课程哲学基础 3页

（三）、我国课程理论的哲学基础在我国，哲学的“哲”源自“知”和“词”，乃“意内而言外也”；“学”及学问和学科。所以，哲学指专门的一种学问和学科，他探究的对象是，使用语言，通过描述事物外在特征，而揭示事物内在活生生而决定生死存亡的东西之过程与结果。1.我国哲学的基本内容我国哲学丰富多样，历史上至少有先秦的“诸子之学”、魏晋的“玄学”、宋明清的“道学”“理学”“义理Z学”以及现当代的“中国式的马克思主义哲学及毛泽东哲学”。主要包含以下几个领域：本体论本体论主要探究作为万物本体的“天道是什么”和“天道有什么作用”等问题，不同的哲学家对事物本题的内容的理解也各有不同，但“都认为本休不是某种具体存在，也不是脱离具体存在的抽象共和，而是一个规律系统：一个是口然规律系统，一个是人伦规律系统。这两个规律系统实质上是浑然-•体的一个整体性。”人生论人生论在传统上称为“性命义理Z学”，其基本框架有三部分组成：-•是讨论性命问题，阐释天人关系，主张“天人合一”；二是讨论认识什么和人应该确立什么人生的最高准则问题，阐释义与利、兼与独、情与理、口然与人为、力与命、生与死等人生范畴；三是讨论“为学之方”的问题，阐释“为学”的目的、态度、途径、具体方法以及人生境界等范畴。价值论和认识论在我国传统哲学里认识论与价值论儿乎是融为一休的。屮国传统哲学认为，认识活动与价值活动、真理追求与价值追求是和互渗透、和互融通的。融通的基木特征是价值统摄认识，即'以善统真‘。主要表现为：认识主体的价值规定，认识对象的价值选择，认识过程的价值参与以及认识目标中的价值意蕴，孕育了认识及践行过程小“道德、实用、自然以及功利”的多元价值观。方法论在方法论上，我国哲学孕育和发展起了独特的方法体系。考察这种方法体系，那是一种“整体观方法论”，其屮整体观的核心是“宏观”视角和“共性”视点。主要方法是：生命体验和直觉统一。简单地说，，体验方法就是要解决人的存在问题，包括人的自我实现。直觉方法主耍是解决人生的意义与价值问题，包括安身立命Z道。直觉是从“感知到思维”浑然天成的理性最高形态，所以直觉本性上是理性。而体验除了理性反思外，更多的是感情的投入与绽开，所以体验本性上是情感。直觉与体验二者是有机联系不可分割的，在体验屮直觉，通过直觉加深体验是我国哲学特有的“融理性与情感于一体”的智慧方法。中国是的马克思主义屮国式的马克思主义哲学，经由苏联的改造与我国的再改造，形成了一个无所不包的庞大体系，并意识形态化为支配我国社会牛活的思想准则。该准则基本内核为：两个原理：①物质决定精神，精神反作用于物质；②存在决定意识，意识反作用于存在。三大规律：①质量互变；②对立统一；③否定之否定。五大范畴：①原因与结果；②必然性与偶然性；③可能性与现实性；④形式与内容；⑤现象与本质。屮国式的马克思主义包含着毛泽东哲学，它是马克思主义与屮国革命实践相结合的产物，并且包含着中国传统哲学的底蕴，对我国社会生活产生深远影响OOOOOOOO\n2.我国的教育哲学我国数千年的文明史，积累了丰富的教育哲学思想，他们已经得到了初步清理和展示。我国的教育哲学受西方教育殖民主义的侵扰和政治思想禁锢双重压迫，使的多数人对传统教育哲学讳莫如深，孕育出来的新教育哲学也视而不见。我国传统教育哲学经历了“两个高峰和一个转折”。第一个是高峰是在春秋战国时期，代表是儒家学派，奠定了屮国教育哲学主流基础。第二个是在宋明，代表是程朱陆王的儒家新学派一一理学。一个转折是在西方教育思想冲击下，出现从传统教育哲学向现代化教育哲学的转折。以“中酋融通，古今汇合”为基木指向,寻找和建构传统与现代的最佳结合点。