走近分析教育哲学 21页

Approaching作者：作者简介:原文出处:内容提要:走近分析教育哲学——对分析教育哲学发展史的重新梳理heAnalyticPhilosophyofEducation:RefreshtheHistoryoftheAnalyticPhilosophyofEducation王海涛王海涛，山东新泰人，中国海洋大学教育系副教授，研究方向为教育哲学，教育评价。青岛266100《清华大学教育研究》（京）2017年第20173期第31-40页本章通过对分析教育哲学发展史的考察，对分析教育哲学可能是什么、追求什么等问题进行分析。认为分析教育哲学是在加强教育哲学的学术性等学科问题的反思和争论屮逐渐发展壮大起來的，它力求追求思想的清晰。ByresearchingthehistoryoftheAnalyticPhilosophyofEducation,thisarticleprovidesananalyticalviewpointonthedefinitionofAnalyticPhilosophyandthepurposeofthisphilosophy.Thecurrentauthorproposesthattheanalyticphilosophyofeducationdevelopsandstrengthensitselfduringthecontemplationanddebatesamongthecvcr-increasingtechnicalityofeducationphilosophiesandotheracademicfields.Itaimstoclarifyconceptionthroughanalysis.期刊名称:复印期号:《教育学》2017年11期\n关键词:分析教育哲学/历史/语言转向/分析/"rmlyticphilosophyofeducation/history/thelinguisticturn/analytics中图分类号：G40-02文献标识码:A文章编号：1001-4519(201刀03-003—10分析教育哲学同20世纪上半叶发展起来的以〃清思"为宗旨的分析哲学有着极其密切的联系,其主张运用分析的方法对教育的概念、命题、理论、问题等逬行分析和澄清，以达到思想清晰的目的。在分析哲学家们看来，思想的清晰被认为是硏究的一种美德。从分析教育哲学史的角度来看，分析哲学的理论和方法被应用到教育问题的研究上，既是教育实践的需要，也是教育理论自身发展的需要。本文通过对分析教育哲学发展史的考查和梳理,就分析教育哲学可能是什么、追求什么等问题进行分析,以求教于方家。一、走向分析的教育哲学——"起点"的重新梳理和思考追问"分析教育哲学意味着什么〃这样的问题，是要冒很大风险的，因为分析教育哲学从诞生到今天经历了很多变化和发展。我们既希望客观地展现它的发展脉络，又想要准确地把握分析教育哲学的基本立场和观点，这可能是一件无法完成的任务。对此,我们可以采取维特根斯坦的做法,就是用家族相似的概念把分析教育哲学家们所想要完成的硏究任务、所关注的研究对象、所采用的硏究方法和主张联系起来，把它们看作一系列相互重叠交叉的相似之物，来尝试认识分析教育哲学。通常来讲，哈迪在1942年写的《教育理论中的真理与谬误》被认为是使用分析哲学技术弄清教育问题的第一个努力。这篇论文的意义并不仅仅局限于此，同时,\n他也较早地、清醒地意识到教育理论硏究的性质问题,并对历史上存在的三种非常有影响的教育理论进行了理智的分析、解读和辩护，他从逻辑上而不是从实践效果或价值偏好上对教育理论进行分析和解剖，使我们知道了教育理论体系建立的内在逻辑联系。②尽管哈迪并没有想到利用分析强化教育哲学的学术性，但他在教育概念和理论的澄清上无疑是成功的，使哲学分析的方法成为教育哲学研究的一个特点,使教育研究成为一种分析的活动。③哈迪讲到，"由于存在着许多相互冲突的学说,教育理论的现状很难令人满意。本书的目的在于消除不同的意见。习惯上一向认为在教育这个学科中的不同意见是无可非议的,正如长期以来在哲学理论界也把不同意见看成是无可非议一样。但是近些年来有些专业哲学家的态度看来有所变化。以穆尔、布罗德、维特根斯坦为首的剑桥分析学派已经试图这样分析命题，即不同哲学家之间意见的不一致，显然是有关事实材料的不一致，或者是有关词的用法的不一致，或者经常是纯粹感情上的不一致。在哈迪看来，在教育理论领域内普遍采用同样的态度,现在是时候了。也就是说,两个教育理论家如果意见不一,应弄清争执是事实上的,还是语词上的,或者是由于某种情绪冲突。要做到这一点,必须总是尽可能用最清楚的方式阐述每种教育理论。