教育哲学__石中英 250页

第一章什么是教育哲学Whatisphilosophyofeducation?\n一、思考的路向I.教育哲学史上一些重要人物是如何定义教育哲学的?II.有影响的教育哲学定义的理论框架是什么?III.影响定义教育哲学理论框架选择的关键因素有哪些?IV.这些关键因素如何随着时代的变化而变化的?V.根据变化了的关键因素如何重新界定教育哲学?VI.这种新的教育哲学定义是否具有更好的解释力和指导力?\n二、教育哲学定义的历史描述与分析1.中国教育哲学家们的定义及其分析范寿康：“凡百学科都有共通的假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学，所以我们也叫他做科学的科学。科学的教育学既是一种科学，当然也有根本的假定，而这种假定的研究，非依赖哲学不可。…而这种假定的规范的检查绝非科学的教育学的问题，实是哲学的问题。研究教育学的假定的哲学，我们叫他做‘教育哲学’。”\n1.中国教育哲学家们的定义及其分析吴俊升：“教育哲学的发生，由于教育与哲学关系的确认，其目的在于探究教育所依据的哲学的根本原则，并批评此等原则在教育的理论和实施上所发生的影响。…教育学研究的仅限于教育历程的本身，教育哲学则研究到影响教育历程的社会历程和人生历程。我们可以说教育哲学是更深刻、更普泛的教育学。”\n1.中国教育哲学家们的定义及其分析黄济先生的定义：“教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”“教育哲学是教育科学中一门带有方法论性质的学科，…是一门基础学科。”“教育哲学应当是教育科学的概括和总结，应当给教育科学研究以理论上的指导，而教育科学的发展又为教育哲学提供了丰富的内容。”。\n1.中国教育哲学家们的定义及其分析桑新民：“教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。”“哲学研究思维和存在的关系，教育哲学则是研究教育领域中思维与存在的关系。”“哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括和总结。”“哲学揭示世界的本质和规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。”\n1.中国教育哲学家们的定义及其分析共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。\n二、教育哲学定义的历史描述与分析2.西方教育哲学家们的定义及其分析教育科学知识的概括（泡耳生，克里克，柏格莱）对教育价值问题的探讨（梅瑟尔，波德）从哲学的观点论教育（德贺夫）\n2.西方教育哲学家们的定义及其分析J.Dewey:“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。除非哲学依然是符号式的或字面上的，或者仍然是少数人的努力，或者仅仅是专断的教条，那么，哲学对过去经验的审查和哲学的价值纲领，就必然要影响行为。…教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”D.Rowntree:“哲学的一个分支。其内容一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想整体；二是澄清教育概念的涵义。”\n2.西方教育哲学家们的定义及其分析N.Noddings:Philosophyofeducationisthephilosophicalstudyofeducationanditsproblems.…Traditionally,philosophicalmethodshaveconsisitedofanalysisandclarificationofconcepts,arguments,theories,andlanguages.…However,therearemanyexceptionstothisviewofphilosophyasanalysisandclarification.…Philosophyofeducationstudytheproblemsofeducationfromaphilosophicalperspective.(pp1-2.)\n三、影响教育哲学定义理论框架选择的关键因素1.关键因素是“哲学观”；2.影响定义者哲学观选择的因素有：（1）定义者所在的哲学传统（不同的哲学传统形成不同的教育哲学传统）；（2）定义者所处时代的哲学状况（哲学观念的变化导致教育哲学观的变化）；（3）在多元哲学时代定义者个人的哲学信条（教育哲学的定义似乎永远是多元的）；（4）定义者在下定义时的价值预设（教育哲学家是教育哲学的定义者；任何的定义都具有价值前提）。\n四、20世纪的哲学变革1.从“大写的”哲学到“小写的”哲学；2.从“贵族的”哲学到“平民的”哲学；3.从“认识的”哲学到“存在的”哲学；4.从“规范的”哲学到“解放的”哲学；5.从“抽象的”哲学到“具体的”哲学。\n1.从“大写的”哲学到“小写的”哲学罗蒂“大写的哲学”：哲学是一切文化之王，时代精神的精华；哲学家是一切知识分子之王；哲学活动的目的是“发现”真理、善或最终原则，揭示本质；哲学是科学的科学。“小写的哲学”：哲学是文化中的一类知识，和其他知识是平等的；哲学融入人类交流之中的，担当文化评判者的角色。\n2.从“贵族的”哲学到“平民的”哲学“贵族的哲学”：哲学作为文化之王是在教育和学习的最高阶段才需要学习和研究的；哲学不同于实用的知识，不是为了满足世俗的需要，而是为了满足理智沉思的需要；哲学的学习和研究需要与众不同的非凡智力和专心。“平民的哲学”：哲学是人人需要的智慧，哲学与每一个人类的成员同在。\n3.从“认识的”哲学到“存在的”哲学“认识的哲学”：认识论问题是哲学的核心，人被简化成认识的主体，甚至被当作认识的工具。“存在的哲学”：哲学的对象是整个存在；哲学追求一种“内在的确定性”，是一个人整个的存在所参与的；哲学的知识不是“向前进展的；哲学意味着无休止地追寻，以领悟人的现实境况中的那个实在；哲学根植于缺乏交流的危难中，根植于真实交流的追寻中，根植于充满善意的争辩中；威胁哲学的力量包括宗教、集权和世俗的功利主义。\n4.从“规范的”哲学到“解放的”哲学“认识的哲学”：以提供和维护人们认识和行动基本规范为目的的哲学。“存在的哲学”：主张把人从原初认识和行为的依据中解放出来，使他们免于陈规陋习的束缚，能够自我反省，不断地以新眼光来考量存在和存在方式的哲学。\n5.从“抽象的”哲学到“具体的”哲学“抽象的哲学”：哲学的知识是抽象的知识；哲学的研究防范是抽象的演绎方法；哲学的学习是抽象的学习。“具体的哲学”：哲学的语言不再是普遍意义上的语言；理想不再是放之四海而皆准的标准；知识见解也不再是先知的语言，而是卷入到政治斗争的漩涡中；具体的事物或事件在哲学思考中不再被舍弃；哲学的思考和学习不是某些人的事情，人人必须。\n五、对于教育哲学的定义1.定义：“从哲学的角度帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论批判与反思，其目的不是为了获得高级的教育知识，也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。”\n五、对于教育哲学的定义2.相关的表述(1)教育哲学以教育实践或教育生活为核心,是一种实践哲学或生活哲学;(2)教育哲学的研究对象是每日困扰着教育者们的教育问题;(3)教育哲学具有实践性、反思性、批判性和价值性。\n六、这种教育哲学定义的解释力如何？1.教育哲学与哲学的关系；2.教育哲学与教育学其他各学科特别是教育原理的关系;3.教育哲学与教育生活的关系;4.教育哲学与教育者的关系。\n七、教育哲学的价值重估1.帮助教育者思想的成熟,增进教育者的理性;2.引导教育者反思自己的教育生活;3.检验和分析公众教育舆论;4.对教育政策进行哲学分析;5.促使教育学者对于教育知识的批判与反思。6.参与多学科的交流与对话。(H.A.Ozmon&SamuelM.Craver:作为智慧追寻的哲学实际上是对更好的思想方式的追寻，这种思想方式事关人类所面临的各种各样的困境。…当我们这样看待和从事哲学工作时，它就不再是一项孤立的和排他性的研究，而成为人类生活和教育的一部分。pp11-12.)\n八、学习教育哲学的若干建议1.对社会问题与人生问题的敏感与关注;2.不断挖掘和积累教育生活的经验;3.学点哲学,提高自己的哲学素养;（N.Noddings:Philosophersofeducationstudytheproblemsofeducationfromaphilosophicalperspective.Todothis,theyneedtoknowsomethingaboutseveralofthestandardbranchesofphilosophy—epistemology,philosophyoflanguage,ethics,socialorpoliticalphilosophy,philosophyofscience,and,perhaps,philosophyofmindandaesthetics.Thisisaformidabletask……）4.阅读几本教育哲学名著,体会它们的思考风格;5.从事几项具有哲学意味的课题研究。\n第二章教育哲学简史\n一、了解与研究教育哲学史的价值“教育哲学之自我意识若缺乏历史性,将有两方面的缺失：第一，教育哲学将丧失其活动性。自柏拉图以降迄今，大家均视教育哲学为一种活动。此活动在架构上已连续地发生大变化。当代大多数教育哲学家均认为自己在从事自1960年代才开始之活动。……第二，教育哲学并不理解当代教育哲学之本身就是历史与件之实体。”（卡尔：《新教育学》）\n了解与研究教育哲学史的价值“教育哲学,作为一门学科出现于19世纪中期,但教育哲学思想,无论中外都是由来已久的。要建立具有中国特色的教育哲学，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。……关于中国传统教育哲学思想的发掘和研究工作，我国的哲学界和教育史学界虽有所涉及，但作为一个专题研究还未提上日程。”（黄济主编：《中国传统教育哲学思想概论》序，1994）\n了解与研究教育哲学史的价值1.有益于全面了解教育哲学学科（在此之前的一些历史描述过于简略和支离破碎，甚至还存在一些明显的错误）;2.有益于建设有中国特色教育哲学；3.有利于提高学习和研究者的教育哲学修养;4.有利于开展当下的教育哲学研究。\n二、研究教育哲学史的方法论1.