教育哲学考试重点 9页

一、理解21世纪教育哲学的新定义第一，从定义上说，20世纪的教育哲学把自己看成是从“哲学的高度”来研究教育基本问题。这种教育哲学是以“高级教育知识”的获得为根本0的的。21世纪的教育哲学则应把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对任何教育问题的理论批判与反思。21世纪的教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”，转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”。第二，从研究对象上来说，20世纪的教育哲学研究“教育一般问题”或“教育根本问题”。21世纪的教育哲学应研究所有的教育问题，可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。第三，从学科性质上来看，20世纪的教育哲学被认为具有“思辨性”、“规范性”、“概括性”、“综合性”、“交叉性”或“边缘性”等特征。21世纪的教育哲学则更强调“教育哲学的实践性”、“教育哲学的反思性”、“教育哲学的批判性”、“教育哲学的价值性”。教育哲学的概念（一）西方学者的见解《大英百科全书》1964年版的“教育哲学”条目：“教育哲学是试图以前后一贯的、完整的组织來系统的阐述教育的总的目的、内容和策略的。”美国教育哲学家K•普赖斯1962年出版的《教育与哲学思想》：教育竹学是指对教育的分析论述，这种论述企图以一定的方法和形而上学、伦理学和认识论联系起来。美国教育哲学家乔治•奈勒《教育哲学导论》：“教育哲学就是形式哲学在教育领域屮的应川。教育哲学像普通哲学一样，具有思辨性、规范性和批判性。”（二）我国学者的主张张栗原认为：“教育哲学便是对于教育的批判的综合的理论”傅统先、张文郁认为：教育哲学是一门运用哲学来探讨教育的理论和实践方面问题的学科。黄济认为：教育哲学应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本W题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。1992版《教育大辞典•教育哲学》：教育哲学是教育科学中一门具有方法论性质的基础学科。对教育理论和教育实践中的一些根本M题进行哲学探讨，以为教育理论和教育实践的指导。具有概括性、规范性和批判性等特点。结论：教育哲学的定义虽然很多，但是有一点却是相同的，就是大家公认教育哲学，是用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本问题。二、重估教育哲学的价值：1.帮助教育者思想的成熟和实践上理性水平的提升:教育则学从根本上说是为教育服务的，如果教师连“什么是教育”“教育的目的是什么”都不知带，其教育价值观会出现矛盾，教育方法会失去整体性。不过，教育竹学为教育实际工作者服务的方式主要不是要告诉他们什么是无可辩驳的教育真理，而是要帮助他们的思想上的成熟，增进他们教育思考和教育实践的理性水平；2.引导教育者反思自己的教育生活：自我的反思屮，教育实践的理性自觉程度得以提高，教育者才开始成为教育生活的“主人”，才能够明了A己所实践的对象及所要达到的教育R的和应承担的教育责任；3.检验和引昂公众的教育观念：检测公众社会会价值基础和认识论前提,整合出一般价值论基础和认识论基础，引导公众教育观念等正确发展，才能拥有一个良好的社会舆论环境；4.对教育政策进行理性的分析：对于教育政策的制定来说，教育哲学是不可缺少的知识基础与思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其教育竹学基础又是不可缺少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，教育哲学更是必不可少的思想武器；\n5..促使教育学者对教育知识的批判与反思：6.力多学科知识的交流和对话提供一个思想平台：在教育哲学的研究过程中，不仅有不同哲学流派之间的交流和对话，而且有不同教育思想流派之间的交流和对话，有哲学知识与心理学知识、人类学知识、文化学知识政治学知识等等的交流和对话。三、什么是人性、人性论（1）、人性是一切人都具有的属性，是人的共性。是“人之为人”的特性。（2）、人性论是对人性总的看法和概括。