这样不允许用模棱两可的话文饰那些隐藏的东西"。④由于诸多原因，在哈迪之后，大约过了十多年，英语国家教育哲学界才又关注教育哲学的性质问题，并致力于分析教育哲学学科的特性。1953年谢弗勒首先在美国科学促进会发表《走向教育分析哲学》一文,明确提出了〃分析教育哲学"的口号⑤，引起了学者们的注意。谢弗勒在本文中讲到：通常，〃教育哲学"一词的涵义很泛，从系统的知识形而上学到对公立学校态度的最模糊的表达都会被看作是教育哲学，这已不是什么新鲜事。值得注意的是，有一个正当的涵义几乎被所有人所忽略：教育哲学很少——如果有的话——被解释为对教育实践的相关重要概念逬行严格的逻辑分析。在这篇文章中,我将首先论证逻辑分析方法的成果,解释和说明作为逻辑分析的一般哲学观念，然后就我所认为的逻辑分析与教育问题相关联的若干方式进行简要叙述……我已经说过，分析哲学家绝不能独占对意义理论和科学哲学的关注。事实上，当前伦理学、心灵理论、法哲学、美学、社会科学理论中的许多硏究都涉及上述问题。我想,现在应该考虑如何将分析哲学应用到教育问题的硏究中来,成为一种合法的和重要的教育哲学研究。与把科学应用到教育相似,我建议从两个粗略的方面考虑分析哲学在教育中的应用：应用分析哲学研究已经取得的硏\n究成果;应用已经得到公认的研究方法……我只不过是想指出一个真正的与教育密切相关的哲学问题，这个问题呼唤着使用分析方法。我所着重强调的是认识到这种需要，严格地^彻底地应用这种方法来澄清我们基本教育观念的意义，甚至是我们所持有的所有重要观念的意义。⑥1955年10月，布劳迪在《哲学杂志》上发表《教育哲学如何才能成为哲学》一文。同期刊登的还有美国另一位哲学家普莱斯的文章《教育哲学是必不可少的吗》。这两篇文章在美国哲学界和教育学界引发了一场关于教育哲学性质的热烈讨论。在布劳迪看来，他的这篇文章的目的不是替“……的哲学〃辩护，而是试图研究教育哲学怎样才能成为哲学的。相应地也要考虑教育哲学如何才能成为教育的。为了回答教育哲学如何才能成为一门真正的哲学,布劳迪将哲学活动划分了两种相互独立又相互联系的活动，一是理论建构，另一是理论评价。理论建构的主要特征主要是思辨和综合，理论评价的主要特征是语言和概念分析，包括对它们的使用前提及逻辑一致性进行硏究，对它们是否有意义进行的检验。据此，布劳迪提出了教育哲学活动的两种方式：一种是使用"问题法〃或〃引申法"对某一经验科学解决不了的教育问题进行总结和概括,从而建构一种教育理论。另一种是对教育理论或教育实践活动中使用的一些关键概念如〃适应〃、〃兴趣〃、〃需要〃、〃学习"等进行分析。布劳迪并没有提出真正的教育哲学应该是分析的，不过他认为，在教育中口号的陈词滥调已经给思想带来了沉重负担，语言与概念的分析值得强调⑦。布劳迪相信,只要从这两个方面践行教育哲学的工作,教育哲学就能成为哲学,就能引得别人的尊重。\n在布劳迪、普莱斯的论文发表后,受谢弗勒主导的《哈佛教育评论》1956年春季卷，就专门开辟了〃教育哲学的目的与内容"论坛，针对此文，广邀哲学学者和教育学者讨论教育哲学的内容和方法。不过要指出的是，这时候还没有足够的分析哲学家愿意关怀教育，而教育哲学家们也仍游弋于哲学和教育之间，去讨论哲学家和教育家应该如何分工合作,以确立教育哲学的目的和内容。但至少在〃分析教育哲学〃的口号被谢弗勒提出，并经布劳迪、普莱斯的推波助澜和《哈佛教育评论》论坛的广泛讨论之后，以"分析"来强化教育哲学学术性的看法，已经越来越引起教育哲学家们的注意和重视,只缺临门一脚了。⑧1957年，奥康纳出版了影响极为深远的《教育哲学引论》。他的工作进一步加强了教育哲学分析的趋势，并把哲学上的分析运动与教育哲学结合起来。这本书被认为是有关教育哲学的分析方法的名著。他在书中争论到,〃虽然过去的四十年间哲学的研究范围和方法已经完全改变，但在这以前并没有试图把这个重要的理智上革命与教育哲学联系起来。本书在这样做的时候，对哲学能为教育思想做些什么的问题，给予了简单明了的解释"。⑨对于哲学能在教育研究中所起作用的问题，奥康纳讲到，"哲学并不是通常所谓的知识,而是一种批判或说明活动。这样的哲学对包括教育理论问题在内的一切问题的但可题材都有影响。“⑩〃这意味着在当今人类知识条件下，我们对哲学的希望不过是得到偶然的片段的启蒙之光，我们理所当然地有这样的信心，即不断地运用哲学就能使我们的思想免犯错误。但这也是哲学所能给予我们的最有价值的东西〃。(11)以，价值判断的性质以及论证这些判断的逻辑，乃是哲学和教育之\n间最重要和最明显的接触点。但是哲学还有其他方面可以帮助教育理论家。关于教育理论,往往是各种陈述的极其复杂的混合物。