所言，“哲学的主题是命运……哲学是抒写现在，展望未来的诗”[3]。第五个向度是实现了哲学史上之革命性变革的马克思主义哲学视野。其创始人认为，“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”[4]，是人类“文明的活的灵魂”14\n。因此，马克思不但赞成对崇尚概念思辩而忽略现实世界的旧哲学的超越和扬弃，而且渴盼和追求“在现实中实现哲学”[5]；他不但要求哲学在“认识论转向”的基础上“解释世界”，更重要的是务必要在“实践论转向”的基础上“改变世界”[6]。在这里，哲学不但是一种系统化的肩负着“改变世界”使命的世界观理论，帮助我们反思、理解和把握人与世界的关系，而且，它要概括和总结自然科学、社会科学和思维科学的最新成就，以充分体现人类智慧的“哲学方式”关注、回应并解答现实社会提出的问题和挑战。需要指出，当前哲学界一个似乎另类的声音——哲学终结的呼声正在异军突起。按照我的理解，下述三种哲学是确乎应该终结的：其一是将哲学政治化，视哲学为意识形态色彩极浓的政治说教，哲学蜕变为政治的附属物甚至政治运动的工具从而丧失其做为形上之思的超越、本真和独立品格；其二是将哲学神秘化，视哲学为晦涩艰深的玄奥之学，哲学形而上为要么在神秘的彼岸世界要么在抽象的概念王国里左冲右突的学问，从而远离了蕴涵无限盎然生机的现实生活，并沦落到苍白无力、枯燥乏味的无意义境地；其三是将哲学科学化，视哲学为某种关于整个世界之普遍规律的知识体系，哲学虽然戴上了科学的面具，然而，在科学的步步进逼下，哲学不得不面临着领地越来越小、内容愈来愈贫困化的尴尬局面，从而不得不退出为真理、价值和智慧而战的沙场，“躲进幽深、狭窄的角落里，胆战心惊地回避世间的问题与责任”[7]。但，哲学非得这样吗？哲学难道就不能理直气壮地成为哲学而不是别的什么玩意儿？马克思说：“人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里”[8]。哲学之所以可能，在于它是给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，它既不是僵化的知识体系，也不是谋生的工具技能；既不是枯燥晦涩的概念游戏，也不是唾手可得的现成结论；既不是板着面孔的说教，也不是玩世不恭的嬉戏。问题的实质在于，到底什么才是哲学的智慧？哲学怎样给我们以智慧？这是我们要在第二部分探讨的内容。二、哲学何为笔者曾在长期的哲学教学与研究实践中将哲学的功能和智慧概括为八个字，即“看破红尘，学会做人”——这即是说哲学以反思和洞察世间万象为指归。因此，如果我们不作狭隘理解的话，这种“看破红尘”的智慧其实就是哲学教育的根本目的所在。首先，哲学智慧是一种价值关怀，它通过赋予日常生活以意义和价值，指导人类不断由“实然”走向“应然”。哲学的最初自觉就是立足于对现实的感性世界的解释和描绘，立足于对世界和人之“是什么”的回答，再以对人所特有的意义世界的探寻和建构的无比热情，在最终极的意义上不断地回应世界和人之“应当如何”的问题。“现代社会对意义世界之普遍主义价值系统的质疑并不意味着意义世界的消解，它只代表意义世界解构以后的多元化存在形式。人超越“在场”存在而进入“不在场”14\n的意义世界生存，永远是人之所以为人的根本所在”[9]。因此，哲学的智慧就在于它以特有的价值关怀把人从工具理性的支配下解放出来，把人从急功近利的当下沉沦中解救出来。这种智慧，源自它穷根究底的根本特性。它以“为什么”的话语形式，强调对现实生活的反思，对深层意义的发掘，对长远价值的思考，对理想生活的诉求。因此，作为价值判断的哲学与作为事实判断的科学相区别的是，科学“不问事物的价值和理想的可能性，也不问它们的终极意义，只满足于说明它们的现状和作用，只把心思专注于事物本身的性质和运动过程……哲学家却并不满足于对事实的描述，他希望弄清楚它与经验的普遍关系，从而把握住它的意义与价值……科学教会我们如何救人、如何杀人……只有智慧才能告诉我们何时需要救，何时需要杀”[10]。第二，哲学智慧是一种批判理性，它通过对一切既成事实与现象的反思和批判，开启人类理性的智慧之门，解放人民的头脑，为社会的发展和人类的进步提供理论指南和思想先导。哲学是“解放的头脑”[11]，这种“解放”是以破除思想僵化、解脱精神束缚、冲决专制藩篱、高扬创新意识为突出表征的。