以马克思主义的历史唯物主义为指导;2.注重完整的学科史的描述和分析;3.以大量可靠的历史资料和权威的研究文献为基础,注重标志性事件的把握;4.贯彻“以史为鉴”的价值原则以及“小心求证”的科学精神。\n三、中国教育哲学简史1.学科前史黄济先生认为，以儒家为代表的中国传统教育哲学思想的发展经历了“先秦诸子学”、“两汉经学”、“魏晋玄学”、“隋唐佛学”、“宋明理学”、“明清实学”以及近代“西学东渐”等七个大的历史时期，其基本特点有:“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”、“师严道尊”等。（（黄济主编：《中国传统教育哲学思想概论》第一章、第七章，1994））\n三、中国教育哲学简史2.学科史(1)解放前中国教育哲学的兴起与发展——“五四运动”与杜威来华；——“中体西用”与归国留学生的贡献；——动荡时代的教育哲学研究。\n三、中国教育哲学简史（2）解放后教育哲学的取消与重建——教育哲学学科的取消；——毛泽东的教育哲学思想；——教育哲学学科的重建——20世纪80年代后教育哲学学科的新发展\n中国教育哲学专业委员会架构教育哲学专业委员会现任主任、副主任、秘书长和常务理事名单主任：陆有铨副主任：王坤庆、刘文霞、石中英秘书长：陈建华常务理事：郝文武、刘旭东、陆有铨、金生鈜、陈建华、陶志琼、周峰、尚致远、刘文霞、于伟、石中英、王坤庆\n三、中国教育哲学简史（3）当前我国教育哲学研究存在的主要问题——教育哲学研究在一定程度上脱离了教育实践；——教育哲学与哲学界的交流和对话不够；——教育哲学与国际教育哲学界的交流需要进一步扩大和深化；——教育哲学研究“西方中心主义”现象还值得注意，本土教育哲学的建设尚待继续努力；——教育哲学研究缺乏优秀的年轻人。\n四、英国教育哲学简史1.学科前史“哲学家论教育”,如洛克、斯宾塞、罗素、怀特海、能、里德等。如怀特海论“教育目的”：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则象哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。”“最后，应该培养所有精神活动特质中最朴素简约的特质，我指的是对风格的鉴赏。”（怀特海：《教育的目的》，2002）\n四、英国教育哲学简史彼德斯(R.S.Peters)对学科前史的评论:“这些课程大多数是由教育史学家担任。实际上，在他们所研究的思想家中，其思想的哲学观点有研究价值的寥寥无几。当然，毫无疑问的是，这些思想家至少有些人的思想是每一位教师在自己职业生涯中都应该汲取的传统的一部分。但是，这种方法有三个缺点。首先，这种课程在教学时很少有哲学味。其次，人们只是从大教育家们的著作中寻章摘句，而不教给学生们评价他们思想的任何形式。他们的历史背景也很少提及，这本来应该与运用他们的现代社会条件加以比较。《今日柏拉图》不得不非常讲究教学技术以获得效率。第三、由于这些课程缺乏富有想象力的理解，因此，学生们发现，把握课程内容与他们面临的紧迫的课堂教学问题之间的关联，是件非常困难的事”。\n四、英国教育哲学简史2.学科史20世纪40年代到60年代的准备时期：——学术的准备：分析哲学运动——人才的准备——教育哲学教授职位的设置——先驱者的工作：哈迪与奥康纳\n四、英国教育哲学简史2.学科史20世纪60年代到70年代分析教育哲学的鼎盛时期：——1964年，成立了“大不列颠教育哲学学会”（PESGB）；——1967年出版了《英国教育哲学杂志》；——界定了教育哲学的时代任务；——形成了强有力的教育哲学研究队伍；——出版了大量的研究论文和专著。\n四、英国教育哲学简史2.学科史70年代末分析教育哲学的衰落：——分析教育哲学的方法论缺陷;——分析教育哲学家内部的分歧;——师资培训课程政策的改变;——来自教育实践和决策部门的批评。\n四、英国教育哲学简史2.学科史20世纪80年代以来教育哲学新路的探索——哲学基础的多样化——关注教育实践问题——教育哲学史的整理与反思——公共教育哲学的雏形\n四、英国教育哲学简史“60年代教育哲学的兴盛源于从一个特定的也许是不完善的角度对未知教育领域的探索。我们所痴痴等待的是一种新的立场，它可以在80年代产生同样的功能。我希望看到的是更加强调社会价值和人性的“伦敦学派”的发展。但是，也许会有一种“范式的转变”，有某种新的东西出现。但是我却不知道新的东西会是什么。然而，我希望对思想清晰的强调、论辩的风格以及与教育实践的密切联系得到继承。”（彼德斯）\n五、美国教育哲学简史研究美国教育哲学史的意义：第一，美国教育哲学具有非常重要的国际性影响（对中国、英国、澳大利亚、新西兰等等国家的影响）；第二，美国教育哲学有其独特的社会和学术背景，有其鲜明的文化性格；第三，美国教育哲学史无论在大的脉络上还是在小的细节上都还有待于澄清。\n五、美国教育哲学简史资料来源：1.TheHarvardEducationalReview,1956,Spring.2.EducationalTheory,1980-1990.3.YearbookofPhilosophyofEducation4.Kaminsky,J.S.,ANewHistoryofEducationalPhilosophy,1993.5.Noddings,N.,PhilosophyofEducation,1998.6.其他与美国教育哲学史有关的论文和著作.\n美国教育哲学简史20世纪美国教育哲学的历史分期1.19-20世纪初的美国教育哲学2.两次世界大战间的美国教育哲学3.第二次世界大战后的美国教育哲学4.80年代以来的美国教育哲学\n19-20世纪初的美国教育哲学（1）通过一些严肃的哲学思考提出一些教育原则,然后再用科学的方法检验这些原则,如杜威的教育哲学;（2）从赫尔巴特主义、实在论或理念论中引申出一些教育原理或规则；（3）新闻观点与牢骚哲学。——索尔蒂斯（Soltis,J.F.）\n19-20世纪初的美国教育哲学杜威对20世纪美国教育哲学的主要贡献——创立了“系统的”实用主义教育哲学，论题几乎涉及了教育哲学的所有领域与问题；——对历史上的种种教育哲学进行了系统的和辩证的批判，近乎一种教育哲学百科全书；——奠定了美国教育哲学的主要文化传统：社会-行动哲学，不是个体-理智的哲学；——对世界教育哲学事业也具有广泛、持久和复杂的影响；——杜威教育哲学思想也是不断演进的，早期、中期和后期有明显的变化过程。\nNelNoddings论杜威著作的阅读Asstudentsofeducation,youshouldreadsomeofJohnDewey’swork.Itisnoteasy.WilliamJamescharacterizedDewey’sstyleas“damnable;youmightevensayGod-damnable”.ButifyoureadenoughofDewey,youwillbegintounderstandwhathewasgettingat,andyouwillfindabeautifulconsistencyinhislifelongbeliefsandrecommendations.Ioftencounselmystudentsto“believe”astheyapproachDewey:Donotstartbyobjecting,challenging,oranalyzing.Justbelieveandabsorb.Later,whenyouknowwhatDeweywastryingtoaccomplish,youwillbereadytoasktoughquestions.(p23.)h\n杜威论赫尔巴特的教育哲学“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事情，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辩的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。…赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。…简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意到青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。”（pp80-81）\n滕大春论《民主主义与教育》“古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥尔》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。《民主主义与教育》刚好是理解近百年来美国以及中国国家教育演进的钥匙。”（P1.）\n两次世界大战之间的美国教育哲学1.美国教育哲学学会的建立2.进步主义与保守主义之间的斗争3.专业教育哲学与业余教育哲学之间的斗争4.实用主义与马克思主义教育哲学之间的斗争\n美国教育哲学学会的建立1.PhilosophyofEducationSocietyinUnitedNations(PES);2.宗旨：第一，促进对教育问题的根本性哲学论述；第二，促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系；第三，培养教育哲学领域有前途的青年学者；第四，拓展和改进师范学院及其他教育机构的教育哲学教学；第五，间接地影响整个教育计划和事业。3.机构：Raup,R.B.,Thomas,L.,Brubacher,J.,etc.\n进步主义与保守主义之间的斗争保守主义阵营：要素主义（Essentialism,代表人物有Bagley,W.C.,Conant,J.B.,etc.）、永恒主义(perennialism,代表人物有Hutchins,R.M.,Adler,M.J.,Mckeon,R.,Buchana,S.，Doren,M.V.，Livingston,R.)\n要素主义教育哲学的基本主张——教育目的是传统人类文化的要素或核心，帮助个人实现道德的和理智的训练；——课程的设置要考虑国家和民族的利益，要考虑到长远的目标，具有正确的价值取向，强调学科中心和教材的逻辑组织；——教师要成为学生心目中的专家和权威。\n永恒主义教育哲学的基本主张——自然主义的、实用主义的和科学的哲学以及学校中居支配地位的教育实践是不适当的；——学校需要有来源于自然主义和实用主义哲学之外的指导价值和标准；——所要寻找的永恒价值、原则和标准可以在希腊、希伯来和西方基督教传统中找到。“像古人那样去思考”，“回到古人那里去”，“和古代伟大人物的思想接触。”