对话哲学教学设计 7页

对话哲学教学设计　　教学设计是在特定教学目标指引下，根据教学内容和教学条件，用教与学的原理来策划教学资源和教学活动的过程。这一工作对课堂教学具有预设、定向、调控等功能，并对教学目标的达成产生直接影响。因此，教学设计成为中小学极为重要的教学常规工作，备受教育管理者和广大教师高度重视。然而，从教学实践看，教学设计工作并未落实好，一个典型的问题是一些教师对新课程改革背景下教学设计的要求研究不够，导致教学设计因循守旧、跟不上课程改革的要求。具体体现在：教学设计以凯洛夫教学论为指导，教学设计的重心落在“讲什么”、“何时讲”、“讲到何程度”以及“怎么讲”的规划上。对应的教案，重点呈现不同阶段将要教授的内容及教授的行为等。很显然，这种教学设计的关键要害在于“目中无人”———无视学生的学习主体地位。　　要避免教学设计“目中无人”，首先要解决的是教学理念问题，特别是“教学活动本质是什么”的问题。后现代主义指出，“课堂教学是一种开放的对话性实践……教师在课堂教学中的角色，归根到底，就是组织对话情境、引导学生开展三种对话，即同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。所谓‘学习’\n对话哲学教学设计　　教学设计是在特定教学目标指引下，根据教学内容和教学条件，用教与学的原理来策划教学资源和教学活动的过程。这一工作对课堂教学具有预设、定向、调控等功能，并对教学目标的达成产生直接影响。因此，教学设计成为中小学极为重要的教学常规工作，备受教育管理者和广大教师高度重视。然而，从教学实践看，教学设计工作并未落实好，一个典型的问题是一些教师对新课程改革背景下教学设计的要求研究不够，导致教学设计因循守旧、跟不上课程改革的要求。具体体现在：教学设计以凯洛夫教学论为指导，教学设计的重心落在“讲什么”、“何时讲”、“讲到何程度”以及“怎么讲”的规划上。对应的教案，重点呈现不同阶段将要教授的内容及教授的行为等。很显然，这种教学设计的关键要害在于“目中无人”———无视学生的学习主体地位。　　要避免教学设计“目中无人”，首先要解决的是教学理念问题，特别是“教学活动本质是什么”的问题。后现代主义指出，“课堂教学是一种开放的对话性实践……教师在课堂教学中的角色，归根到底，就是组织对话情境、引导学生开展三种对话，即同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。所谓‘学习’\n对话哲学教学设计　　教学设计是在特定教学目标指引下，根据教学内容和教学条件，用教与学的原理来策划教学资源和教学活动的过程。这一工作对课堂教学具有预设、定向、调控等功能，并对教学目标的达成产生直接影响。因此，教学设计成为中小学极为重要的教学常规工作，备受教育管理者和广大教师高度重视。然而，从教学实践看，教学设计工作并未落实好，一个典型的问题是一些教师对新课程改革背景下教学设计的要求研究不够，导致教学设计因循守旧、跟不上课程改革的要求。具体体现在：教学设计以凯洛夫教学论为指导，教学设计的重心落在“讲什么”、“何时讲”、“讲到何程度”以及“怎么讲”的规划上。对应的教案，重点呈现不同阶段将要教授的内容及教授的行为等。很显然，这种教学设计的关键要害在于“目中无人”———无视学生的学习主体地位。　　要避免教学设计“目中无人”，首先要解决的是教学理念问题，特别是“教学活动本质是什么”的问题。后现代主义指出，“课堂教学是一种开放的对话性实践……教师在课堂教学中的角色，归根到底，就是组织对话情境、引导学生开展三种对话，即同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。所谓‘学习’\n对话哲学教学设计　　教学设计是在特定教学目标指引下，根据教学内容和教学条件，用教与学的原理来策划教学资源和教学活动的过程。这一工作对课堂教学具有预设、定向、调控等功能，并对教学目标的达成产生直接影响。因此，教学设计成为中小学极为重要的教学常规工作，备受教育管理者和广大教师高度重视。然而，从教学实践看，教学设计工作并未落实好，一个典型的问题是一些教师对新课程改革背景下教学设计的要求研究不够，导致教学设计因循守旧、跟不上课程改革的要求。