如果是从物性角度看，人性是就是一种事实判断，从祌性角度看，人性论就是对人性的一种价值判断和假没，是对人性的一种主观判断和价值选择。（3）、人性假设对于教育的意义，不是可有可无，而是教育的根基。四、为什么要确立教育的人性观？其意义何在？|教材P100以后理解人性假设是构建教育理论和教育实践的前提、人性假设不是固定的而是生成的、不同的人性假没产生不同的教育观，不同的教育目的的价值取向，不同的教育原则与教育方法五、教育知识传统中人的形象▼(―)“宗教人”的形象1.时代背景：宗教人的形象经历了不同的历史阶段，主要盛行于中世纪。2.主要特征：（1）人是神的摹本。（2）人贵有灵性。（3）人有原罪。3.对教育的影响：（1）教育的根本价值就在于使人“生來不完善”的祌性得到充分发展。（2）教育的根本目的就是教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。（3）教育的根本方法是严格的禁欲和严酷的体罚。（4）教育的根本内容是宗教教育，即领悟万事万物背后的祌的精神。▼（二）“|自然人|”的形象1.时代背景：自然人的形象萌芽于12世纪，兴盛于文艺复兴时期，完成于18世纪。2.主要特征：（1）人的本性为人本身所固有的内在联系和发展趋叫。（2）这种A在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的、普遍的，是人作为类存在的一种“类”本性。（3）这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由教学的手段加以认识，这种认识的过程及结果构成关于人的科学。（4）自然人在本性上是与大自然相通的，因此，自然人以自然力师。（5）理想的社会应是有自然人构成的社会，应该尊重、保护、教化人的自然本性。3.对教育的影响.•（1）教育目的是帮助人类发展自身固有的内在倾14。（2）教育机会均等，所有的人都有受教育的权利，人只有受到一种真正的教育之后才能成为一个人，这不受人的出身、地位、性别、智力高低影响。（3）教育要尊重和遵循人的自然本性，而不能压抑或扭曲人的自然本性。（4）教育过程中要研宂儿童，了解和掌握儿童发展的内在规律。但强调到极端导致“教育心理学化”。4“自然人”的观点：教育的目的是帮助人“发展”自身固有的內在倾向；教育要尊重和遵循人或儿童的自然本性：所有的人都有受教育的权利。▼（三）“|理性人|”的形象1.时代背景：理性人起源于古希腊的亚里士多德，在中世纪和文艺复兴时期与宗教人和自然人的形象交织在一起，到了18世纪后逐渐从自然人形象屮分离出来，成为一种独立的人的形象。2.主要特征：（1）人是有理性的，理性是人的内在本质特征，是人的普遍的“类特性”。（2）理性既是区分人与动物的界限，也是区分文明人与野蛮人的界限。（3）理性是一种高级的认识能力，不同于感性，感性是为了认识现象，形成直接经验的知识，理性是为了把握本质，形成系统的、完整的、深刻的理论知识。（4）借助于理性和理性知识，人类能够不断深化认识，把握和重建自身与世界的关系，从而获得自由。（5）现性人无所不能，是全知全能的上\n帝的化身。（6）人的理性是先验赋予的，但也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。1.对教育的影响：（1）教育最高H标和终极H标是培养和训练人的理性。（2）教育活动必须合乎理性。（3）教育必须树立理性和教师权威，反对非理性和对教师的公开反抗。（4）教育强调纪律和秩序。2.“理性人”的观点：教育的0的是培养和训练人的理性；教育活动必须合乎理性；教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗；教育强调纪律和秩序。▼（四）“|社会人|”的形象1.时代背景：社会人的形象是19世纪屮叶以来出现于教育知识屮并逐渐占裾教育相关知识核心位賈的人的形象。2.主要特征：社会人的形象又分为两种。一种是政治人，另一种是经济人。（1）政治人：①人不仅是一种合群的动物，而且是在社会巾才能独立的动物。②人的个性作为社会历史关系的产物，总是受其所属阶级关系所制约的，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。（2）经济人：①人的一切行为都是为了最大限度的满足自己的私利，争取最大的经济利益。②多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作。