——复兴自由教育思想。\n艾德勒（Adler,M.J）对杜威的批评“现代文化的缺点乃是它的智力领导人，它的教师和学者的缺点…对于民主最严重的威胁是这些教授们的实证主义，它支配着现代教育的每一方面，而且是现代文化最主要的腐败。民主主义害怕它的教师的思想更甚于害怕希特勒的恐怖手段。两者是同样的恐怖，但是希特勒的恐怖手段更诚实、更始终如一…因而危险性也小一些。”（p66.）\n吉尔雷丽（Giarelli,J.M.）和坎布里斯(Chambliss,J.J.)论美国教育哲学学会的专业性“教育哲学学会的创立显然是出于专业性的目的。它的语言是排外的、独特的、经济利益取向的。它对于入会会员的资格是有选择性的。在这里，教育哲学已经不再被理解为一个公共的事业。我们很清楚地看到，教育哲学家已经被描绘成一个独特的专业阶级，他们需要专门的训练，他们与其他专业的人特别是一般哲学家有着共同的学术兴趣，他们要在各种各样的教育机构中强化自己的专业身份和地位。”（p76.）\n第二次世界大战后的美国教育哲学1.《教育理论》（EducationalTheory）刊物的创办；2.分析教育哲学的出现和繁荣3.教育哲学理智上的反马克思主义4.教育哲学实践上的价值危机5.存在主义教育哲学的登场\n谢弗勒：《走向分析教育哲学》“在历史上，许多活动都自称享有“哲学”的荣誉。这些活动包括逻辑分析、思辩体系、文化批判、制度设计以及个人的世界观等。…通常，“教育哲学”一词的涵义很泛，从系统的知识形而上学到对公立学校态度的最模糊的表达都会被看作是教育哲学，这已不是什么新鲜事。值得注意的是，有一个正当的涵义几乎被所有人所忽略：教育哲学很少——如果有的话——被解释为对教育实践的相关重要概念进行严格的逻辑分析。在这篇文章中，我将首先论证逻辑分析方法的成果，解释和说明作为逻辑分析的一般哲学观念，然后就我所认为的逻辑分析与教育问题相关联的若干方式进行简要叙述。”\n索尔蒂斯：“我们都是分析教育哲学者”“在1971年教育哲学学会的会议上，索尔蒂斯宣布，“我们都是分析哲学家”，没有人感到可笑。这种哲学研究的方式不承认实用主义的价值。在理智上，它只忠于维也纳学派的欧洲分析的理智遗产。其中的问题在于，它在很大程度上忽视了贫困、剥削等问题，忽视了教育经验研究和历史研究的新问题。与存在主义和社会哲学不同，分析哲学家们避开了阶级、性别、种族、贫困问题，避开了课程和学校在使社会不公正永久化过程中所扮演的角色。从认识论和形而上学的角度看，哲学分析充当了教育哲学学科阳春白雪的象征。分析方法毫无疑问地是最有效地取悦于大学同行们的学术期望和拉开教育哲学家的努力与其前辈们工作距离的方法。”\n教育哲学理智上的反马克思主义1.布拉梅尔德的“忏悔”：“我们想强调，尽管马克思主义对于当代乌托邦思想有着巨大的影响，但是对于任何可以被看成是一个重建主义者的人来说，马克思主义在各个方面根本不能令人满意。”2.杜威的被审查：“我能够列入社会主义者的行列”；“假如我能够给社会主义和社会主义者下定义，我立即把自己定为社会主义者。”苏联学者品克微奇也说过，杜威思想和马克思思想有很多相似之处。更长的名单，值得关注学术自由的人研究。\n科南特对教育哲学的攻击“今日的教育哲学基础正在塌陷，因为它是建立在愚昧无知和自以为是的沙滩上”；“我已经说过，未来的教师最好向一个真正的哲学家学习哲学。再加上一门教育哲学课程也是可以的，但不是必不可少的。”（p79.）\n布劳迪为教育哲学的辩护“假定在教育哲学方面的高级训练是正当的，有一定的天赋和热情的个体被吸引到这个领域，在有哲学倾向的研究生的思想中可能还有一些问题。我正在放弃哲学吗？我应该放弃我非常喜欢的哲学课、哲学讨论班和哲学书籍吗？我将被卷入到社会运动中并因此而不再成为一个思想家吗？这些都是非常重要的问题，因为提出哲学问题的人可能来自那些最有可能成为卓越的教育哲学家的人。答案是本文一直试图指出的，即一个人要想成为教育哲学家，他不必也不能离开哲学。要证明这一点非常简单。谁要是怀疑这一点，他只需要花一点时间和努力去认真地思考一下任何的当代教育问题。不需要多少时间他就会认识到他已经在从事一项并不卑贱的哲学事业，一项具有重要人类意义的哲学事业。”\n存在主义教育哲学的登场“教育中的存在主义者…他们太中产阶级了、太保守了、太尊敬人了、也太学术了。他们从未找到在公园里赤脚走路或在自己头上戴花的办法。教育的存在主义遗产为少数民族的行为主义者、女性主义者、自由主义者以及来自肯特郡的学生们所占有。与反文化的意识形态相比，教育的存在主义的答案太似香草，芬芳却软弱。教育哲学家们不向存在主义的通常听众说话：这些人既在世界之中又在世界之外，既令人尊敬又遭人伤害，既想容貌出众，又图长生不老。”（Kaminsky,J.S.）\n20世纪80年代以来的美国教育哲学1.分析教育哲学的衰落（分析精神保留下来）；2.自由主义教育哲学的支配地位;3.新实用主义教育哲学的出现；4.马克思主义哲学影响的复活；5.后现代主义教育哲学登场；6.教育哲学重新走向教育实践。\n罗蒂（Rorty,R.）：托洛茨基与野兰花“当我12岁时，摆在我父母书架上最醒目的著作是两卷红色的《列昂·托洛茨基案件》和《无罪》。…我当时对自己说，假如我是一个真正的好孩子，我就不仅应该阅读杜威委员会的报告，而且应该阅读托洛茨基的《俄国革命的历史》，那是我尝试了多次但是从来没有读完的一部著作。”“虽然我不十分清楚那些野兰花何以如此重要，但是我相信它们的确是重要的。我相信，高贵、纯洁、淡雅的北美野兰花在品质上胜过艳丽、杂交、产于热带、摆在花店里的兰花。”\n罗蒂（Rorty,R.）：培养反讽者“依我的定义，‘反讽主义者’（ironist）必须符合下列三个条件：（一）由于她深受其他词汇——她所邂逅的人或书籍所用的终极语汇——所感动，因此她对自己目前的终极语汇，保持着彻底的，持续不断的质疑。（二）她知道以她现有的语汇所构作出来的论证，既无法支持，亦无法消解这种质疑。（三）当她对她的处境作哲学思考时，她不认为她的语汇比其他语汇更接近实有，也不认为她的语汇接触到了在她之外的任何力量。他们认为，不同语汇间的选择，只是拿新语汇去对抗旧语汇而已。”\n回溯美国教育哲学史的几点感想1.与时俱进，充满活力2.兼容并包，相反相成3.关注实践，关注社会4.危机中不断重塑自身\n六、教育哲学史上的几个问题1.关于教育哲学名称的由来问题;2.各国教育哲学研究的独特历史环境与问题脉络问题;3.一些关键人物的教育哲学思想及其活动的研究问题;4.一些重要历史资料的寻找和分析问题；5.教育哲学历史档案的建立问题。\n第三章人生与教育\n前言教育是在人与人之间进行的精神交流和对话，因此人的知识是教育知识中最重要的知识。教育与人生的关系也是教育关系中最重要的关系。教育者对人生认识和理解的程度决定了他们的教育实践模式。教育哲学必须把人生与教育关系的探讨放在其他一切问题研究的前面。其他一切问题的研究都是对这个关系研究的拓展和深化。\n教育与人的关系还比较模糊教育对人的关照还有待于改进教育对人关照的三个层面：珍爱尊重价值\n第一节人的存在与教育1、人存在的三种样态（1）人作为个体的存在；（2）人作为社会的存在；（3）人作为人（类）的存在。\n2、人作为人（类）存在的特征（1）存在的绝对性：人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在是一切价值的基础。（2）存在的意向性：存在的方式和意义受意识活动所指引，意向性构成了人类存在的历史和现实基础。（3）存在的文化性：人的存在打上文化的烙印；人的理解就意味着文化的理解；人际之间的交往是跨文化的理解过程。\n2、人作为人（类）存在的特征（4）存在的时间性：人是存在于时间之中的，是在时间纬度上不断生成和改变的。比其空间性来说，时间性是第一位的。（5）存在的语言性：人自身及其所生活的世界是由语言参与完成的；语言是存在的家，失语就意味着踏上流浪的征程。（6）存在的独特性：人生及其生活的世界是独特的、多元的和多中心的，不同的事物和事件在人的生活世界中具有不同的意义。\n3、人的存在问题（1）死亡的问题：理解死亡、战胜死亡（2）奴役的问题：热爱自由、承担责任（3）有限的问题：超越有限、追求永恒（4）孤独的问题：承受孤独、渴望亲密（5）自我认同问题：模糊的自我、清晰的他人（6）公正的问题：不患寡，只患不公比较：存在问题与生存问题；存在焦虑与生存焦虑。\n4、人的存在问题与教育比较分析：生存的教育与存在的教育（1）教育的目的：生存能力？还是存在意义和智慧？生存危机与存在危机？希望、焦虑、选择、自由、责任、个体性、行动。（2）教育的对象观：作为“小大人”的儿童——作为“儿童”的儿童——作为“人（类）”的儿童。（3）教师观：作为“神启”的教师——作为“官吏”的教师——作为“专业人员”的教师——作为“人（类）”的教师。（4）师生关系：功能性或工具性关系——存在性或人文性关系。（5）课程与教学：重视人文学科；充分地介绍他者存在的经验和困境，积极的关注学生的存在经验和困境，适时地提供指导、帮助和交流、对话机会。\n第二节人的形象与教育一、教育知识传统中人的形象（一）“宗教人”“宗教人”的形象是教育知识传统中最古老的人的形象，这种人的形象支配了迄今为止的教育学史的大部分时间，对教育知识的发展和教育实践具有比较深远和广泛的影响。\n“宗教人”的形象——《旧约圣经》：1.人是神的摹本；2.人贵有灵性；3.人有原罪；\n“宗教人”的教育：1.人是神的摹本——教育的根本价值就在于使人“生来不完善”的神性得到充分地发展；2.人贵有灵性——教育的根本目的就是教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。3.人有原罪——教师对学生实施严格的禁欲和严酷的体罚就是为了“拯救”他们的灵魂；\n“宗教人”教育知识的代表：1.早期人类社会的教育知识；2.欧洲中世纪的教育知识，如奥古斯丁和托马斯·阿奎那；3.夸美纽斯、福禄培尔等现代教育学先驱；\n（二）“自然人”“自然人”的形象萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪。\n“自然人”的形象：1.人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”；2.这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征；3.人的本性可以通过“关于人的科学”来认识；4.自然人在本性上与大自然相通，以自然为师；5.理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。\n“自然人”的教育：1.教育目的在帮助人发展自身固有的内在倾向；2.人都有作为类的本性，那么人人都应该接受教育；3.