具体体现在：教学设计以凯洛夫教学论为指导，教学设计的重心落在“讲什么”、“何时讲”、“讲到何程度”以及“怎么讲”的规划上。对应的教案，重点呈现不同阶段将要教授的内容及教授的行为等。很显然，这种教学设计的关键要害在于“目中无人”———无视学生的学习主体地位。　　要避免教学设计“目中无人”，首先要解决的是教学理念问题，特别是“教学活动本质是什么”的问题。后现代主义指出，“课堂教学是一种开放的对话性实践……教师在课堂教学中的角色，归根到底，就是组织对话情境、引导学生开展三种对话，即同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。所谓‘学习’\n，就是三种对话实践的统一。”不难看出，后现代主义强调教学活动的本质是“对话”、是“交流”、是“沟通”，是师生以教学资源为中介的交互影响过程。这一教学观与新一轮基础教育课程改革强调“把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学”的教学理念高度一致。基于“对话哲学”教学观，课堂教学总是在一定问题情景中，由教师和学生围绕一定的问题进入一种多元对话系统，并在教师的不断刺激、适时指导和正确评价中，使预设问题不断解决。为此，建构符合新课程理念的有效课堂教学的基本要素应该包括情境呈现、对话交流、科学指导、全面评价四个方面，且有效课堂教学过程总是在一定教学目标引导下，将四个基本要素按特定的逻辑关系交替展开的。四个基本要素中，“情景呈现”对后三者起着定向、导引、制约和监控等作用，因而一定程度上“情景呈现”成为课堂教学的核心环节。　　所以，新课程背景下的课堂教学设计，教师应先从情景与问题的设计着手，创设适宜的问题情景并提出具有各种功能的问题。在此基础上，继续对课堂教学中如何呈现问题，如何引导学生开展相关活动以及如何指导，如何评价反馈等相关教与学活动做出整体规划。具体教学设计时，教师应如何操作从而建立起基于问题情景的课堂教学的整体规划呢？第一，目标分解教学情景的创设与教学问题的呈现总是围绕课堂教学总目标和子目标进行的，因此教学设计的首要任务是确立课堂教学目标并进行分解。由于许多教学用书对教学目标作了规定，因而目标分解便成为教学设计第一阶段的中心工作。所谓目标分解，就是在认真分析课时教学目标系统和学生学习知能情况、教材内容内在逻辑线索的基础上，将教学目标分解为起始目标、次级目标和终极目标。实际操作中，可采用“层次分析法”对教学目标进行分解。具体操作为：从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者达成本课时规定的教学目标，他们必须具备哪些次一级的知能水平？而要培养这些次一级的知能水平，又需要具备哪些再次一级的知能水平？依次类推，直至最低一级的知能水平。　　目标分解时，在遵循“可实现”原则的前提下尽可能详细分解。目标分解后，再将课时目标和各层级知能水平按低级向高级加以规划与排列，并以最低一级的知能水平作为教学的出发点或切入点。以九年级化学”燃烧与灭火”教学为例，其知识技能教学目标层级分析过程如下。本课教学需要实现的终极知识技能目标是“认识燃烧的条件、灭火的原理和方法”；次一级的知识技能为知道“①燃烧的条件”和理解“②灭火的原理”；要知道“燃烧的条件”，就必须知道“③可燃物”、建立“④着火点”的概念和知道“⑤燃烧需要氧气”的事实……依次分解下去，最后为“⑧空气的成分”和“⑨燃烧现象”。⑧和⑨\n是学生在学习本课前已经具备的知能水平。教学过程实施规划则从学生已有的初始知识经验入手，最后实现终态知识技能目标的掌握，且其顺序由低级到高级知识技能目标单向进行。因此，对“燃烧与灭火”教学顺序的设计，应遵从⑨→③→⑦→④→⑧→⑥→⑤→①→②的顺序进行，最终达成本课教学目标。第二，情境创设课堂教学中的对话、交流与沟通等活动，总是在一定情境下开展并深入的，而且只有在实际情景或者接近实际情景中开展对话、交流与沟通等活动，对知识的意义建构才能更加的顺利。因此，教学情境创设，是教学设计关键工作之一。具体操作为：在目标分解基础上，根据不同层级教学目标，创设与当前学习目标相关的一个或多个问题情境，并确定与之相关的真实性事件或问题作为学习中心内容。