因此，歌功颂德、粉饰太平不是哲学的使命，教条主义、墨守成规更是哲学的天敌，唯有理性的批判是哲学的生命线，是哲学的内在本质，是哲学革命性的集中体现。这种批判，是与怀疑、反思、变革、超越和创新融为一体的，是六者的统一。换言之，哲学的批判理性，是以怀疑、反思、批判作为出发点、手段和动力，以变革、超越和创造为指归，通过对一切既成形式之不合理性的理性批判，达到对既成形式与可能形式之合理性的理性建构，从而使哲学始终站在时代思想文化战线的最前沿，在一种类似于笛卡儿的怀疑论境域中担当起以“解放思想”为核心的深沉的社会关怀的责任。第三，哲学智慧是一种思维方式，它通过由一系列概念、范畴及其逻辑展开而构成的思维之网，给人们提供理论思维范式与思维方法，锻炼理论思维能力，凸显哲学理论的逻辑力量和征服力量。“哲学理论的力量，在于它以理论的方式去把握现实，使人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，达到对现实的全面反映、深层透视、理性解释、批判性反思和理想性引导”[12]。因此，哲学既不能远离生动活泼的现实生活而将自己禁锢在一个自说自话的小圈子里，也不能丧失作为人类精神之形而上运作的独立品格而沦落为只具有某种当前化指导意义的快餐文化。哲学这种以现实的感性生活为对象的形而上运作，不再是一种抽象的概念思辩，而是以哲学概念、范畴作为思维之网的“纽结”，作为“认识世界过程中的梯级”[13]14\n，通过反思、整合、提炼和升华人类文化诸基本形态及其最新成果，以严谨的逻辑化概念展开反映和把握世界的本质与规律。爱因斯坦、玻恩、劳厄等人多次公开宣称康德的《纯粹理性批判》对他们研究的指导意义和巨大推动作用，或可作为哲学理论力量最好的个案阐释。最后，哲学智慧是一种人生境界，它通过开启人的“悟性”，在一种“春风化雨，润物无声”的无形习染中，提升人生境界，锻造理想人格，使我们自觉地迈向高远超迈的精神“自由王国”。哲学的功能在于“启悟”，通过提供对世界和人生的多维视点、思路和角度，培养我们对历史和现实，对自然、社会和人生的科学洞察与正确取向。哲学的“终极关怀是形而上的，它要超越当下展望未来，超越现实渴求理想，超越有限的生命视界追求永恒的精神存在，超越经验的自足建构信念的体系，表达一种悠远深邃的价值形上学眼光和本体论情怀”[14]。哲学的这种理想性指向，既能使我们以乐观坚定的态度、永不言败的精神风貌积极进取，奋发向上，又能使我们以超越的眼光、豁达无执的胸襟摆脱功名利禄等一切外在压制的束缚，在人的精神领地塑造自由驰骋的独立人格，实现由“必然王国”向“自由王国”的飞跃。三、哲学教育既然哲学不是僵化的知识体系，不是简单的政治说教，不是晦涩的概念游戏，也不是现成的真理性结论，而是直面历史、现实与未来，直面自然、社会、和人生的价值关怀、批判理性、思维方式和人生境界，是一种给人以“大智慧”和“大聪明”的学问，因此，哲学教育就必须超越和改革传统的甚至有些陈腐的教学理念、模式、思路、方法和手段，以符合哲学内在本性与独特品格的哲学教育教学方式，作为哲学教育改革的出发点、立足点和突破点。一、我们应变体系化教学为专题化教学，加强哲学教育的针对性和问题意识。长期以来，在我们的哲学教育尤其是作为公共课的哲学基础理论教育中，我们都是亦步亦趋地按照大纲的要求和教材的体系讲授哲学原理，强调知识点的面面俱到、教学进度的按部就班和授课体系的完整无缺。殊不知这样做的直接后果除了使大学哲学教育出现与中学哲学教育某种程度的重复性并因之而消减学生的求知欲之外，更关键的就是把哲学教育局限于教材，局限于课堂，局限于内容的条块分割，局限于既成的甚至僵化的体系，从而日渐疏离于丰富多彩的社会生活，疏离于日新月异的时代。显然，哲学作为一门开放的与时俱进的学问，它需要我们加强教育教学的现实针对性，时代敏感性，关注时代和当代社会实践提出的重大现实问题，并结合哲学前沿理论所讨论的热点难点问题，形成有一定深度的“点面结合，以点为主”的专题化教学内容，把学生的视线导引到事关国计民生和人类命运的重大理论问题上来，从而使我们的哲学教育具有深沉的社会责任意识和鲜明的时代特色。二、我们应变给出结论型教学为探索结论型教学，加强哲学教育的启发性和发现意识。传统的教学模式可谓“原理加实例”14\n的文本阐释，教师上课伊始就提出概念、范畴和规律，然后以所谓的实例加以佐证和阐释，形成某种标准化答案，试图使学生接受、信服并进而形成信仰。但实践证明，这种模式是大有问题的，就其最好的一面来说，亦无非是使我们的学生获得了相关方面的哲学知识，而无法透彻了解、融会贯通，真正解开自己头脑中的“疙瘩”并学以致用。