教育要遵循人的或儿童的自然本性；\n“自然人”教育知识的代表：1.蒙田；2.卢梭；3.裴斯泰洛齐；\n（三）“理性人”起源于古希腊的亚里士多德，在中世纪及文艺复兴时期分别与“宗教人”和“自然人”的形象交织在一起，到了18世纪后逐渐从“自然人”的形象中分离出来，成为一种独立的深刻反映当时社会转型要求的新人形象。\n“理性人”的形象：1.人是有理性的，理性是人的内在的本质特征，是人的普遍“类特征”；2.理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限；3.理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性；4.借助于理性和理性知识，人可以获得自由；5.理性的人无所不能，是“上帝”的化身；6.先验赋予的理性也需要训练；\n“理性人”的教育：1.教育必须培养和训练人的理性；2.教育活动必须合乎理性；3.教育必须树立理性和教师的权威；4.教育强调纪律和秩序；\n“理性人”教育知识的代表：1.黑格尔；2.康德；3.赫尔巴特；\n（四）“社会人”19世纪中叶以来出现于教育知识之中，并逐渐占据教育相关知识核心位置的人的形象，包括“政治人”、“经济人”、“道德人”等类型。\n“社会人”的形象：1.人是社会的一分子；2.人之所以为人，不是因为上帝，也不是因为自然或理性，而是因为社会；3.社会是个体的“母亲”；\n“社会人”的教育：1.教育是“社会”的工具；2.教育的根本目的是促进个体的社会化；3.教育工作的首要原则是适应社会政治斗争或经济发展的需要；4.教师代表着一定的生产关系和政治势力；\n“社会人”教育知识的代表：1.柏拉图；2.涂尔干；3.凯兴斯泰纳；\n二、教育知识传统中人的形象的批判（一）宗教人1.不能合理说明上帝造人以及原罪；2.忽视了人的世俗生活需要，忽视了社会政治、经济等力量对人和教育的现实控制；3.过于绝对化，不容质疑；\n（二）自然人1.作为个体的人本身是否具有某种“自然性”或“固有的”内在联系和发展趋向？2.教育是跟随自然性，还是要改变自然性？\n（三）理性人1.“先验理性”、“先验范畴”或“先天图式”的存在？2.理性主义的合理性？\n（四）社会人1.脱离个体性的社会人在哪里？2.人是他自己所“算计的”“社会关系的总和”\n三、重塑教育知识中人的形象（一）游戏人萌芽于18世纪，形成于20世纪初。席勒曾对人的游戏本性有直接的认识，“游戏人”概念是由赫伊津哈提出的。\n“游戏人”的形象：1.人人都喜爱游戏；2.人人都生活在游戏之中；3.人人都是“游戏者”；4.人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己；5.游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”；\n“游戏人”的教育：1.教育就是一种游戏，参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦；2.教育应该充分展现其“游戏性”；3.师生是游戏者之间的平等关系，双方共同缔造氛围、承担角色、维护和修订规则；4.教育培养的是具有“公平游戏”责任意识和能力的人；\n（二）文化人19世纪末20世纪初借助于大量的人类学反思形成的一种新人的形象。\n“文化人”的形象：1.人是文化的产物；2.人性就是文化性；3.人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的；4.和人交往就是和文化交往；\n“文化人”的教育：1.发挥文化的教育意义；2.教育是使人文化化；3.教育要尊重多元文化中的人性多样性，克服文化中心主义；4.师生之间是一种跨文化交往和对话；\n（三）制造人18世纪富兰克林就提出了这个概念，马克思再次提到了这个概念。\n“制造人”的形象：1.人是制造或劳动的动物；2.人从其天性上说是喜欢制造或劳动；3.人对制造或劳动的厌恶是异化劳动的结果；\n“制造人”的启示：1.重新看待手工或劳动课在教育中的地位，重新思考教劳结合；2.重新思考“教师厌教，学生厌学”；\n第三节人的境界与教育一、中国历史上的人生境界（一）儒家小人君子圣人自然境界功利境界道德境界天地境界\n（二）道家真人境界天地与我并生，而万物与我为一\n（三）佛家涅槃境界人生痛苦的私欲都已经燃烧殆尽，一切束缚无限生命的东西统统不存在了，生命之花向无限的宇宙开放\n二、西方历史上的几种人生境界（一）亚里士多德灵魂说腹部胸部头部\n（二）克尔凯郭尔审美伦理信仰\n（三）尼采人三变：骆驼狮子婴孩超人：创造新价值\n三、人生的境界与教育（一）教育应该关注人生境界问题（二）人生境界的提升需要教育1.人生境界的提升比较漫长；2.人生境界的提升比较复杂和艰难；3.人生境界的提升是一个内在的过程；4.人生境界的提升需要不断实践；\n（三）教育能为人生境界提升做些什么1.指出人生境界的问题；2.传播人生境界的学说；3.讨论人生境界的意义；4.启发人生境界的反思；5.介绍伟大人物的榜样；6.培植实现人生至境追求的信念；7.以教师的境界来提升学生的境界；\n第四讲知识与课程——关于课程问题的认识论思考\n金庸来了《为了六十一阶级兄弟》走了教材中的农村、民族、女性\n第一节知识与人生一、什么是知识1.日常生活的理解（1）“知识”是一种重要的智力资源；（2）“知识”一种可以在公共领域加以传播的社会要素；（3）“知识”是个褒义词；（4）“知识”是后天习得的；（5）“知识”一词与“科学知识”一词等同。\n一、什么是知识2.辞典的定义（1）《辞海》（1989）的定义：“①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。……②相知、相识，指熟识的人。”（2）《英汉双解教育辞典》的定义：“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。”\n一、什么是知识3.不同认识论视野中的知识概念（1）理性主义的知识观：“知识”是人类理性认识的结果，是对于事物“本质”的反映和表述。（2）经验主义的知识观：人类所有知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。（3）实用主义的知识观：“‘它是有用的，因为它是真的’；或者说，‘它是真的，因为它是有用的’。这两句话的意思是一样的。”\n一、什么是知识4.当代学术视野中的知识观（1）知识社会学的知识观：曼海姆(Mannheim,K.)提出了“社会学决定的知识”（sociologicallydeterminedknowledge）；（2）知识考古学的知识观：福科（Foucault,M.）认为“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”；（3）科学哲学的知识观：波普尔（Popper,K.）认为知识是“猜测”或“假说”。\n一、什么是知识5.暂时的结论：第一、知识是一套系统化的经验；第二、知识是一种被社会选择或组织化了的经验；第三、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；第四、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。\n二、知识与人生1.人在其本性上是乐于求知的（1）人人具有“求真意志”；（2）在功利主义的层面上，人恐于无知；（3）人之所以厌恶知识或学习知识是由于知识或学习的异化。2.人生是由知识建构的：一个知识贫乏的人，就不会有丰富的生活；一个知识狭隘的人，就不会有健全的生活。在这个意义上，莎士比亚说，“无知是上帝的诅咒，知识是我们飞向天堂的翅膀。”\n二、知识与人生3.知识是人类生存和发展的智力工具（1）人类的生存与发展需要知识；（2）人类思考怎样生存和发展需要知识；（3）人类反思生存和发展的意义需要知识。4.知识对于人类而言是一柄双刃剑（1）知识的有害使用；（2）知识霸权损害个体思想自由；（3）知识被社会污染或控制。\n三、人生与课程：课程价值的再思考1.课程的本体价值：满足人求知的天性，不断塑造完美的人生；2.课程的工具价值：满足人生存和发展的三种需要；3.课程的社会价值：知识的选择与控制。\n第二节知识的性质与课程一、知识性质与课程的一般关系1．知识的性质影响到课程内容的选择;2．知识的性质影响到课程知识的性质;3．知识的性质影响到教学过程。\n二、现代知识的性质与现代课程1.现代知识的性质（1）客观性：第一、这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”；第二、这种知识是可检验的；第三、感觉经验提供证据；第四、这种知识必须自圆其说；第五、这种知识具有一种“非人格性”和“公共可传达性”。（2）中立性：知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关。（3）普遍性：知识是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。\n二、现代知识的性质与现代课程2．现代知识的性质对现代课程的影响（1）现代课程的核心内容是科学知识；（2）现代课程具有一种不言而喻的知识霸权；（3）现代教学过程是一种知识控制与心灵规训的过程。两种形式：一种是制度化的形式，一种是非制度化的形式。制度化的形式又包括教学大纲、教科书制度、教学制度（特别是教学评价制度）、班级公约等。非制度化的形式包括：教师在介绍教学内容使使用一些“大词”，如“规律”、“本质”、“真理”以及与之相关的“发现”、“揭示”等等；教师在课堂教学情景中对学生实施的即时“劝导”；学生之间的相互影响等。\n三、后现代知识的性质与后现代课程1.后现代知识的性质（1）文化性：知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割；（2）境域性：任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；（3）价值性：所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。\n三、后现代知识的性质与后现代课程2．后现代知识的性质对后现代课程影响（1）反思和改革科学课程；（2）开发本土课程；（3）加强人文课程；（4）在教学过程中反对知识霸权。\n第三节知识的类型与课程一、自然知识与自然课程1．自然知识的基本特征第一、就知识与对象的关系而言，“自然知识”是一种“描述性的知识”；第二、就知识的发展方式来说，“自然知识”的发展方式是“直线性”的。