③多数人没有胸怀大志，不愿负任何责任，甘心情愿受别人的领导。④多数人的个人0标都是与组织0标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法，才能迫使他们为达到组织目紐而努力工作。⑤多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要，因此，只有金钱才能使他们努力工作。3.对教育的影响：（1）教育目的是促使个体的社会化，一方面帮助个体实现其政治目标与致富愿望，另一方面满足社会文明对自我约束、自我积累和自我发展的需要；（2）教育的首要原则是要适应社会政治斗争或经济发展的要求；（3）教师构成了一个专门的职业阶层，代表着一定的生产关系和政治势力。4“社会人”的观点：教育的FI的是促进个体社会化；教育工作的首要原则是适应社会政治斗争或经济发展的要求；教师构成了一个专门的职业阶层，代表着一定的生产关系和政治势力。1积极作用“宗教人”一一关注人类存在的有限性与无限性的矛盾，呼唤人的超越性动机和终极关怀的意向。“自然人”一一关注人的存在的自然性与文化性的矛盾，强调人的自在、自巾和自主，寻求生活快乐与幸福。“理性人”一一关注人的存在的有序与无序、偶然与必然、理性与非理性的矛盾，强凋理性、秩序和必然对于人的类存在的意义。“社会人”一一关注人的存在的理想性与现实性、共性与个性的关系，强调现实、具体、复杂社会关系对于人性构成的意义。2促进了人与社会的发展:四种人的形象的次第转换，是人类ft我意识进步的表现。在方法论上，反映了人性论从唯心主义到唯物主义、形而上学到辩证法的发展过程：（主观的臆想）（自然的类比、想象）（抽象的思辩）（现实生活的分析）即（永恒的普遍的人性假设）-（历史的具体的人性）。在思想内容上，是从贫乏到丰富、从思想前提到思想结果的过程:（给定的、不加说明和论证的）-（理论论证与思辨的）即（思想前提）-（思想结果）。3传统中人的形象理论缺陷1、“宗教人”的理论缺陷：不能合理解释上帝造人、原罪；忽视世俗生活和社会现实；（宗教）教育价值的绝对性。2、“自然人”的理论缺陷：个体人是否具有某种“自然本性”或“固有的”内在联系和发展趋向；人的遗传素质与人的行为之间有无直接的因果联系；教育的目的不止于“促进”发展（趋向），还要“引导”、“规范”发展：人的生物学和心理学基础不能够说明发展的所有现实性和未來可能性，更不能解释现实生活屮人的发展的全部复杂性；要求教育对向然本性亦步亦趋等于取消教育。3、“理性人”的理论缺陷：不能合理证明“先验理性”、“先天图式”等的存在；不能从“有理性”的曰常经验中推论岀人的“本性”就是“理性”。4、“社会人”的理论缺陷：人不全是社会政治经济生活的直接产物，人有主观能动性。\n六、如何理解知识的概念“知识”的主要特征：1、知识是一套系统的经验；2、知识是一种被社会选择或组织化了的经验，不是纯粹的个体精祌产品；3、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；4、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达到行动目的的经验。柏拉图：把知识界定为被证实的真实的信仰。（即被相信的事物）A、知识是一套系统的经验；B、知识是一种被社会选择或组织化了的经验，不是纯粹的个体精神产品；C、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；D、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达到行动目的的经验。七、现代知识观有哪些性质课程有哪些影响1?P121现代知识观的特征：包括理性主义知识观和经验主义知识观。奔观性：即客观的知识不随时间地点的变化而变化，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人主张、意见、经验、情感和常识等，从而确保获得客观的、精确的知识。普遍性：如“2+2=4”、“武汉是湖北的省会城市”是无国界的陈述性知识，不随人的情感价值观、种族、性别而改变的。西方的知识被称为普片的。屮立性：“价值屮立”“文化无涉”知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识能力有关。