由于这个原因,用以表达他们的语言，容易为硏究理论的人、甚至提出理论的人所误解。了解这些理论的困难，并不总是由于它们陈述上的缺陷，虽然在很多教育著作中公开的道德上的真诚往往是明晰性的最大敌人。这些理论往往更难理解，因为它们的作者不能说明这是明0—种理论,它希望做些什。教育理论并不都是相同的,不能同样加以判断。哲学家的任务之一就是设法阐明这些理论，估价它们的逻辑价值和它们的解释功能"。(12)由于奥康纳给教育理论和教育哲学以有限的地位(如他认为从科学理论的认识论规范来看,教育理论”没有标准的科学理论的逻辑地位””理论一词是在一个”派生的"、"被削弱的"意义上被运用于教育的，只是一个〃尊称"。日常被称为教育理论的东西只不过是一些形而上的陈述、价值判断和经验陈述组成的"智慧色拉"。而分析教育哲学在他看来，也不过是分析哲学一种接引和应用)，这也常常使人非常怀疑教育哲学的充分有效性及其在解决教育问题上的作用，但因此也引起了对教育哲学性质的深入反思和争论。可以用谢弗勒在1958年主编的《哲学与教育》一书导言中的一段话对〃分析〃如何加强了教育哲学的学术性作一简单总结："分析对于教育哲学的积极贡献,并不在于从一些主张中引出启示,也不是要提出一些权威性的基本价值以引导学校。分析是要澄清我们思考教育的基本方式:我们所使用之概念为何,如何从事推论?我们所选择的种种方案等。当我们正致力于教育决策时，分析可以提供明确的判断标准，分析也能提供吾人去检测各种主张之基本假走，分析还能借着彰显预设、结论\n及其不同之因应，使我们掌握各种教育政策争议的立场。总之,分析可以改进我们对各种教育情景及由之所衍生的种种问题的理解"o(13)从教育哲学史的角度来看，这段历史已经渐渐凸显出了分析教育哲学的基本立场，并使得英美主流的教育哲学走向了分析教育哲学的道路，但我们也看到，它并没有将自己同教育哲学的传统完全割裂开来，这与我们长期以来形成的对分析教育哲学非常刻板的认识和评价非常不同。传统的对分析教育哲学的评价经常与对分析哲学的评价混杂在一起,常常误以为分析教育哲学家也持同样的立场和观点。在分析教育哲学家们看来,分析教育哲学既非一个专门的教育哲学流派,也并不是一场教育哲学的运动,它只能是一种方法。它的出发点不应是取自理论,而应出自现存的教育实践。在它看来，实践是第一位的，理论是第二位。它并没有为自己划定专门的研究领域，对于教育问题的解答也并不一定是具有特别的观点和立场。这只不过是因为每一个真正的与教育密切相关的哲学问题，都呼唤着使用〃分析"方法。只不过这种〃分析"方法，它的"启蒙之光"源于20世纪初开始逐渐发展起来的分析哲学。需要特别关注的是，分析教育哲学产生的最重要的背景是源自于对加强教育哲学硏究学术性的需要，是在教育哲学与哲学关系的反思和辩论中不断展开的。也许是因为这些起点意义上的学者大都首先是哲学家，而非专业的教育哲学家，所以,它的学术性从一开始更容易被哲学家们所认可，但却似乎不太容易被传统的教育哲学家们所接受。长期以来，教育哲学本身的定位、教育哲学与哲学之间的关系一直是人们不断思考的问题。作为〃专业的教育哲学家"，他们经常碰到的问题也是如何能够说服哲学界同行和社会公众将教育哲学作为一门独立的学术性学科加以接受，如何使教育哲学能够发挥自己独特的作用。可以说，教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对〃哲学"与〃教育"关系的认识上。(14)这一反思直到今天仍在继续\n进行着。教育哲学怎样才能成为哲学的?同时教育哲学如何才能成为教育的?并如何在教育哲学的哲学性和教育性之间保持一种必要的张力,仍是一个值得我们重视和研究的问题。为建立和加强教育哲学的学科和学术地位，教育哲学的确需要把它的目的、内容和研究方法搞得更清楚一些,无疑,分析教育哲学为此提供了一个有效的方法论基础,并可以为此作岀自己的贡献。二、分析教育哲学的语言转向西方教育哲学的传统常常把教育哲学看作哲学的一种应用哲学。这既为关注教育问题的哲学家所赞同，也为大多数专业的分析教育哲学家所认可，在新中国成立前后的教育哲学家们也对此有很大的共识(15)。比如，在理查得•彼得斯看来，教育哲学〃没有提出哲学本身的问题"，而是作为一个"哲学应用的、基本的分支领域"o约翰•怀特也认为在今天的教育哲学领域存在一个几乎一致的共识，即〃这门学科是应用哲学的一种形式"。正如上面所提到的，在谢弗勒看来这种应用有两种主要的方式：应用分析哲学研究已经取得的硏究成果;应用已经得到公认的研究方法。尽管他对赫斯特仅把教育哲学看作不过是对分析哲学一种接引表示遗憾”但是他对使用分析方法硏究教育问题还是情有独钟,并对这种硏究颇具厚望。