第三、就知识的适用范围而言，“自然知识”具有一定程度的“普适性”。第四、就知识的检验或辩护而言，“自然知识”诉诸于“经验”和“逻辑”的“证实”、“证伪”或“证明”。\n一、自然知识与自然课程2．自然课程的基本特征（1）自然课程的目标特征：传播现代自然科学研究的成果；进行自然科学方法的训练；对于科学与社会关系以及科学共同体的正确理解；总结、传播和发展本土自然知识以重构自然知识多样性的重任。（2）自然课程的内容特征：自然科学的“概念”具有“普遍性”、“指示性”；自然科学命题是一种“陈述性命题”；自然课程内容的编排方式尊重上述自然科学知识自身的逻辑关系。（3）自然课程的类型特征：从分科课程向综合课程发展。（4）自然课程的教学特征：“发现模式”和“合作学习模式”。\n二、社会知识与社会课程1．社会知识的基本特征第一、就知识与对象的关系而言，“社会知识”是一种“规范性的知识”或“策略性的知识”；第二、从知识的发展方式来看，“社会知识”的发展方式是“阶段性”的；第三、就知识的适用范围而言，“社会知识”具有鲜明的“文化性”；第四、就知识的辩护方式而言，“社会知识”诉诸于某一具体社会实践效果的“证实”。\n二、社会知识与社会课程2．社会课程的基本特征（1）社会课程的目标特征：通过社会知识的传播，培养青少年学生起码的社会意识和从事社会生活的能力。（2）社会课程的内容特征：社会科学的概念是一种“文化性”的和“功能性”的概念；社会命题都是“规范性”的而非是陈述性的；社会课程内容的编排方式应该围绕着指导学生个体在不同年龄阶段参与不同范围和性质的社会实际生活来进行；（3）社会课程的类型特征：“活动课程”、“地方性课程”；（4）社会课程的教学特征：“实践教学”。\n三、人文知识与人文课程1．人文知识的基本特征第一，从知识与对象的关系上看，“人文知识”是一种“反思性的知识”。第二，就知识的增长方式而言，“人文知识”的增长方式则是“螺旋性”的。第三、就知识的适用范围而言，“人文知识”则具有超越文化限制的“个体性”。第四、就知识的检验或辩护而言，“人文知识”则诉诸于个人生活世界的“证实”。\n三、人文知识与人文课程2．人文课程的基本特征（1）人文课程的目标特征：唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”，培养他们的“人文理解”与“人文关怀”意识和能力，促使他们树立高尚的“人文理想”和“人文信念”，从而成为一个真正的人。（2）人文课程的内容特征：人文知识的概念具有象征性和隐喻性；人文命题具有一种召唤结构；人文课程内容的选择应该突出“典型化”、“个性化”、“生活化”等标准。人文教材编写应该围绕着人生意义问题的“反思”或“内省”展开。（3）人文课程的类型特征：“讨论课”（seminar）。（4）人文课程的教学特征：“体验”、“移情”、“理解”、“对话”和“反思”。\n第五讲理性与教学\n提要本讲从“理性”概念的分析入手，分析了“理性”与“人生”的内在关系以及“理性”与“社会重建”的内在关系；然后探讨了“理性”与“教学”的关系，将“理性”（包括“价值理性”、“工具理性”、“交往理性”和“实践理性”）看成是“教学”之所以可能的思想前提，并同时将“教学”看成是一种“理性的探险”；最后，从教学目标、过程以及教师素养方面，探讨了理性教化及促进教学理性化的若干问题。\n“不招人待见”的学生提问说空话的老师\n一、什么是理性1．日常生活中的“理性”用法日常生活中，“理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。\n一、什么是理性2．词典的定义（1）一般指概念、判断、推理等思维方式或思维活动。（2）理性（拉ratio，德Vernunft）。划分认识能力或认识能力阶段的用语。\n一、什么是理性3.哲学视野中的“理性”概念（1）“理性”是人类精神生活的一种形式，包括了概念、判断、推理、质疑、反驳和辩护；（2）“理性”最主要的特征就是在一定的规则下应用概念就某一问题进行推理或认识的能力；（3）作为一种推理或认识的能力，“理性”不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；（4）“理性”不仅是人类的一种认识能力，而且也是人类的一种存在特性；\n二、理性与人生1.人是有理性的（1）理性是人的一种基本特征（2）理性是在后天文化生活中形成的\n二、理性与人生2.人是需要理性的（里克曼、亚里士多德）（1）理性的工具价值（2）理性的目的价值（3）理性的知识价值（4）理性的美学价值（5）理性的治疗价值\n二、理性与人生3.人的理性是需要训练的（1）人童年的理性之光是比较弱的（2）人的理性在后天生活中会丧失（3）教育或训练可以提高人的理性能力\n三、理性与社会重建1.人类社会的发展是一个不断理性化的过程2.理性化是现代社会的一个主要特征3.社会重建必须依赖理性4.社会重建的目的就是建立一个公正、合理的社会新秩序\n四、理性的教化1.理性意识：指个体对于万事万物一种基本的生活态度。持这种生活态度的人，并不是摒弃感性或非理性，而只是力图用理性来统率它们；在个体和社会生活包括教育教学生活中，他们一般不愿意盲目接受现成的答案或结论，遇事总爱问一个“为什么”；他们在做出行动选择时，也不是听任感性或非理性来支配自己，而是力图根据自己理智的判断来行事或做出反应。\n四、理性的教化2.理性能力：人们应用概念、判断、推理等思想形式来认识和改造主客观世界的熟练性程度，具体包括概念的明晰性程度、判断的准确性程度以及推理的严密性程度。\n四、理性的教化3、理性精神：理性精神与理性态度比较接近，但又不是一般而言的理性态度。理性态度作为一种个体心理体验是与理性认知性对应的，而理性精神不仅是一种理性的心理体验，更是一种非常强烈的情感状态或信仰。有理性精神的人，在任何的情况下，都能够应从理性的声音，防止非理性支配自己和社会的生活。在一些特殊的情景下，有理性精神的人甚至可以为了捍卫理性的真理而献出自己的生命。因此，理性的精神，就是个体对于理性价值的矢志不渝的信念。\n四、理性的教化4.理性观（1）批判的理性观（波普尔）（2）文化的理性观（罗蒂）（3）历史的理性观（马克思）\n五、教学的理性基础1.教学的意向性与价值理性（1）教学的意向性：就形式的方面而言，教学的意向性是“引起或指导学生的学习行为”；就实质的方面而言，教学的意向性是指“达成一定的发展目标”，如某种态度、知识、技能、信念等。（2）价值理性：对某种可欲价值的合理性质疑、辩护和理解。\n五、教学的理性基础（3）教学意向性的理性辩护自己所持的教学意向是什么？能不能明确地和系统地表述出来？这种教学意向来自何处？是来自教学的历史传统呢，还是来自自己的教学经验？为什么是这一种而不是另外一种？是源于惯例、信仰，还是源于理性、制度？存在着其他类型的教学意向吗？其他类型的教学意向与自己所持有的教学意向之间究竟有哪些不同？该如何对不同教学意向的正当性进行判断，如何制定用于判断的标准？自己的教学意向是如何通过教学行为表现出来的？等等。\n五、教学的理性基础2.教学的双边性与交往理性（1）教学的双边性：教学活动是一种师生双边的互动，其价值在于：帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向（2）交往理性：交往主体间认识、理解、认同、遵从和修正交往规则的思想形式或活动，包括可领会性、真实性、真诚性和正确性（教育性）\n五、教学的理性基础2.教学的双边性与交往理性（3）教学互动的理性辩护为什么要建立起良好的师生关系？目前师生关系的状况如何？建立良好师生关系的障碍有哪些？如何逾越这些障碍？\n五、教学的理性基础3.教学的中介性与工具理性（1）教学的中介性：无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。（2）工具理性：工具理性与“价值理性”相对而言的，意指反映在计算、测量、组织、预测等技术行为中的认识能力，其目的在于追求行动的“效率”和功利的“最大化”。\n五、教学的理性基础3.教学的中介性与工具理性（3）教学中介性的理性辩护第一，给定的教学内容与教学意向之间究竟有什么样的关系？第二，什么样的教学内容才能有效地实现教学意向？第三，究竟该如何理解、组织和呈现这些教学内容？第四，就某一类型的教学内容来说，究竟什么方法是最有效的方法？第五，对于学生而言，究竟如何学习才能够获得最大限度的发展？\n五、教学的理性基础4.教学的伦理性与实践理性（1）教学的伦理性：不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定文化体系中伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。（2）实践理性：实践理性则从绝对的总体性出发，经过概念（善恶的概念），再到道德情感和道德行为，寻求“道德”的最终根据。\n五、教学的理性基础4.教学的伦理性与实践理性（3）教学伦理性的理性辩护教学活动有哪些伦理要求？为什么要提出这些伦理要求？有哪些新的教学伦理要求？当教师和学生在教学伦理认同方面出现冲突时如何解决？如何重构教学的伦理规则？\n六、教学的理性化1.教学的非理性化（1）教学目标的非理性（2）教学内容的非理性（3）教学手段的非理性（4）教学评价的非理性\n六、教学的理性化2.教学的理性化（1）概念：教学的理性化也可以称为“教学的合理化”，借助于经过严格定义的概念或范畴，对于种种的教学观念、制度、行为以及时间和空间的配置等进行系统的分析、检验、批判与重构，从而最大限度地减少教学认识和实践过程中非理性成分的过程及其结果，使得整个教学活动真正成为一种理性的思考或探险活动。\n六、教学的理性化2.教学的理性化（2）步骤：悬置（suspending）、理解(understanding)、质疑(suspecting)、批判(criticizing)与重构(reconstructing)。\n六、教学的理性化3.教学中的理性与非理性（1）教学是建立在理性因素与非理性因素基础上的，二者缺一不可。（2）教学活动中的理性与非理性不是两张皮，而是内在统一。统一的基础不是非理性而是理性。如果教学活动中的非理性缺乏理性的检验或引导，那么教学就可能陷入到非理性的泥坑之中，成为种种偏见、权威或心灵规训的工具。（3）在教学合理化的过程中，师生的非理性不是要加以排除的，而只是需要理解和引导的。\n七、理性的教师1.教师应有良好的理性素养2.教师应有一种理智上的诚实3.教师应有一种理智上的宽容4.教师应将教学引入理性批评和对话的轨道5.