影响：1、课程的核心内容是科学知识：认为科学知识最有价值，学习科学知识是为完满生活做准备，摒弃了古典课程；2、课程具有一种不言而喻的知识霸权：将科学知识绝对化、终极化，培养山青少年迷信科学的态度，控制他们的心灵，让他们形成了狭隘片面的科学观:3、教学过程是一种知识控制过程：通过两种形式加以实现，一种是制度化形式，如教学大纲和班规等，从制度上保证人类经验没有机会进入课堂教学中，让其不被青少年重视；一种是非制度化形式：用一些“大词”如“规律”“本质”，用标准化的评价压抑学生个性，用知识控制学生思想和行为。八、后现代知识具有哪些性质？对课程有哪些影藏＞128后现代知识观的特征：文化性：知识与人类的价值观念、生活方式、语言符号不可分割的。所有的知识并非是绝对性的，也会有补充和更新，他是暂时性的、可错的、可证伪的。境域性：任何知识都是在一定的时间、地点、理论范式中的，离开了特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。用公正的态度对待人类知识的多样性。价值性：所有知识生产都受社会的价值的谣要指引；所有知识本生体现着一定的价值要求。影响：1、反思和改革科学课程：更新宗旨和目的，树立青少年正确的科学观和科学意识；在科学A容屮加入社会、历史等知识；2、开发本土课程：重拾自己的本土知识文化，让青少年认同、喜爱自己的本土文化。如，汉阳三初三高位居独具历史古韵的古琴台，教师可引导学生实地学习琴台古韵：3、加强人文课程：培养完整的人；4、在教学过程中反对知识霸权：培养学生怀疑知识、批判知识的能力。综上，现代知识的客观性、普遍性、中立性与后现代知识的文化性、境域性、价值性是同时发生、同时存在的。它们共同发展，不能互相替代的，必须相互补充。任何一种知识的缺失,都会损害人类文化的发展。那种将知识视作同一根源，认为存在现代知识向后现代知识的转型是不正确的，而应视作知识的现代性到后现代性的统一。九、如何理解理性|?①理性是人类精神生活的一种形式，是人类特有的思想活动；②理性最主要的特征是在一定规则下就某一问题运用概念进行推理或认识的能力；③理性不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护；④理性也是人类的一种存在特性;⑤理性与人类的存在方式（时间、地点、环境、组织）等密不可分，理性是境域的、具体的、历史的。\n十、理解哲学视域下教学中的理侄#^1591,“意向性”：意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标（动机，目的）。一是形式的方面，“引起或指导学生的学习行为”；二是实质的方面，“达成一定的发展目标”。2,“双边性”。教学活动是师生双边的互动。（形式，人际关系）例：学生当面笑脸，背地说老师坏话现象说明良好师生关系的重要性。3,“中介性”。教学内鞞的中介性构成教学活动的一个基本特征，对作为教学中介的教学内容的认识，理解，批判和运用，是实现教学意向的必要途径，也是师生双边互动的核心任务。无论是要实现意向性还是体现双边型，都离不开一定的教学内容或材料。4,“伦理性”。不管是意向还是双边互动形式或是内容，都必须符合一定的文化体系中伦理规范要求。（道德，价值）尹建庭强调读书应该是为了自己和大学生暴力残杀事件。复旦大学生投毒。例子：特殊家庭孩子的生活很不完美，孩子身上容易出现一些问题，这就需要老师多给他们一点爱。十一、理解教学中理性与非理性的因素|?P1831，非理性因素：教师的个人魅力，学生对于教师的崇拜，师生之间已形成的亲密关系，学生对于尊重和成就的渴望。在一定程度上，没有这些非理性因素，教学活动就不W能得到维持。2,要使非理性因素最大限度地服务于学生理性的发展，就必须认识到：A.教学是建立在理性因素与非理性因素基础上的，二者缺•一不可；B.教学的理性与非理性是内在统一的，统一的基础是理性；C.在教学合理化的过程中，师生的非理性不是要加以排除的，而只是耑要理解和引导；D.对于教学活动中非理性因素的强调不可走向极端，而应保持教学本身的特性。理想的教学应该是合理化前提下师生理性和非理性相统一的探险活动。十二、如何理解自由的概念？“自由”是指人们在私人和公共生活领域中自主地思考和采取行动的一种权利或状态。1）、自由不仅涉及私人领域，也涉及公共领域。2）、自由不仅是一项社会权利，也是一种思想、活动或情感状态。3）、自由的核心是“自主”，有积极与消极之分。4）、自由不是少数人的自巾，是每一个人广泛的社会权利与基本的存在需要。1自由是人的类本性之一。自由是不可剥夺、出卖或让渡的。2自由是智慧之门：知识的可证伪性。