20世纪80年代以来，我国教育哲学开始进入了创生不同流派的时期。总览我国当代教育领域，产生了以下几种影响越來越大的教育哲学流派：教学认识论；教学认识论既有苏联关于“教学过程是特殊认识过程”和“教学的教育性原则”作为思想基础，更有马克思主义认识论作为指导。教学认识论主张，教学认识客体以课程教材为基本形态，学生是教学认识的主体，教师是教学认识的领导，教学认识的基本方式为“掌握”并有多种模式，教学认识的检验标准主要是考试,教学认识的机制是建构学生主体活动，教学认识乃是科学认识与艺术认识的统一，教学认识是师生Z间的交往活动等等。教学认识论可以说是20世纪80年代我国最流行最有影响的教育哲学，孕育出了我国的“主体教育”和“主体教学”形态。“生命实践”教育学；“生命——实践”教育学，是在批判并尝试突破“教学认识论”的过程屮孕育而生的。有学者指出，教学认识论在区別教学与其他认识活动的同时忽视了他们z间的联系，特殊认识论课堂教学的全部本质，却把复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把他从整体的生命活动中抽象、隔离出来。超越“教学认识论”必须重新理解和建构教育。教育的基础，不仅仅是割裂的人的认识而是整体的人的生命；研究教育问题的教育学，内含着实践的品质。因而教育学不仅是生命的学问，也不仅是实践的学问，而是以生命•实践为家园和基石的学问。科学人文主义教育；在现代中国，科技的飞速发展与应用，是科学主义登堂入室；而人本主义的批判,则为寻找寄靠的本土“人文传统”所簇拥而大行其道。在教育哲学领域，基于科学主义的教学认识论同立足于人本主义的“生命——实践”教育学，一直处丁“对峙于摩擦”状态，科学人文主义教育于是应运而生了。在科学人文主义教育观看来，教育活动既具有“客观”“必然”与“普遍”等科学性，又具有“主观”“价值”“难以重复”和“复杂”等人文性，所以教育必须即采用科学方式又采用人文方式。超越教育学；教育和教育研究采取科学方式和人文方式，往往相互割裂各执一端，这样的状况引发人们对教育木性的深入思考与探究。教育并不仅仅是一种适应活动，教育作为以人自身为对象的冇目的的实践活动，本质上是一•种超越活动，教育既是“对人的口然屈性的超越”，又是“对人的现实规定性的超越”。“超越”教育学，尽管具冇屮国传统教育哲学的“道徳主体”思想底蕴，并且已经建构起超越道徳教育哲学和超越审美教育哲学，但要实现“教育哲学观从适应论到超越论的根本转变，并建构从教育口的、过程、课程到方法的系统体系，为教育学的分支学科建构学科的理论框架，则述有待做出大量的理论研究与实践探索。\n课程的哲学基础与我国的课程改革；四、总结哲学羞础的研究与发展，对课程研究有着至关重要的作用。根据实际需要和发展趋势，哲学基础的研究，应当突出关注课程哲学流派、学校课程哲学以及中国课程哲学思想的研究，并积极探寻、批判和建构新的教育哲学思想。几乎每种课程哲学流派，都会提岀关于制定课程目标、组织课程内容、选择教学方法和评价教学效果等的看法。只有深入系统地对课程哲学流派进行研究，才能探明齐流派对课程的真实看法，才能吸取富有生命力的理论观点来指导教学实践。同时必须看到，在我国关于西方课程哲学的研究一直处于强势，而关于我国的课程哲学思想研究就却长期处于边缘。中华几千年的悠久历史长河中所孕育的孔孟时代的的教育哲学思想仍冇待于我们继续去挖掘和发展。新的时代精神呼唤着新的哲学思潮的诞生。我们不仅要需要研究过去和现在的课程哲学，更需要积极探寻新的哲学思想，衣服与课程理论研究更加盎然的生机与活力。