教师不应以领袖自居\n第六讲自由与教育\n自由是人的理想，也是人的类特性但是当前的教育与自由相去甚远：学校是监狱，教育是规训，教师是雇员（服务员）教育如何关照和实现人的自由是一个基本问题\n第一节自由与人生一、什么是自由怀特海说：“不幸的是，自由的内涵已被对自由所作的文字游戏掏空了，……自由的概念被人们狭隘地理解，被当作使同代人厌恶的那些苦思冥想任务的化身。”哈耶克：“‘freedom’和‘liberty’这两个词是最严重的受害者。它们被人滥用，它们的意义被扭曲，以至于可以说，‘只要不给定其具体的内容，它便没有任何意义，而稍一引申它便会具有你喜欢的任何一种内容’。”\n1．日常生活中的“自由”用法自由不是一个高频词汇；自由与其他一些词语共同使用，意指一种“自愿”、“自主”和“负责”的行为状态，如自由恋爱、自由竞争、自由发言等；自由被当成一种值得追求的独立生活状态；自由与“无组织无纪律”、“无政府状态”、“随心所欲”、“混乱”、“拒绝权威”等联系在一起；自由被当作达成某种价值目标的工具，没有被人们看成相对独立的价值目标；\n2．“自由”的词源自由在英语中有liberty和freedom；前者的拉丁词根līběr有三个含义：社会身份的自由、自主，是独立者的资格；没有担任任何社会职务，赋闲在家的人；没有障碍、负担或羁绊的行为状态；Liberty有如下含义：免于囚禁、奴役或束缚；免于蛮横的、暴虐的或专制的控制；按照自己的意愿去做自己喜欢的事情的状态；被允许去做某些事情的机会或范围；不受强制的行动、行为或态度；一种女性的化身；主权国家赋予个人的一种法律权利；言论自由；Freedom起源于古希腊语prays，意为“免于外部控制的依赖或屈从”；Freedom有如下含义：免除或接触被奴役或监禁；免于蛮横的、暴虐的或专制的控制；自由的或高贵的品质；能够不受强制地行动的状态；摆脱命运和必然性的控制；行动的意愿；等等核心都是广泛的“免于……”和“能够……”的态度、能力或权利\n2．“自由”的词源在中国古代，自由主要关涉到个体行为的发生和维持，意指“自己做主”或“按自己的意愿行事”；自由有“自作主张的自私”、“刚愎自用”和“自我控制”；容易将自由理解为“自由化”、“我行我素”、“不负责任”等；\n3．西方思想家对于“自由”的认识多数人从政治的角度看待“自由”，将“自由”看成一种公民享有的一系列政治权利；“人本自由”被亚里士多德当作“人天生是政治动物”的前提条件；洛克认为自由、生命和财产是“天赋权利”；密尔把自由问题归结为“社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度”；卢梭和孟德斯鸠都认为自由是对法律的遵从；自由一方面意味着公民从事政治活动的权利，另一方面也意味着公民遵守法律的义务；一方面意味着公民个人的权利，另一方面也意味着政府权力的限度。\n3．西方思想家对于“自由”的认识自由还有认识论意义、宗教意义、存在论意义、实践论意义；认识论意义的自由是是“对必然性的认识”或“对偶然性的克服”，是对人类心灵无知或感性冲动状态的超越(斯宾诺莎）；宗教意义上的自由主要是指“信仰自由”；存在论意义上的自由是所有存在主义者所理解的“自由”，是一种“绝对的自由”，是人之为人的前提条件或根本标志；实践论意义上的自由基于政治自由和理性自由，是人在活动中通过认识和利用必然表现出的一种自觉、滋味、自主的状态；\n小结：规定性的定义自由不仅涉及私人领域，而且也涉及到公共领域；自由不仅是一项社会权利，也是一种思想、活动或情感状态；自由的核心就是自主，既包括“免于强迫”，也包括“按照自己的意愿或计划去做某事”；自由不是少数人的政治特权，而是每一个人广泛的社会权利与基本的存在需要。\n二、自由与人生1、自由人的类特性类特性主要体现在人与动物的差别；自由是人的类特性之一，缺少自由人就成了“一种会说话的动物”；马克思、罗素、萨特和弗罗姆对此都有明确的论述；自由不可剥夺、出卖和让渡，卢梭认为：“一个人抛弃了自由，便贬低了自己的存在……”\n2、自由是智慧之门阿克顿：如果真理不是绝对的话，那么自由便是真理得以不断生成和发展的必要条件；自由是获得智慧或真理必须可少的初始条件；探索真理的过程中，自由也会使我们犯错误，但是自由同时给予了人们最大限度地纠正错误的可能；而强制既无助于人们获得新知，又无助于人们纠正错误。\n3、自由是德性的基础“自由与道德：总有一些人千方百计地割裂二者之间的关系，企图把自由奠基于权力和快乐的领域而不是奠基于义务的领域。始终如一地坚持二者的一致性吧！自由是良知的统治得以成长的条件。自由就是让良知来指导我们的行为，自由就是良知的主宰。”（阿克顿）自由本身不是道德，但是两者之间有联系；自由对于道德的意义在于自由是道德良知得以发挥作用的条件；\n4、自由是一种基本价值没有自由，人生的其他价值理想就不能得到真正实现，如健康、爱、友谊、发展、幸福等；实现人生其他的价值理想，不能以牺牲自由为代价；\n三、自由与社会1、自由与民主自由是民主的基础和前提自由是民主的界限\n2、自由与科学自由探索是科学发展的前提条件；科学家必须有一种尊重事实基础上的自由人格；科学研究也必须有一种自由的氛围：自由的探索、自由的发表意见、自由的争鸣或竞争等。\n3、自由与社会秩序自由秩序是建立在秩序所涉及范围内所有成员的自由、自主和自愿的基础上的，是他们公意的产物，自然也会得到他们高度的认同、接纳和积极的实践；自由是人类组织或社会秩序进化应该遵循的基本原则。\n第二节自由与教育一、自由需要启蒙1.自由的认识系于理性自我中心——社会性的自我认识——类性的自我认识无意识的自由——呼唤具体的自由——类特性的自由\n2、自由的唤醒需要教育无知、迷信、征服欲、贪图安逸、强人对权力的渴望、穷人对于食物的乞讨都威胁着人类的自由；克服这些自由的天敌都需要教育发挥作用。\n3、自由的实践应该深思熟虑多样化的自由的认识产生多样化的自由实践，而且可能是冲突的；自由实践的复杂性大于自由观念的复杂性；自由实践不能只依赖于一些简单的教条和盲目的信念，而应该依赖于深思熟虑的智慧；\n二、自由与“教育”意义的呈现1、“教育”的意义教育的概念非常复杂；彼德斯对教育的分析：在具体目的上，教育必须帮助人们获得的“成就”是“善的”和“有价值的”，在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观；在方法上，取得成就的教育方式必须是“道德的”或“无可非议的”；在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的；教育的意义问题主要是教育（活动）如何成为教育（目的）\n2、教育意义的危机教育意义的失落：愉快教育，创造教育，素质教育，挫折教育，和谐教育等教育意义的遮蔽：被功利性目标掩盖，如以人为本\n3、自由与教育意义的呈现自由的缺乏或超强的控制具体教育目的的实现需要自由，掌握知识、发展智慧、培养德性等终极教育目的的实现需要自由教育的方法应该能使学生自觉接受发挥学生自主性需要自由\n三、自由教育的精神1、自由教育的概念亚里士多德首先提出，是自由人的教育，适合自由人兴趣、需要和职责的教育；文艺复兴时期，自由教育即遵循自然的教育；18世纪后，自由教育变为“理智的教育”；20世纪，赫钦斯认为自由教育是一种理智的训练，使人能解决新问题，掌握新情况，满足新需要，改变环境以符合人类精神的抱负。\n自由教育的要义：自由或非权威是与强制相对应的，从方法方面说明了自由教育的性质；“理性”、“以知识本身为目的”、“内在的价值目标”则从目的方面说明了自由教育的性质；“基础性和普遍性”则从课程内容上说明了自由教育的性质；\n2、自由教育的精神自由教育具有人道主义精神；自由教育具有民主主义精神：本身具有民主精神；反对专制教育；培养公民；大众化教育自由教育具有理性主义精神：理性的陶冶；自由教育的自由是理性基础上的自由；自由教育有利于发展理性\n3、自由教育的必要性专业教育与普遍教育相辅相成理性教育或训练比起具体使用知识的掌握来说，具有更大的价值自由的教育方法是学生作为人（类）的存在的本性所要求的\n第三节教育中的自由及其限度罗素认为教育中的自由是有限度的，而不是无限的。什么构成了教育中自由的限度？\n一、学术自由及其限度1、学术自由的概念（1）《1915宣言》：教授作为教师和学者有权自由发表言论；除非不称职或有道德缺陷，教师的职位必须得到保证；教师受处分前有申诉的权利。（2）爱因斯坦：一个人有探索真理以及发表和讲授他认为是正确的东西的权利；一个人不应当隐瞒他已认识到是正确的东西的任何部分。（2）波兰尼：学术自由在于选择自己研究的问题的权利、不受外界控制从事研究的权利以及按照自己的意见教授自己的课题的权利。\n学术自由的概念第一、学术自由既是一种社会自由，也是一种个体自由。第二、学术自由的内涵包括：选择研究课题的自由；按照自己的设想从事课题研究的自由；根据研究结果发表言论或出版成果的自由；在课堂上引导和促进学生就某一学术问题进行学理讨论的自由；在学术问题上，避免因为行使上述自由而遭受歧视、排斥或打击的权利。\n2、学术自由的必要性（1）学术自由是学术进步的需要；（2）学术自由是充分发挥学术社会功能的重要条件；（3）学术自由是言论自由在学术领域的具体体现。学术自由不仅仅是一种来自学术行会的特权，而是整个社会都应予以确认和加以保障的基本自由。\n3、学术自由的限度（1）内在限度：学者不得选择那些从方法到结果都明显违背伦理，有害人类幸福的课题；在研究过程中，不能弄虚作假或剽窃别人成果；发扬学术民主，抵制学术霸权；如果研究项目涉及国家机密或重大社会安全，要选择合适时机与场合发表；在发表学术见解时，不能兜售自己的政治主张或宗教信仰；不能滥用社会或公众的信任。（2）外在限度：课题研究不能服务于邪恶目的或力量；不能出卖学术良知；在接受资助时，不能违背学术良知与责任；在一些关系到人类幸福的问题上，全球学者有义务团结起来。\n二、教学自由及其限度1、教学自由的概念教学自由是一种职业自由或教授自由，它不仅意味着教师在教学活动中所享有的一系列权利，而且还指教师在教学过程中所追求的一种自主状态。教学自由包括：理解教学目标的自由；选择和使用教材包括教学辅导材料的自由；选择合适的教学方法的自由；组织和管理教学的自由；参加教学科研和管理的自由；按照自己的理解讲授教学内容的自由；教学评价的自由。\n2、教学自由的必要性（1）是教学活动本身的要求；（2）是教师成为教学主体的必要条件；（3）与教学活动本身的复杂性密不可分；（4）是提高教学有效性的前提保障。\n3、教学自由的限度教师有关教学目标的观念，应该允许质疑和讨论；不能将自己的观点像学生宣传；教师在选择教材和教辅时，不能接受贿赂；教师在组织和管理课堂教学时，要符合儿童身心发展规律；教学评价应以促进学生的学习行为为基本目标；不能因其他原因影响教学；维护教学秩序时，应该遵守法律和道德。