3自由是德性的基础谭千秋造假事件何以得以产生？众所周知，教育事业，首先是育人，其次才是教书。作为教育下一代的人类灵魂的工程师要深刻身体力行向学生宣传真理和美，而不是以造假的方式宣传伪美。十三、什么是教学自由、学木自由了教学自由：看成是-•种“职业自由”或“教授自由”，它不仅意味着教师在教学过程屮所享有的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种A主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结果。教师所享有的教学自由的范围或类型问题：教师的教学自由主要包括：①理解教学目标的自由：②选择和使用教材的自由；③选择和编辑教学辅导材料的自由；④组织和管理课堂教学的自由；⑤选择合适的教学方式、方法和手段的自由；⑥在教学过程中进行教学评价的自由;⑦参加教学科研的tM巾；⑧参与各项教学制度制订的自巾；⑨维护教学秩序的自巾；⑩按照自己的理解讲解教学内容的自由。学术自由：社会自由指整个学术研究颂域不受外界控制或干扰的权利个体自由指教师个人在研究活动中所拥有的不受外在力量所影响的高度自主或自治\n无论是作为一种社会自由，还是作为一种个体自由，学术自由是有条件、有限度的，教师或某一学术组织并不能无限制地或随心所欲地使用这一原则。学术自由与学术自律、学术责任以及必要的社会监督分不开。学术自由应该涵盖学术活动的全过程，包括①选择研究课题的自由；②按照自己的设想从事课题研宂的自由：③根据科学研究所得出的一般结果，发表言论或出版专著的自由；④在课堂上引导和促进学生就某一学术或社会问题进行学理谈论的自由；⑤在学术研宂的范围内，免予因为履行上述自巾而遭歧视、排斥或起诉的自由。I十四、教育自由与自由教育的关系|十五、民主的含义：三层含义：1.政体民主，是人民的统治或人民的权利，与专制政体和君主政体相对。权利的合法性来源于“民意”，而不是“天意”、“教皇”。因此。政府只不过是人民设立并通过其代理来反映、体现、协调和实现民意的代理机构。2.程序民主，是指人名在公共领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序和方法，如投票、选举、辩论、协商、不服从等。作为一种程序的民主既是根梢于作为一种政体的民主，同时也是作为一种政体的民主保障。3.生活态度上的民主，民主意味着开放、宽容、平等、尊重差异等个性品质。是实现政治民主所必须的一种公民素质。十六、教育民主的基本理念：教育民主：教育民主化是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面一一对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等等，使之处处体现民主的精神，成力“民主实践的典范”，培养民主公民的摇篮。简而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。教育民主化尽管要求教育机会均等，但是不等于教育机会均等。教育民主化不完全等同于民主教育。例如，我们要强烈扼杀“高考移民”现象，但是在实际教学过程中，老师对待优秀的学生可适当多拓展拔高知识，但是对于连基本知识都没有掌握的学生，只能一再强调和重复基础知识。十七、如何理解教育民主化的四项原则•平等原则：A定义:教育K主化的平等原则是指，在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论其肤色、种嫉、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的机会、权力，或受到同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。B教育民主化遵循的平等原则是一种“相对的平等”，不是一种“绝对的平等”。绝对的平等就是人们常说的“平均主义”，要求在任何教育资源的配罝和利用上，每一个人都得到同样的份额，这种绝对的平等是做不到的。C平等原则的补充性原则一一“补偿原则”。针对那些处境不利童或人群的。这就好比个人所得税，对于穷人的个人所得税与富人的个人所得税不能按照一个标准来收取。•参与原则:指的是在教育实践的各个环节,最大限度地调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，使教育事业真正成为一种绝大多数人所参与的公共事业。