在他的《教育的语言》一书导论中这样写道：〃然而，说本书是一项教育哲学的研究，需要予以厘清。因为哲学研究是一个含糊的概念，若不明白地解释清楚，可能会导致误解。这个概念，一方面可能指哲学问题的探究或哲学方法的运用;另一方面，则可能指对哲学探究或所运用哲学方法的得到结论之历史硏究。虽然两者常以相同的\n名称岀现，但却是相当不同的企图。第一种必需有自己的哲学思维——也就是说，必须在哲学问题上,采取某种立场或者运用哲学探究的工具；第二种立场就不必像前者那样的哲学思维，而只需了解哲学思维的结果与经过就够了。本书之教育哲学的研究着力于第一类，是要把哲学方法用在基本的教育观念上，而不再描绘一些已经被接纳的哲学性的教育论述的成长与绩业。……随着科学知识的专门化及资料的累积,要将所有可得到的资料融贯在一个单一而有意义的世界观中,已经越来越困难了。……于是，哲学家逐渐倾向于放弃以收集知识的果实来求取通观,而以分析专属于其他领域的根基为主,包括基础概念、假设、辩证和推论。若干哲学家进而用这种分析来了解人类心灵的全貌,而非宇宙的整体。其他则以概念澄清为满足。分析步骤和标准则各不相同。不过明显的是，哲学的焦点已经愈来愈趋向一些基础概念和理解模式，而不是在各专门资料的体系中形成新的世界观。科学发展对哲学硏究还有更深的影响。过去人们似乎认为只有实验法才适合大自然知识的追求。哲学不可能成为揭露自然最深层秘密的’超科学’。哲学家再不能以他们用直观而得的自明的走理来演绎事实证据。而对这样的挑战，他们被迫必须重新诠释自己的任务，提供另一种能为人接受的研究途径，许多哲学家因此放弃使用超验直观，以及对世界做直观式诠释的专业权利。于是他们把自己的基本工作放在所谓的逻辑评析——以清楚度为立足点来考虑观念;以有效性为立足点来考验辩证。……这种哲学研究基本观念和各领域的辩证，运用并改进了许多逻辑、语言学及语意学的工具，以达到求取通观的目的。……目前哲学分析的模式走上了廓清基本观念和论证模式的道路。……当代的哲学分析，已经开始广泛地运用到法律、宗教、社会思想及教育等的\n领域中。……无论如何，以现代哲学分析的精神及其方法，用在教育的探索上还是颇有厚望的。一方面教育家和教育理论家近年来均强调对其学科基础作一番批判性的反思；另一方面，哲学也正致力于发展并应用足以辅助这类反省的分析工具。"(16)彼得斯在1963年获得伦敦教育学院的教育哲学教授职位的就职演说中，就宣布把对〃教育〃的哲学分析作为教育哲学的核任务，并提出目前英国的教育哲学主要有三项重要使命：把教育哲学从日常的政治事务中解放出来，加强其学术性；把理智从语言的混舌冲解放出来,加强其批判性；为哲学开辟一个丰富的教育论述部分。对于第二、三项使命，谢弗勒也给予了很好的诠释和说明。他在《教育的语言》中继续写道：那么教育给了哲学分析家怎样的园地?在教育的中心概念里有"认知"、”、学习"、〃思考"、〃了解"及〃解释〃等基础概念，这些不仅在哲学文献中占有突出地位，就在通常事物和科学心理学亦然。此外，还有一些较为专门的教育概念如"心灵陶冶"、〃成就"、"课程"、”性格发展"和〃成熟"等,与学校事务紧密相关，同时也是持续性实务争论的焦点所在。这些论争可能提醒我们，教育并非是一种抽象和知识性的东西，也是涉及实际工作且须要做决走的，在其中，要提出学校活动计划，要加以批判，要确证和驳斥。教育辩论的实际力量更显示教育观念不仅有〃叙述性"的功能，且有"政策"影响力。……总之教育论题包括许多行文情境"黄跨科学、实际和伦理学的领域,致使许多外表相像的观念,各有其色调。分析的基本工作因而是应该厘清教育论争的各种行文情境，考虑基本观念和逻辑标准在各概念之间的适用性。……本书所提到的只是某些方面而已，其目的当然不在为讨论的主题作结论,而是分析以便于对所讨论的问题作批判性的反省。(17)\n当把哲学研究方法特别是分析哲学的研究方法应用到教育领域时，我们可以看到,分析教育哲学家们并没有完全固守分析哲学那些更为激进的观点，他们的的确确也考虑到了教育问题的特殊性和复杂性,也对所借助的哲学作出了自己的解释和理解(18)。也可以看到,在两者的认识之间只是有着家族的相似性。那些被我们称之为专业的分析教育哲学家们逐渐接受了这项在教育领域"清思〃的任务，并扎扎实实进行了许多基础性的硏究工作。在今天看来，这是发生在教育哲学研究领域的一场认识论转变——语言转向。这一立场与分析哲学家的认识论立场基本上相一致。它所蕴含的基本前提假设是：一个人的认识活动,不论是内在的还是外在的，总是跟语言联系在一起的,人并不能纯粹地观察到认识的形式,而总是不可避免地观看到与语言相伴随着的认识形式。