\n三、学习自由及其限度1、学习自由的概念学生在整个学习过程中自主思考和采取行动的内在思想与外在行为状态，以及与之相关并支持这种状态的一系列权利。包括：学与不学的自由；选择学校、班级和教师的自由；选择学习内容的自由；学习过程中的思想自由；免于不公正评价的自由；基本学习权利不被剥夺的自由；参与讨论学习事务的自由。\n2、学习自由的必要性（1）学习活动本身的要求。（2）学习活动得以顺利进行的必要条件。学习自由的匮乏或制度性压抑，是导致学生厌学的一个重要原因。（3）学习自由有助于学生最大发展。发展的核心是学生不断地自我实现。（4）有利于整个社会和人类从学习中获得最大的利益。\n3、学习自由的限度（1）学习自由需要教师的指导；（2）学习自由受到儿童已有认识水平的限制；（3）学习自由还受到学习纪律的限制。自由纪律与强迫纪律。\n结语在各种教育活动中，自由是极其有价值的。教育活动离开了自由，就没有教育意义的呈现。但是教育活动中的自由又是有限制的，人们在行使自己自由权利时，最好不要超出这种种限制。一个人在教育活动中享受的自由权利越广泛，所受到的限制也就越多。但是这句话反过来就不成立。关于教育活动中自由问题的思考，为各种教育政策提供了理智基础。\n第七讲民主教育与教育民主化\n引言1.中国是一个“民主化进程中的国家”(democratizingcountryvsdemocratizedcountry)（对中国是不是一个民主国家的总回答）；2.社会主义民主政治是中国人民的政治选择;社会主义民主的基本内容；3.推进社会主义民主政治建设是21世纪中国社会改革面临的重要任务（国内与国际形势的要求）4.公民的民主素质有待进一步提高（政治和广泛的社会生活中反映出来的民主素质问题）。\n社会主义民主政治的基本内容1、中国共产党领导人民当家作主；2、人民代表大会制度；3、中国共产党领导的多党合作和政治协商制度；4、民主区域自治制度；5、城乡基层民主；6、尊重和保障人权；7、中共共产党民主执政；8、政府民主；9、司法民主。\n社会主义民主政治面临的问题“虽然中国社会主义民主政治建设取得了巨大成就，但仍有许多需要克服和解决的问题。这主要表现在：民主制度还不够健全，人民在社会主义市场经济条件下当家作主管理国家和社会事务、管理经济和文化事业的权利在某些方面还没有得到充分实现；有法不依、执法不严、违法不究的现象依然存在；官僚主义作风、腐败现象在一些部门和地方滋生和蔓延；对权力运行进行制约和监督的有效机制有待进一步完善；全社会的民主观念和法律意识有待进一步提高；公民有序的政治参与尚需扩大。中国的民主政治建设还有很长的路要走”。（《中国的民主政治建设》白皮书）\n亨廷顿论经济增长与政治民主的关系“如果你想造就民主，就请促进经济增长。有几条理由能够证明这种关系：经济发展需要高度的城市化、识字率和教育水平。…随着教育程度的提高，他们能够组织工会、政党和公民团体来促进他们的利益。其次，经济发展产生了更多的公共资源和私人资源可供在各个团体中分配。…妥协和宽容得到提倡。第三，经济增长造就了一个更为复杂的经济体系。这样的经济越来越难以受到国家的控制。第四，国家对经济控制的放松将导致独立的权力中心的产生和成长。最后，从长期看，经济增长将导致更加平等的收入分配，促进民主的出现。”（《第三波——二十世纪后期民主化浪潮》P4）\n一、什么是民主1、日常生活中“民主”的用法（1）“民主”是一个褒义词，而不是一个贬义词；（2）“民主”是对于“强者权力”的一种限制，或者反过来说，民主是对于“弱者权力”的肯定与保护；（3）“民主”不是一种静态的结果，而是一种动态的过程。\n一、什么是民主2、“民主”的词源“民主”一词，在英语中是democracy，来自古希腊文δημσκρατια，16世纪由法语的democratie引入英语。Democracy就是由demos和kratos两个词根组成的，前者的意思是“地区”或“人民”，后者的意思是“统治”或“权力”。从词源上看，“民主”一词在一开始的时候，就意味着“由人民直接地或通过分区选出的代表来治理或统治国家”，即“人民的统治”或“人民的权力”。\n一、什么是民主2、“民主”的词源在我国古代典籍中，“民主”一词也屡见不鲜，但通常意义上并不指“人民的统治”或“人民的权力”，而是指“民之主”、“民之君”，即人民的“君主”、“父母官”或“管理者”。例如，《尚书·多方》中曾有“天惟时求民主，乃大降显休命与成汤”。显然，这种理解根本上是与“主权在民”的民主思想格格不入的，其实质是“主权在我”的封建思想或专制思想。\n一、什么是民主3、不同政治哲学中的“民主”概念（1）亚里斯多德：第一、轮流统治和被统治；第二、按照你所愿意的方式生活。（2）孟德斯鸠：衡量一个国家的政治制度是不是民主的，关键不是看其政权是否掌握在全体人民的手中，而是看权力是如何由政府实施的。他提出了众所周知的“分权”思想，即将国家的权力区分为“行政权”、“司法权”和“立法权”。\n一、什么是民主3、不同政治哲学中的“民主”概念（3）卢梭：民主是反映了“人民意志”的权力，是人民通过直接表决方式表达、维护和增进自己的利益。（4）杜威：民主不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。（5）熊彼特：民主充其量不过是选择决策者并制约其过分行为的手段。\n一、什么是民主4、暂时的结论：第一、作为一种“政体”，“民主”指“人民的统治”或“人民的权力”，是与“专制政体”、“君主政体”等等相对而言的；第二、作为一种“程序”，“民主”指人民在公共政策领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序或方法；第三、作为一种“生活态度”，“民主”指“开放”、“宽容”、“平等”、“尊重差异”等个性品质。\n二、民主的价值1、民主是自由的保障专制制度或暴政是自由的“死敌”，对于自由充满着恐惧，因而也极力限制甚至摧残自由，使得整个社会处于一种噤若寒蝉的奴役状态。毫无疑问的是，人类要真正地追求自由、保卫自由，在制度设计上就必须选择民主制度而不是专制制度或暴政。\n二、民主的价值2、民主是德性的基础德性本身就是一种自由实践，而不是在外界诱惑或压制下完成的条件性行为。在专制制度下，无论是统治者还是被统治者，都不能自由表现自己最真实的内心世界。因此，他们所表现出来的所谓德性也是为了避免或保护他们自己的利益不受侵害。专制制度从根本上扼杀了人们的德性。而民主制度，则通过保障自由为一切美德敞开了大门。\n二、民主的价值3、民主有助于健康人格的形成民主是自由的保障、德性的基础，并且尊重个性的多样性，自然有助于人们形成健康人格，如“正直”、“宽容”、“平等”、“开放”、“理性”等等。民主制度有助于从根本上铲除病态人格的社会基础，使每一人都能积极地参与到社会公共生活里来，都能够自由地表达自己的意见，自主地决定自己的事务，平等地与其他人交流自己的观点，不断加深与他人之间的交流、对话和理解。\n二、民主的价值4、民主有助于遏制绝对权力民主制度的设计，最初就是为了防止权力的绝对化以及由此产生的滥用或腐化问题的。民主制度将权力的合法性放在民意或公意上，就是为了提醒那些统治者不可滥用自己手中的权力，尤其是不能用自己手中的权力来直接或间接地谋取私利，侵犯人民群众的根本利益。否则的话，人民或社会大多数的被统治者就有权力重新选举自己的代理人来负责与自己的利益密切相关的公共事务。\n二、民主的价值5、民主有助于社会稳定和凝聚力的增强只有民主制度才能够从制度上避免造成历史上长期存在的统治阶级和被统治阶级的严重对立，使一个国家内各个利益集团充分地交流意见，应用理性寻找一个大家都比较能够接受的解决问题的办法，从总体上避免以极端的方式采取政治行动。与威权政治相比，民主政治更能避免重大的革命性动荡，增强社会凝聚力。\n三、民主公民的素质1、民主意识第一，平等意识。专制社会的最大特征就是特权或社会不平等。平等意识构成了民主意识的基石。第二，公共意识。民主制度下，人们能够认识到公共领域的存在，严守公共领域与私人领域的界限，在公共政策问题上尊重公意，在利害得失上能够维护公共利益。第三，参与意识。参与意识就是要反对那些公共生活的“看客”或“旁观者”，就是要鼓励人们积极参与到公共问题的讨论和公共领域的建设中去。\n三、民主公民的素质2、民主态度（1）理性态度；（2）宽容态度；（3）怀疑态度。\n三、民主公民的素质3、民主知识（1）“民主的知识”（knowledgeofdemocracy），包括“民主是什么”、“如何实施民主”知识。（2）“关于民主的知识”（knowledgeaboutdemocracy），指与深入理解民主制度相关的历史、政治、经济、文化、法律乃至宗教知识。（3）“为了民主的知识”（knowledgeforDemocracy），指在某些特殊情景下对某些特殊事务进行决策所必须的特定知识。\n三、民主公民的素质4、民主能力（1）表达能力；（2）沟通能力；（3）协商能力；（4）辩护能力。\n三、民主公民的素质5、民主的信念民主信念即指民主公民对于民主制度的一种深信不疑的思想或精神状态。与任何其他的信念一样，民主信念也是由认知和情感两部分合成的，并通过实践而加以升华。民主信念是从事民主实践强大的精神动力和不竭的心理资源。\n四、民主教育的概念与性质1、民主教育的概念民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格民主公民。\n四、民主教育的概念与性质2、民主教育的性质（1）民主教育是一种“政治教育”，是民主时代的政治教育。（2）民主教育是“大众教育”，是面向大众的，而不是“精英教育”，仅面向少数社会精英或政治精英的。（3）民主教育是“终身教育”和“大教育”，而不仅仅只局限于“基础教育”和“学校教育”。（4）民主教育与“公民教育”也不完全是一回事。在民主化时代来说，民主教育应该是公民政治教育的核心。\n五、教育的民主化1、什么是教育的民主化教育的民主化从其性质上说，是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等等，使之处处体现民主的精神，成为“民主实践的典范”，培养民主公民的摇篮。简而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。\n五、教育的民主化2、教育民主化的基本原则（1）平等原则——在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论其肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的机会、权力，或受到同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。