实施策略：首先，从法律上或制度上确立有关各方的参与权力；其次，为有关各方有效参与教育教学和管理活动提供必需的资讯，使他们能够尽可能正确地对某些问题、趋势做出判断，并采取合适的行动；再次，建立一个比较通畅的沟通和协商的渠道，及时解决多方参与过程中山现的矛盾或冲突，避免影响正常的教育教学及管理工作。參自主原则：指在教育实践活动过程中,要充分地尊重教育或学校的相对独立性，充分地尊重校长、教师和学生在教育教学及管理活动中的主体地位。实施理巾：第一，在民主社会屮，教育是一种公共机构，并不是某一个机构的派生机构。第\n二，学校作为一种相对独立的社会机构或生活，本身有一个民主化的问题。实施基础：自由、理性。没有对法律框架内“学校自由”和“个人基本自由”的确认和保护,就没有任何的自主性可言。而没有“理性”的质疑、辩护、反思和实践，自主性也很可能蜕化为“学校中心主义”与“个人中心主义”。•宽容原则:指在教育实践活动屮多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。自主原则的提出，主要考虑到以下两点：第一，在民主社会中，教育是一种公共机构，并不是某一个机构的派生机构。第二，学校作为一种相对独立的社会机构或生活，本身有一个民主化的M题。保证实施的措施：第一，建立相应教育教学和管理制度，使发表不同声音的人不受打击、歧视或责备。第二，利用各种公幵教学或集会的机会，促进不同意见之间充分人交流和对ifi,达成最大可能的理解。第三，创造条件，超越多样性，将单纯的宽容引向共同的合作,帮助每一个人既看到自己观点的价值，又看到别人观点的意义，更看到共同合作的力量。十八、学校民主管理包括哪些学校管理，课堂教学，班主任工作1必须理解“民主”的概念与价值。2将培养民主的公民或未來公民的民主素质纳入到学校教育哲学之屮，使之成为指导学校各个方而的基本观念。3必须造就民主的校长和教师。4民主的校和教师应该促进学生的自治，并指导学生的自治，培养学生的自主性。5离不开教学的民主化。6核心一点是建设民主的师生关系。7在管理体制上，必须最大限度地体现参与原则。(1)、学校管理层面的民主：尊重民主治校，是一种理念，这种理念的核心，是尊重每一个人，让每一个人都有一种主人翁责任感，并通过一定的程序参与学校的建设。民主的H的是充分激发每一个人的创造力。制度管理，是外在的操作，通过一定的程序，制定山绝大多数都认可的规则，然后人人遵守。觉一，这里的规则，应该让被管理者参与制定；第二，好的制度应该让优秀的教师感觉不到制度的存在，而不自觉的教师处处感到规则的约束。人文关怀，是按知识分子的特点管理知识分子，尽:U:站在教师的角度思考问题。这种关怀既体现于对人合理物质欲求的满足，更体现在对人尊严的维护，并尽可能让教师看到自己精祌发展的空间与前途。爱心育人，是要把我们的学生培养成善良的人，我们的学生以后不一定都是爱因斯坦，但可以个个是李素丽，他们会把“让人们因我的存在而感到幸福”作为终生的信条。用爱心培养爱心，教师的爱应该体现于教育教学的每一个环节和细节。我们今天怎样对待学生，学生明天就会怎样对待别人。(2)2、课堂教学层面的民主：“对话”，既是一种教学方式，也是一种师生关系，更是一种生存状态。包括：①互相学习②互相影响③互相鼓励④共同参与⑤共同分享课堂教学师生关系的三种模式：第一种是“填鸭式”第二种是“诱导式”第三种是“共享式(3)、班主任工作层面的民主：法治过去的班级管理模式实际上是“人治”：因为“人治”，教师很累，学生很苦；因为“人治”，教育不可避免地表现出较大的随意性；因为“人治”，班级成了班主任的影子；因力“人治”,师生关系成了“君臣关系”。例子：实验班“民主选举”淘汰学生。抚顺市第21中实验班初三•十一班2月27日一次考试之后的“民主选举”，使小岗（化名）、小强（化名）、小东（化名）3人的初中生涯发生了变化.他们被选举调到了普通班。班级的民主管理是建立在弘扬正气的基础上的。班级正义凌然，大家的投票和发言都是以集体利益为出发点的，这样的民主才有意义。和谐地班集体也很重要，如果班级分帮结派，相互勾结，这样的投票就完全没有意义。给人一种政治斗\n争排除异党的感觉。十九、教育公正的内涵教育公正：教育公正是现代社会中政府在教育公共资源（机会、权利、利益、条件等）供给或配置过程中所应坚持的“应得”原则和所应实现的“相称”关系，其目的在于最大限度地实现公共教育资源的平等、均衡、合理安排与有效利用，以保障和促进不同的个体或社会群体在教育实践活动中得其所应得。