因此,与其说从考察自己的认识活动中(19)发现认识的形式，毋宁说从与认识活动相联的语言中发现了认识的形式。所以，人的认识活动不是纯粹内在的。人在与外部世界打交道的过程中，在人与人的交流中认识客观世界和自己的主观世界,语言是表达自己思想和交流的媒介,语言具有公共性和主体际的可考察性。因此通过研究语言，不但有助于了解自己的认识形式，而且也有助于了解使用这一语言的人类群体的认识形式。（20）我彳门看到，分析哲学家在“语言是什么"和”什么样的语言才是’适合’"的问题上存在着诸多的分歧。但是我们仍然可以说,分析教育哲学家在进行分析的时候，总是以教育的语言为入口,通过谈论语言来谈论教育世界,通过分析语言来寻找教育问题的症结。因此语言转向既是分析哲学最基本的特征，也是分析教育哲学认识论的基本特征。还有非常重要的一点需要特别说明，那就是对于专业的分析教育哲学家来讲，在对教育语言进行分析的时候,实际上还蕴含着另一个认识论方面的前提,即教育的语言是一种日常语言。这种语言不是随意创造的,而是与教育实践密切相关,教育语言本身就是教育生活形式的一部分；教育生活形式是十分丰富和不断发展的,因此教育语言也是十分丰富和不断发展的。同样，对于哲学中日常语言的分析派，\n他们也认为没有所谓分析的简单成分可言，一个命题或一个概念，在一种上下文中是简单的,在另一种上下文中就可能复杂了。所以，他们认为分析不是化简,而是释义：把一个句子和一个词与其相仿的或相反的句子和词相比较,在这种比较中理解这个句子或这个词的用法和意义。分析教育哲学家对教育语言的分析也主要采用的是语义分析、语用分析和上下文中的逻辑分析等方法。早期的中国学者在评论这种分析教育哲学认识论的语言转向时,常常简单认为它像分析哲学那样（这是在被误解的分析哲学的意义上说的,也就是评论者也往往在曲解分析哲学观点的意义上使用的），认为分析教育哲学否定价值问题、否定哲学问题，以及语言分析方法本身存在严重的缺陷，它不仅没有给教育界带来思想的澄清,反而带来了新的争论等。这并不完全符合实际的情况，也就说在这个或那个分析哲学家那里可能存在类似的问题和倾向，但正如在上面的论述中所看至啲,在专业的分析教育哲学家那里，他们并没有完全否认过这些问题。仅仅作为一篇研究文章，做这样的结论也许是可以理解的，但是如果要做教育哲学的硏究,把它作为一项严肃的学术活动,这种盲目下结论和简单化的倾向还是值得商榷的。罗蒂在其《语言转向》一书中，引用伯格曼的话来解说什么是〃语言转向〃的含义：所有的语言哲学家都通过谈及合适的语言谈论世界。这就是语言转向，即基本的方法论上的策略，在这一点上日常语言的哲学家和理想语言的哲学家都赞同。同样基本的是，他们之间在有关"语言"是什么和什么样的语言才是"适合"的问题上,存在意见分歧。一个哲学家当然可以逬行这样的转向。但问题是他为什么逬行这样的转向。为什么这不仅仅是令人讨厌的兜圈子?我将提出以下三个理由：(1)词要么日常地(符合常识地)使用，要么哲学地使用。这一区分在方法论上至关紧要。然而前语言〃转向〃的哲学家不这样进行区分，他们哲学地使用这些词。显然这样的使用是不理智的。这些用法需要给予常识的说明。我们可以为此提供这种方\n法。……(2)前语言"转向"的哲学中的许多悖论、荒唐性和晦涩性来源于不区分说和关于说的说。这样的错误和混乱比人们设想得更难避免。⑶对于某些东西来说，任何可设想的语言只能显示它们。在此不是说这些东西不能用文字来表达；宁愿说,正确地(和安全地)谈论它们的方式是谈论语言(语言的句法及其解释)。(21)在罗蒂的看来，这些论证属实践的论证，而不是基于对语言的性质或哲学性质的思考的理论的论证。按照他的观点，语言的建构和运用本身蕴含着哲学问题，它不但没有脱离被某些分析哲学家所拒斥的哲学问题，而且是以承纳这些问题为前提的。当分析哲学家建构一种理想语言的时候，他们往往是按照经验主义的立场来建构的，这就是把经验主义的哲学观点带到了这种理想语言中去。当分析哲学家分析日常语言时，他们所持的立场也会影响到他们对语言的分析。这就是“语言转向"中的元哲学问题。对于提岀"语言转向"口号的许多早期分析哲学家来说，他们当初并没有意识到这一点。但是随着硏究的深入,越来越多的分析哲学家认识到消除哲学问题并不那样简单(22)。因为教育哲学澄清工作，如同科学探索一般，是永无止境的。下面我们将举例说明分析教育哲学所使用分析方法的意义以及可能性。也许我更想说的是，尽管这种方法论具有一定的缺陷，但是至少作为认真地进行教育哲学硏究工作的第一步，必须注意教育的语言。在这个方面非正式地存在着一致的意见(23)。