从教育资源的配置和利用方面说，平等原则就是要致力于实现“教育机会均等”和“教育条件的均等”；从教育关系的建构方面说，平等原则就意味着“每一个学生受到同样的教育关怀”、“学业成就机会的均等”以及“师生关系的平等”。\n五、教育的民主化2、教育民主化的基本原则（2）参与原则——在教育实践的各个环节——决策、咨询、制定目标、课程改革、教学组织、发展评价、学校管理等方面，最大限度地调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，使教育事业真正成为一种由绝大多数人民所参与的公共事业。\n五、教育的民主化2、教育民主化的基本原则（3）自主原则——在教育实践活动过程中，要充分地尊重教育或学校的相对独立性，充分地尊重校长、教师和学生在教育教学及管理活动中的主体地位，以便使教育或学校免于对社会政治和市场的过度依赖，使教师免于对政府或学校教育管理人员的过度依赖，使学生摆脱对于教师及学校其他管理人员的过度依赖，并通过充分发挥学校、校长、教师和学生的自主性，重构教育的外部与内部关系，使之更加符合民主的要求。\n五、教育的民主化2、教育民主化的基本原则（4）宽容原则——在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。\n六、建设民主的学校1、反思学校的教育哲学2、造就民主的校长和教师3、提倡学生自治：首先信任学生的自治能力；其次理解学生自治的重要意义；再次意识到促进学生的自治不仅是指促进学生“个体自治”，更重要的是指促进学生“团体自治”；最后，校长和教师要做学生自治的导师。4、促进教学的民主化5、在教育教学管理体制上，体现充分知情原则和参与原则。\n结束语民主的学校是政治民主和社会民主的宣传部和试验场。没有民主的学校，就没有民主的公民；没有民主的公民，就没有民主的政治；没有民主的政治，就没有民主的社会；没有民主的社会，就不会有每个人最大限度的发展和最大福祉的实现，就不会有社会的持续进步和美好未来。建设民主的学校、民主的课堂，因而是新世纪每一个进步的教育工作者不可推卸的责任和不可懈怠的工作。\n第八讲公正与教育\n教育投入的城乡差别全国农村义务教育生均预算内公用经费增长更快，城乡差距缩小更为明显，小学城乡差距由2.6:1缩小为1.4：1,初中由2.4:1缩小为1.3：1。——《国家教育督导报告2005》\n教育产出的城乡差别-1从人口的受教育水平看，根据2000年第五次全国人口普查0.95%。抽样调查数据，16岁及以上农村人口中，54.1％的人仅受过小学及以下教育，38.3％的人受过初中教育，6.9％的人受过高中或中专教育，0.7％的人受过大专及以上教育；16岁及以上城镇人口中，25％的人受过小学及以下教育，37.8％的人受过初中教育，25.7％的人受过高中或中专教育，11.5％的人受过大专及以上教育。农村人口与城市人口在受教育水平上存在巨大差异。——中国网《2007中国人口与劳动问题报告》\n教育产出的城乡差别-2著名社会学家孙立平先生日前提出警告：大学生生源农村孩子比例越来越少了！据前几年进行的一项调查，清华大学2000年农村学生17.6%，比1990年减少4.1%。北京大学1999年农村学生占16.3%，比1991年减少2.5%。\n教育产出的城乡差别-3在1999年底，中国青年报还曾披露了一份关于中国公民高等教育的报告。报告对北京多所高校2000余名学生的抽样调查中发现：这些学生里，28%来自北京，30%来自北京以外的城市，24%来自全国各地不出名的城镇，18%(确切数值是17.7%)来自农村。也就是说，城乡大学生的比例分别是82.3%和17.7%。而在1980年代，高校中农村生源还占30%多。也就是说，从相对意义上看，农村孩子在大学生源中的比例在明显下降，与1980年代相比几乎下降了近一半。这意味着通过高考，农村孩子向上流动的渠道将会缩窄。\n第一节公正与人生一、什么是“公正”1、“公正”的日常用法（1）“公正”作为一种理想的社会秩序；（2）“公正”作为一种评价标准；（3）“公正”作为一种个人德性；（4）“公正”即“公道”。“……尤其是老舍，他那极不公道的待遇，他那极其悲惨的结局，我一个晚上都梦见他，他不停地说：‘告诉朋友们，我没有问题。’”（巴金：《随想录选集》，三联书店，2003，第212页）\n一、什么是公正2、“公正”的辞典意义（1）汉语辞典中的意义亦称“公平”。人们从既定概念出发对某种社会现象的评价。亦指一种被认为是应有的社会状况。反映社会生活中人们的权利和义务、地位和作用、行为和报应之间的某种适应关系。一种道德要求和品质。指坚持原则，按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）实事求是地待人处事。（p315-316）（2）英语辞典中的定义正义；正当；公正，公平；公正的原则；公正的赏罚；正确，确实；正当的理由，合法；司法，审判：acourtofjustice法院；[英]高等法院法官；[美]最高法院法官。（p691）\n一、什么是公正3、“公正”的词源（1）汉语的词源“公”：与“私”相对。《新书·道术》：“兼覆无私谓之公，反公为私。”。（p315）“正”：正中；平正；不偏邪；《论语·乡党》“席不正不坐”端正。正直；纯正；正当；正定；决定；考定；正法；治罪。纯一不杂。恰好；偏偏，等。（p1536）（2）英语的词源justice源于希腊文dikē,指判官的仲裁或申辩者的主张符合正义女神特弥斯（Themis）的要求。特弥斯（Themis）双眼紧闭，手持天平，象征着已经制定和昭示的人间与万物的秩序，是宙斯赐于人类的最好礼物。拉丁文justitia的意思是“遵从法律，按照命令行事”。“正义乃是使每个人取得他的权利的一个固定的而永恒的力量。……法学是有关人的和神的事物的学问，是有关正义和非正义的学问。”（p96）\n一、什么是公正4、政治哲学中的“公正”概念（1）柏拉图的“公正”概念“正义就是有自己的东西干自己的事情。”“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。”（p154）（2）亚里士多德的“公正”概念“政治上大善即是公正，也就是全体公民的共同利益。”（p95）“寻求正义的人即是在寻求中道，这是十分明显的事情。”（p111）“平等对待平等，不平等对待不平等。”“分配的正义”与“矫正的正义”。\n一、什么是公正（3）霍布斯的“公正”概念“正义的”和“不正义的”这些词，就像“正义”和“不正义”一样是模棱两可的。它们用于人身上是一回事情，用于行为上又是一回事。当用于行为上时，“正义的”意味着正确地行事；而“不义的”意味着背信弃义。……而用在人身上时，说“某人是正义的”就意味着他以行事正义为乐，他为正义而奋争，或在任何事上都尽力去达到正义的要求。而说“某人是不义的”就意味着他蔑视正义，或意味着他对正义的衡量是从当前的利益而非一个人的信义出发的。（p28）行为的正义通常可以分为两类：交换的正义与分配的正义。可以说，前者在于算术的比例，后者在于几何的比例。（p29）\n一、什么是公正（4）康德的“公正”概念“法律状态是指人们彼此的关系具有这样的条件：每个人只有在这种状态下方能获得他所应得的权利。按照普遍立法意志的观念来看，能够让人真正分享这种权利的可能性的有效原则，就是公共正义。”（p132-133）“保护的正义”、“交换的正义”与“分配的正义”。\n一、什么是公正（5）罗尔斯的“公正”概念“一个社会体系的正义，本质上依赖于如何分配基本的权利和义务，依赖于在社会的不同阶层中存在着的经济机会与社会条件。”（p5）公平的正义：“所有的社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”（p58）\n一、什么是公正(6)波普尔的“公正”概念“正义并不是——如柏拉图可能会认为的那样——国家的健全与和谐，而是一种对待个体的方式。”（p201）“人文主义的正义理论提出了三项主要的要求或建议，即(a)彻底的均等原则，也即，建议根除‘天然的’（天生的）特权，(b)普遍的个人主义原则，以及（c）这一原则认为，保护他的公民的自由应当是国家的任务和目的。”（p189）\n一、什么是公正小结：（1）公正是一种政治价值观念；（2）公正是一种公民的政治德性；（3）公正是人们根据某一或某些基准对个体的某种行为或社会的某种状态进行评价时所产生的肯定性态度。不公正与之相反；（4）公正具有历史性、多元性与情境性。\n二、公正与人生1、人生不患寡，只患不公正；2、公正与个体的发展(罗尔斯认为政治结构和经济反派决定生活前景）；3、公正与个体的幸福（公正是幸福的底线）。\n三、公正与社会1、公正是社会稳定的基石；2、公正是社会和谐的表征（中国传统文化崇尚“和”）；3、公正是社会改革与发展的目标（不公正到公正）。\n第二节公正与教育一、公正需要教育1、公正作为一种公民的政治德性需要教育；2、公正作为一种政治价值观念需要教育；3、公正作为一种评价实践需要理性（避免抱怨）；4、公正观冲突的解决需要教育。\n二、公正教育1、公正教育是公民教育的重要内容；2、公正教育与教育公正：三重内涵的侧重；3、公正教育的根本目的是培养有正义感的人：传播和理解公正文化；宣传主流公正理念，理解公正范畴的现实性：引导青少年形成面对不公正问题时的正确态度；唤醒学生对于受不公正伤害的人的同情和关爱能力；培养有正义感的人\n三、社会公正与公正教育1、社会公正的类型：法律公正、经济公正、文化公正；2、社会公正的基本标准：平等、能力或贡献、需求；3、公正教育：从家庭到社会。\n第三节教育中的公正问题一、教育公正1、教育公正或公平是现代社会中政府在教育公共资源（机会、权利、利益、条件等）供给和配置过程中所应坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系，其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排和有效利用，以保障和促进不同的个体或社会群体在教育实践活动中得其所应得；2、侧重点：教育公正是现代社会的教育价值观，是制定和评价教育政策的基本价值尺度；教育公正调整的是公共教育资源的供给和配置；不公正就是背离“应得”原则，损害“相称”关系；教育公正与教育平等既有联系，又有差别。\n二、教育公正的类型1、权利公正、能力公正与需求公正；2、起点公正、过程公正和结果公正；3、原则公正、程序公正与实质公正。\n三、复杂的教育公正问题1、何为教育公正与谁之教育公正；2、单一的公正性评价与多元的公正性评价；3、静态的教育公正与动态的教育公正。\n四、促进教育公正的基本原则1、平等原则；2、积极差别原则；3、基于能力和道义的补偿原则；4、协作、民主和法治原则。