对此定义的理解1.教育公正的性质：是一种现代社会的教育价值观，是制定与评价现代社会公共教育政策行为及其结果的基本价值尺度。2.教育公正规范或调节的内容：公共教育资源的供给或配貫方式，包括教育权利、教育机会、教育利益和教育条件等一切由政府通过各种方式直接或间接投入到教育实践活动屮并影响青少年学生发展的人力资源、物力资源、财力资源和信息资源等。3.教育公正坚持的是：政府在公共教育资源供给或配置过程屮遵循“应得”原则，实现“相称”关系，使有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源得到平等、均衡、合理安排与有效利用，避免“马太现象”。4.教育公正与教育平等、教育不公正与教育不平等的关系：联系：教育平等是教育公正的首要原则和核心内容。区别：不能简单地相互等同二十、如何理解教育公正的类亟參根据政府对教育资源的配置分为：权利公正:（1）基于权利标准的教育公正；⑵把政府法律所赋予公民平等权利的实现看成是衡量公共教育资源供给或配罝是否实现了公正的核心标准。如:教育法规定男女入学平等,女生和男生一样亨有受教育的权利。能力公正：（1）基于能力标准的教育公正。能力大小作力公共教育资源配置主要标准。⑵按照其某方面公认的能力水平受到相应对待⑶观适用于所有优质稀缺公共教育资源的分配。例如，商考升学制度。以考试分数商低和排名先后为依据，确定学生知识水平和学习能力，给予他们去不同层次的大学的机会。而这些大学的教育资源显然不同的。需求公正：基于需要标准的教育公正，把个人多样教育需要的满足作为评价公共教育政策是否公正的指标。例如，“就近入学”的规定一出，一些成绩优异应该接受更优质的教育的同学只能就近入学失去了更优质的教育机会。參教育公正意阁调节的地位和作用分为：起点公正：（1）定义：指每个人不受性别、种族、居住环境等自然或社会条件的影响，均有入学机会的平等。（2）它是其他类型教育公正的前提条件和基础（底线公平）。⑶起点公正的实现客观上受到许多复杂因素包括人们情感因素的影响和制约。男女平等入学。过程公正：（1）定义：指青少年学生进入到某一阶段的教育系统以后受到公正的对待，享有同等的学习权利、同质的学习资源和同样的教育关怀，教育者不以他们各自的家庭背景、智力水平、教养程度等的不同而有所不同。（2）过程公正更加隐蔽，更加不容易引起人们的关注。不分重点中学和普通中学等。结果公正：（1）定义：结果公正是相对于最后目标而言，强调学生走出校门时获得大致相同的学业成就，从而使不同社会出身的儿童在起点上和学校体制外的差别得以消除，实现实质上的平等，即教育质量或发展质量平等。⑵学校工作的重心应该放在最大限度地克服或消除影响结果公正的内外因素，保障每一个学习者都具有同等的获得成功的机会。參教育公正实践的过程分为（一个人切叫块蛋糕的例子）：原则公正（理念公正）：政府或学校机构在配置公共教育资源过程中，从思想上将公正或促进公正作为基本的价值尺度，而不是将“效率”、“卓越”或“个人特别需要”的满足作为基\n本的价值尺度。程序公正：（1）设计良好的程序；⑵程序公正与操作过程的民主化、公开化程度有密切关系。保障程序公正的基本途径：充分体现决策民主，遵循知情原则、回避原则、民主参与原则等,自觉接受人民群众的监督。实质公正：类似于结果公正，强调公正在实践屮被真正地实现。三者关系：（1）从理论上说，三者应该是统一的，原则公正是理念，程序公正是手段，实质公正是目的。⑵实际上，并非必然的相互一致。（3）在公共教育资源供给或配置过程中，应根据具体情况审慎选择公正原则。二十一、公正教育和教育公正联系与区别|:1公正教育与教育公正的联系：1.教育公正程度的提岛会间接地发挥公正教育的作用。公正教育对教育公正的作用分为直接和间接两种：直接的作用就是通过思想品德课或人学生心理健康课等进行教育。间接的作用就是潜移默化的影响。2.反之，如果学校姐然积极地向学生灌输公正的价值观，但整个学校生活乃至社会生活却充满了不公正，那么公正教育的效果会大打折扣的，甚至背道而驰。教育公正构成了公正教育的一个重要途径。2公正教育与教育公正的区别：公正教育是一种价值观教育，旨在帮助青少年理解“公正”这一价值范畴并初步形成相应的个人德性，是一种真正的教育实践，如同科学教育和艺术教育一样。教育公正关注的是在教育实践领域如何贯彻“公正”这一价值原则，使教育机会、资源、条件、利益等分配等能够符合某些“应得”原则并在不同群体之间实现某种“相称”关系，是对教育实践的某种政策安排、调整或评论。