三、为思想清晰而分析的教育哲学不论作为教育研究人员还是作为教育实践工作者，我们常常感觉到在教育生活中存在着交流的不畅、理解上的混乱、意见的相左、语言表达和行为目的的不一致\n等现象。过去我们通常认为这是因为教育语言是十分混乱并经常被人误解。但正如上面所讲到比如交流、理解、意见和言行等方面存在问题一样，他们很少单纯指向教育语言本身,而主要是指向语言的使用,主要体现的是一种以言行事行为。塞尔在其1979年的《表达与意义》一书中首先提出了造成以言行事行为彼此不同的十二个方面的因素,这些因素主要有：行为目的方面的区别；词和世界之间适应方向上的区别；在表现出来的心理状态方面的区别；行为的目的在被表现出来的力量或强度方面的区别；说者和听者的身份或地位在对对话的以言行事的力量和影响方面的区别；在与说者和听者利益相关的说话方式上的区别；在与谈话的其余部分的关系上的区别；在完成以言行事的行为风格上的区别等。他认为语言用法是有意义的,其类型也是有限的：〃我们告诉人们事情是怎样的；我们试图使人们去做某些事情;我们使自己有责任去做某些事情;我们表达自己的情感和态度;我们通过自己的话语产生某些变化。我们往往在同一个话语中做其中一种以上的事情〃。（24）也就是说,对分析哲学家来说,语言的日常表达式不再是模糊不清的,而是被当成意义的最直接的载体。他的意义就存在于词和语句的日常用法当中。理查德•普拉特在《分析的教育哲学：历史的观点》中也指出："实际上，分析哲学使我们抛弃了有关语言的令人误解的信念，使我们在清楚和真实地进行思想交流时更有成效。从而语言如何使用,我们用语言能做什么又不能做什么,并且要避免什么,分析哲学的历史贡献必须以这一点为基础。“（25）由此我们可以推论，对于分析教育哲学家来讲，教育的语言并不是混乱不堪的,而是很有条理的。我们所需要的是了解它的构造和日常用法，并〃绘制成地图"。\n对教育语言，分析教育哲学积累了丰富的研究成果，简成熙在其《理性•分析•教育人》一书中，对英美教育分析的主要课题进行了较全面的总结。主要包括以下几个方面：从陈述中区分有意义之标准；致力于强化教育陈述之明晰性；分析性教育概念之确立；确立教育活动之规范；教育知识的解析性；致力于教育理论之建构与实践；致力于教育主张的确证性理由。（26）以对教学的概念分析为例。教学是教育中的一个核心概念,分析教育哲学家试图发展一种叙述性的而不是规范性的教学概念（注重教学的叙述型定义那样的目的,即着重在字词其先前既定的用法,以澄清其义）,致力于了解教学的典型用法及典型指谓,并把它与其他经常被混淆的概念区别开来,也就是说,要说明教学概念的公认意义。学者对于教学的典型用法及典型指谓，从不同的角度应用不同的方法论来进行硏究和认识，比如考证教学概念在各个文化背景中的词源上用法及意义，分析以往学者所下的走义，了解日常教育生活中人们对教学活动的理解，区分教学及其相关的概念等等。这涉及对"教学"陈述中的定义、口号和隐喻等的深入分析。要说明的是,分析教育哲学家们对"教学"的分析并不是一种逻辑的直接推论,而是如挪威-斯密斯所称的〃脉络启示〃，用他的话说，〃如果人们已知在正常的语言使用下，特定的情景P可蕴含Q,那么我们就可以说P陈述脉络蕴含Q陈述"（27）。对教的动词用法，谢弗勒首先对”我们教孩子，不是教科目"这个教育口号中进行了分析,并指岀了〃意向性"与〃成功"是〃教学"这个字的动词使用方式。在谢弗勒看来，教学则专注并导向于某个目标，这个目标的达成，通常需要专注与努力，同时它也提供了成功的适切定义。奥赛尼尔•史密斯将教学的定义归纳为五种主要类\n型：（1）描述性定义，如〃教学是传授知识或技能"；（2）成功性定义，如“X学习Y所教授内容的一种活动〃；G）意向式定义，如〃教学是一种意在引起学生学习行为的活动"；（4）规范性走义，如〃教学是符合特走道德条件的引起学习的活动"；（5）科学式定义，如a=df（b,c,…）。a表示教学是有效的，b,c等表示教师作出的反馈，二df则说明随着命题之间的微小变化将发生变化。这五种定义方式涉及〃教学"的主观意向、外部行为特征、道德条件以及师生之间的互动等一系列要素。（28）国内学者石中英教授对教学概念的关键特征进行了分析和总结。在他看来，"教学〃概念尽管有着不同的起源和走义方式，但是，"教学〃之为〃教学"，还是有一些共同的关键特征,构成"教学"概念的基本内涵,将〃教学"活动与其他类教学活动与非教学活动区分开来。这些关键特征是：⑴〃教学〃的"意向性〃。教学的意向性包括两个方面：一是形式的方面，一是实质的方面。就形式的方面而言，教学的意向性是〃引起或指导学生的学习行为"；就实质的方面而言，教学的意向性是指〃达成一定的发展目标"，如某种态度、知识、技能、信念等。