姑不论哲学领域的诸多问题有没有标准答案这一点（事实上，哲学上的“绝对真理”是不存在的），也不论我们所举的实例是否恰倒好处（事实上，哲学教材中就有许多例子未必恰当），单就哲学教学模式而言，如果我们不能抛开只是“解释世界”的哲学传统，却抛开哲学自身的时代性与肩负的历史使命，抛开哲学命题得出的深厚的历史文化背景和生动丰富的探索历程，如果我们的哲学教学过程没有相关“问题”激发的学生思维参与，没有怀疑精神主导的学生独立发现，那么，这种外在的灌输式结论，又如何能升华成真诚的信仰呢？哲学的本性是怀疑、批判和创新，“哲学并不要求人们信仰它的结论，而只要求检查疑团”[15]。因此，哲学教育的关键不在于给出结论，而在于探索结论。我们的哲学教育，应像苏格拉底的“助产术”，像柏拉图的“问答录”，像孔子的对话，像庄子的寓言，千方百计创设教学的启发式情境，在适量的文献阅读基础上，灵活运用讲授、讨论、演讲、辩论、答疑和对话等教学方式，让学生根据哲学观念产生的思想背景、历史发展、逻辑线索，自己探索并发现现时代的哲学结论，是学生由“知”到“信”的必要的理论前提。三、我们应变政治说教型教学为“以理服人”型教学，加强哲学教育的逻辑性和说理意识。哲学作为观念上层建筑，与政治有着天然的密切联系，它要承载也必须承载某些政治的功能。但它毕竟不是政治的附属物，更不是政治斗争和政治运动的工具。以极“左”的形式对待哲学，把它变成趋炎附势的奴仆，那不但不是任何意义上的哲学进步，而只能是哲学的沦丧和堕落。哲学有着自身的逻辑，这逻辑拒斥一切主观武断的臆测，拒斥一切带有其它目的的外在压制。因此，哲学教育的可“信”度必须建立也只能建立在“以理服人”的基础上。哲学课只有“说理”，没有“说教”；只有为什么“是”，没有本来就“是”。我们要依靠哲学自身的强大逻辑力量来打动学生，抓住学生，征服学生。我们绝不能把哲学课上成政治课，把充满盎然生趣的理论求索变成板着脸孔的沉闷说教。哲学的逻辑性是哲学理论的力量之源，它的展开直接反映了人类认识水平的高低。哲学逻辑性的教育和说理意识的增强，要着眼于学生思维水平的培养、思维方式的训练、思维视角的转换和思维视野的开拓，让学生不但“我思”，而且“思我”，不但懂“理”，而且论“理”，不但知“是”，而且求“是”，不但“知其然”，而且“知其所以然”，在海德格尔所谓的诗的“思”中，寻找、发现并切身感受哲学理论浑然天成的逻辑力量和哲学之“思”曲径通幽的无限乐趣。14\n四、我们应变知识传授型教学为智慧孕育型教学，加强哲学教育的体验性和对话意识。中国教育理论历来关注“鱼”与“渔”的辨证，主张“授人以鱼，不如授人以渔”，因为“鱼”只可享用一时，而“渔”可以享用一世。在哲学教育中，“鱼”指的是哲学知识，而“渔”指的是包括哲学世界观、历史观、人生观、价值观、审美观和方法论在内的哲学智慧。遗憾的是，在传统的哲学教育模式中，哲学课是一门“不能不学”的必修课，学生在一种“无可奈何”的情势下为考试而学，为学分而学，为文凭而学。他们对哲学课的开设存在着片面的先入之见和本能的逆反心态。再加上老师在应试大棒的指挥下以知识传授为中心，把哲学教育公式化、教条化、生硬化，并保持一种高高在上的姿态，哲学和哲学教育离学生越来越远的事实也就不足为奇。诚然，哲学教育离不开知识传授，而且一定的哲学知识还是哲学体验和哲学之“思”的必要条件。但哲学教育的根本目的和终极目的只有一个，那就是哲学智慧的激发和孕育[16]。这种智慧的孕育要从三个方面着手：其一，引导学生反思。所谓反思，我理解有三重涵义：第一重涵义是反复思考，即对思维对象的一思、再思、多思，甚至包括痴心妄想、异想天开；第二重含义是反身思考，即思维以自身为对象，探求人类认识与思维的秘密；第三重涵义是反向思考，即从不同的甚至完全相反的角度来思考，实现思维视角多角度的切换和转变。其二，引导学生体验。哲学智慧有许多是只可意会不可言传的，例如哲学的审美情趣、人生境界、终极关怀等。哲学教育既要鼓励学生对“真”的追求，更要引导学生对“善”与“美”的体验。作为主观色彩极浓的善与美的境界，它有时无法用晓畅的语言描述，它需要的是身临其境的体验，需要正确理论引导下的豁然开朗、恍然大“悟”。教师要善于设置并引领学生进入一种哲学的情境，在这种情境中，学生通过强烈的精神感受、强烈的情感体验和强烈的心灵震撼去感悟哲学与生活、哲学与社会、哲学与时代的关系，去感悟善与恶的分野、美与丑的对立。