教学设计时，可通过揭示新知识与原有知识经验之间的矛盾或联系、新知识与学生\n生活或社会生活之间的联系，或者通过指明学习目标和学习活动的方法方式等途径来创设问题情景，使学生明确问题的存在、明确教学所要实现的认知目标和达标方法，以引起学生的学习需要、对新学习的期待。情景创设时，教师尽可能提供包含不同情景的应用实例和客观真实的信息素材，便于学生去主动发现、探索、应用和感悟。　　此外，对于各层级目标对应的问题情景，应注意适宜性、递进性及全面性。如九年级化学《质量守恒定律》教学，为引导学生感悟定量研究在化学研究的意义、激发学生探究化学反应前后质量关系的探究兴趣、为反应前后质量关系的猜想提供证据，在导入新课时，可设置如下的问题情景：氧气发现之前，人们认为可燃物燃烧时，释放了燃素，余下了灰烬。如木材、煤炭燃烧，释放了“燃素”，留下比木材、煤炭轻的“灰烬”。这一观点被称为燃素说，并主宰了百余年。直到1673年，波义尔称量敞口容器中加热金属得到的金属灰，发现金属灰质量比金属的大。按燃素说观点，燃素的质量可以小于0。这引发学者对燃素说的质疑。1774年，拉瓦锡在密闭容器中重做加热金属实验，并称量加热前后容器的总质量，发现加热前后容器的总质量相等。拉瓦锡还用磷、硫等替代金属进行实验，得到相同的结果。在此基础上，拉瓦锡发现了氧气，并提出氧化燃烧学说———燃烧是一定条件下可燃物与氧气发生了氧化反应。问题：1.和现代燃烧理论相比较，燃素说有何不科学的地方？2.导致波义尔和拉瓦锡在金属转化为金属灰质量关系研究实验结果差异的原因何在？3.你认为拉瓦锡将会怎样分析波义尔的实验结果？4.燃烧探索过程也是化学反应中反应物与生成物质量关系的探索过程。请你猜想：化学反应中，反应前各种物质的质量总和与反应后各种物质的质量总和有怎样的关系？你猜想的依据是什么？第三，活动设计教学设计必须根据学习内容做好学习活动的设计与规划。因为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者必须主动参与才能有效建构；不同学习任务的功能目的不同，往往要求学生开展不同的学习活动来实现。　　情景创设与问题提出为学生提供了学习环境、资料、工具、任务等，它们承载着不同的功能和要求，需要通过不同类型的学习活动、通过学习者心智与操作技能的整合运作，才能达成预期的目的。因此，教学设计时，应根据具体情景与问题，设计相应的学生学习活动，并按照教学顺序规划出来。其设计流程如图5。仍以《质量守恒定律》教学为例，在对化学反应反应前后质量关系做出猜想的基础上，开展进一步探究，并将经历实验设计、开展实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等过程。教学设计时，应围绕各环节对应的目标与任务开展一系列活动。其中，实验设计、解释与结论阶段的学生活动应安排如下：设计实验阶段：学生应根据自己的猜想进行独立思考、交流讨论，并在此基础上形成实验方案，对实验原理、实验装置、实验步骤和实验方法等作明确规划和设想；解释与结论阶段：学生将采用分析、比较、抽象、概括、归纳和综合等方法，对实验事实进行整理和加工，初步判断证据与假设之间的关系，得出实验结论。　　在学生活动设计的同时，还应制定相应的活动预期结果。所谓活动预期结果，是指教学活动过程中，期望学生根据情景与问题开展学习活动时应该达到的要求。教学时，活动预期结果将成为检验学生活动是否达标的依据，并以此作为教学活动是否进入下一层级教学任务的决策依据。如上述“设计实验阶段”，基于九年级学生的水平，活动预期结果为：所选用的物质间应能够发生化学反应且尽可能伴随明显现象；知道使用托盘天平称量反应前及反应后物质的总质量；对于有气体参与的反应或有气体放出的反应，应将气体的质量纳入到反应物、生成物中；能初步规划出实验前、实验中级实验后的操作步骤、观察要点及数据记录；实验操作应尽可能简单易行、可操作性强等。通过上述三个方面的规划与设计，课时教学设计工作将基本完成。后续工作便是将教学设计转化为书面的教学方案。对于教学方案“教学过程”部分可表示如下表：当然，在具体教案书写时，对于教学情景及问题应尽可能详尽的描述，而对于“学生活动与预期结果”则可以简略一些，无须像前面描述那么详细。