根据这一关键特征，那些没有关注和引起学生学习行为的课堂行为如"灌输"不能称为〃教学"；那些不是由教师意图引起的〃无意学习"、〃条件学习"等就不能称为〃教学〃。（2）"教学"的"双边性〃。教学活动是一种师生双边的互动。从这个意义上说，单独的"教"和不依赖于"教"的"自学"都构不成〃教学"，而师生之间的一般交往尽管对学生具有教育意义，但是却没有资格称为“教学"。（3）"教学"的"中介性"。无论是要实现教学的意向性,还是要体现教学的双边性,都离不开\n一定的教学内容或材料。对作为教学中介的教学内容的认识、理解、批判和应用,是实现教学意向的必要途径，也是师生双边互动的核心任务。⑷〃教学〃的〃伦理性"。教学的伦理性是扌旨，不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一走文化体系中伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。从这个意义上说,那么动辄对学生进行讽刺、挖苦、侮辱和恶意体罚的行为就不能称为"教学"行为,也不能构成〃教学〃行为的一个要素。〃教学"概念的这四个关键特征从四个不同的方面说明了教学活动的基本规定性："意向性"从"动机"或"目的"方面，"双边性"从"形式"或"人际关系"的方面,〃中介性"从〃内容"或〃材料"的方面,"伦理性"则从〃道德"或〃价值"的方面。对于观察和分析一个具体的教学行为来说，只把握它这四个方面的特征是不够的。但是,这四个方面特征的分析却是理解任彳可一种教学生活所不可缺少的。也正是由于上述四个方面的关键特征，所以〃教学"不同于"训练"、〃灌输"、"宣传"。分析教育哲学家们对"教学"的概念分析也存在着诸多的争议，主要表现在三个问题上：一是教学是否是一种意向性获致学习成就的活动,此一问题在于探讨意向性是否是教学之必要条件及学习是教学意向性之目标吗；二是教是否蕴含学;三是能否以理性来作为教学之标准。（29）在这里我们不打算具体分析这些争论，需要进一步指出的是，尽管理性能否作为教学的标准还存在一些争论，但是在教学和理性之间有着不可分割的关系,教学是以理性为前提的,教学的合理化是现代教学生活之所以可能的前提条件。对教学进行总体的理性反思,是所有教师理解教学和展\n开教学实践的必要条件,也是所有教师提高教学效率和质量的必要条件。理性,既是"教学"在逻辑上之所以可能的基础,也是教学实践的重要手段和工具。对于教学意向性来言，这涉及对〃价值理性"的辩护；对教学双边性而言，需要师生更好地认识〃交往理性"；对教学内容的中介性来讲，这就涉及了人们的"工具理性"；而教学的伦理性则是以"实践理性"为基础的。（30）在谢弗勒那里，在他的理性教学观中,理性是教学活动中一以贯之的东西,教学涉及理性的说明与批判的对话,不仅是注重让学生获得信念,而是希望能使学生自由运用理性。他以理性作为限制教学的标准，他说：从事教学,在最标准的情形下,至少其重点是使教育者能着重学生的理解和独立判断,要求教育者能提供理由及精确的说明。教某人如何如何,不仅仅只是要试图使某人相信某事，所以，欺骗不是一种教学模式，教学不是这样。假如我们打算使学生相信某事,我们也应该使学生有理由去相信,这是人师者教学的理由。教学，正是老师们彰显其理于学生，借着提供各种理由，使学生自己能从事评价与批判。(31)从教育哲学硏究现状来看，教育哲学的分析方法只是教育哲学硏究中所采取的其中一种方法论立场。所以,当分析教育哲学家们也抱着理性的态度、强烈的社会责任感和民主实践的价值取向时,分析教育哲学的硏究能够加强对研究问题的批判分析能力。同时，要重复强调的是，那些概念框架有始至终都是以〃假定"的形态呈现，并不代表绝对正确、自明的或者最高原理，只是希望他们能对教育问题的批判性分析有提升作用。(32)总之,如果分析教育哲学接受了这种清思的任务,它就不仅能够继续扮演熟悉的历史角色,而且会是一个不断取得成效和令人激动的当代哲学研究领域,从而也\n就能够在我们从事教育实践时深化我们对自身行为的理解。注释：①江怡在《为分析哲学正名——读王路的＜走进分析哲学〉》一文中也持同样的观点："迄今为止，哲学家们对〃什么是分析哲学"这个问题并没有统一的看法,而任何试图用某一种或多种特征或方法来概括分析哲学的做法都将会引出很多麻烦,其中之一就是难以完全包含所有分析哲学家们所做的工作。或许,在这个问题上,我们只能采取维特根斯坦的做法,就是用家族相似的概念把分析哲学家们所采用的各种方法和主张联系起来,把它们看作是一系列相互重叠交叉的相似之物，但在它们之间并没有某种为所有内容所共有的方法或主张”。这对于分析教育哲学来讲也是如此。