其三，引导学生对话。对话是思想的沟通，是信息的交流，是心灵的碰撞，是智慧的火花。哲学教育中的对话至少应包含以下五个渠道：与中西哲学史对话，使哲学教育具有深厚的历史感；与现当代西方哲学对话，让学生感受现当代西方哲人的智慧；与现当代科技革命对话，使哲学的世界图景随科技的进步而不断深化；与当代世界各国的社会实践尤其是当代中国的社会主义实践对话，使哲学真正面向现实并体现当今“时代精神的精华”；与哲学界的热点难点问题的对话，使哲学教育站在思想理论战线的最前沿，彰现出哲学的深层魅力[17]。注释14\n[1]据北京大学张世英教授考证，在西方哲学史上的前苏格拉底哲学阶段，“爱智之学”的“爱”指和谐一致，相互适应；“智慧”指存在的事物（存在者）集合并统一于存在之中，存在统摄存在者。因此，“爱智”的哲学就类似于中国哲学所讲的“天人合一”，表征着人与万物（存在者）的原始的和谐统一。参见张世英.哲学导论[M].北京大学出版社,2002,3~4.[2]冯友兰.中国哲学史（上卷）[M].人民出版社,1998,10.[3]李泽厚.李泽厚哲学文存（下编）[M].安徽文艺出版社,1999,485.[4]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1972,7~8.[5]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1972,220.[6]参见马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1995,57.[7]（美）威尔·杜兰特著,梁春译.哲学的故事·再版前言[M].中国档案出版社,2001,2.[8]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1956,120.[9]唐劭廉等.教会做人——论当代大学生的人文精神培育[J].航空教育.2002(11),47.[10]（美）威尔·杜兰特著，梁春译.哲学的故事·引言[M].2001,4.[11]马克思在谈到德国人民的解放时曾明确指出：“这个解放的头脑是哲学”。参见马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1995,16.[12][17]参见孙正聿.关于哲学教育改革的几个问题[J].哲学研究.2000(6),65~68.[13]列宁.列宁全集[M].中文第2版.第55卷.78.[14]我在《教会做人——论当代大学生的人文精神培育》一文中，曾探讨过人文精神的形而上本性，此处所阐述的哲学之终极关怀亦即引用了上文中的相关论述（航空教育2002年第11期第47页），因为哲学与人文精神的终极关怀是相通的。[15]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集.第1卷[M].人民出版社,1956,123.[16]在当前以应试和知识传授为中心的哲学教育模式中，哲学智慧的激发和孕育受到极大的限制。以心得体会、沉思录、演讲、论辩、口头答辩和论文撰写等充满机趣和灵光的方式取代传统的考核方法，是哲学给人“智慧”和和使人“聪明”的重要一环。TheNature,FunctionsandEducationofPhilosophyTANGShao-lian(DepartmentofSocialScience,MaoMingCollege,525000)Abstract:Philosophyisneitherthedidactichomily,theplayofobscureconcepts,northepurelysystemofknowledge,butasortoflearningwitchcanendowthehumankindwith“superwisdom”reflectedthroughitsvaluesolicitude,criticalsense,modeofthinkingandthe“world”ofhumanlives,henceresultinginthereforminthephilosophicaleducation,thatis,“fourstrengthenings”and“fourshifts”.Keywords:philosophy;wisdom;philosophicaleducation14