②在本书中，哈迪对赫尔巴特、卢梭和杜威的教育理论进行深入分析和辩护。CharlesD.Hardie.TruthandFallalyinEducationalTheory[M].England:CambridgeUniversityPress,1942.1-4&③④陆有絵现代西方教育哲学[M].郑州:河南教育岀版社，1993。⑤谢夫勒首先于1953年在美国的科学促进会发表，并于次年载于《哈佛教育评论》，吸弓I了学者们的注意。详见简成熙.理性•分析教育人[M].台北：师大书苑，1996.28-29.©I.Scheffler.TowardanAnalyticPhilosophyofEducation[J].HarvardEducationalReview,1954(24)O⑦H.S.Broud.HowPhilosophicalCanPhilosophyofEducationBe[J]Journalof\nPhilosophy,1955(10):612-622。⑦(13)(26)(31)简成熙理性•分析•教育人[M].台北：师大书苑，1996.28-29,31z51-59,119o⑧(11)(23)(25)陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982。⑨(12)华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M]北京：人民教育出版社，1980。(14)(15)(27)(28)(29)(30)5中英教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2002.1,18,196-198.205,196-198.205,196-198.205,196-198.205。(16)(17)(32)谢弗勒教育的语言[M].林逢祺译.台北：桂冠图书股份有限公司,1994.1-7,7O(18)对把教育哲学作为哲学的一门应用哲学，许多学者表示了担心，这种担心并不是没有道理的。库柏在《教育哲学的五十年：进步和展望》一书中这样表述道:一般而言，这种观点可能没有什么严重的害处。然而，这种"应用"模式可能误导、有害和僵化教育哲学。首先,这种应用模式的相关理念不可能像我们谈及的应用数学和养生时所采纳的加利福尼亚医生的营养理论那样严谨和相对精确。"纯"哲学既不是不能解释的一套体系——其变量由教育哲学家做出解释，也不是由哲学家应用于实践之中的理论。其次，不能确切地在教育哲学应用与应用对象之间做出区分。从有些方面来说，这样的教育哲学是应用哲学，从另一些方面来说，则存在教育哲学更加纯粹和抽象方面与更接近于表面(chalkface)应用之间的区别。这就有一种危险,即当教育哲学被归为应用哲学的分支时,除非它的功效在表层这一层面上显而\n易见,否则其实践者将背叛其初衷。然而,我最担忧的是,"应用"模式揭示了从哲学的基本分支到教育哲学只有一种途径。在哲学家中(包括柏拉图、卢梭、席勒、尼采和杜威)有一个悠久而又值得引以为荣的传统”那就是认为”对教育的本质与目的的反思与对伦理学、认识论和政治哲学问题的反思是直接相关的。例如，柏拉图的教育目标通常被认为是为真正的受教育的人——哲学王——的政治目的服务的。……在我们判断一个政体是否是好的政体之前,我们必须反思构成教育的"哲学本质"是什么，并且，必须看到国家是否支持必需的教育过程。……这将是两种道路上更进一步的例子,即关于教育是什么或应该是什么的反思如何勾画有关社会理想的概念，反之亦然。当代教育哲学家重新恢复教育哲学〃失落的尊严〃，认识到教育哲学和更为〃基础的分支学科"之间的相互作用将是一条行之有效的途径。(19)康德持有这种观点。首先,康德认为传统的认识论硏究我们的意识(感性、知性和理性活动)如何认识对象,把关注的焦点放在对象上,没有想到在研究这个问题的时候首先考察一下人的认识能力本身。因此康德主张，人的先天的认识结构决定了人的认识能力的范围和限度。但问题是,人的先天认识结构是什么?能否被人所认识?因此，要真正解决认识论上的问题,必须进行一次研究方向上的彻底转变。见张庆雄等.二十世纪英美哲学[M].北京:人民出版社，2005。(20)(22)张庆雄等.二十世纪英美哲学[M].北京：人民出版社，2005。(21)RichardRorty.TheLinguisticTurn[M].Chicaco:TheUniversityofChicacoPress,1967;张庆雄等二十世纪英美哲学[M].北京：人民岀版社,2005.11。(24)常健，李国山.欧美哲学通史[M].天津：南开大学出版社，2003。