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学术的历史学与中学历史学科素养刘俊利（江苏省连云港市教育局教研室，江苏连云港222000）摘要：学科素养是学科课程的立足之本。从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程。具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程。具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次。这决定了中学历史学科素养具有分层意识。关键词：学术历史学中学历史学科素养学科素养是学科课程的立足之本。历史课程促进学生发展，其实就是丰富学生的历史学科素养。因此，提高历史教学效益，就是提高学生历史学科素养的发展效度、准度和速度。而中学历史学科素养来源于学术的历史学。追本溯源，从学术的历史学的视角，审视中学历史课程，是准确把握历史学科素养丰富内涵的必由之路。一般而言，历史是由“历史实际（人过去的活动）、历史证据（历史资料）和历史认识者（历史学家）三者构成的一个认知体系”。[1]孔敏.历史哲学引论[M].兰州：甘肃人民出版社，2007.P99为理解现实和走向未来，历史学家在具体问题的引导下，收集和解读相关史料，以探寻历史的现实意义，最后形成有关过去发生事实的文本。所以，从认识论的视角看，学术的历史学，主要包括研究动机、研究抓手、研究过程和研究成果等四个部分。本文拟从这四个部分入手，力图通过归纳历史学的学术特征，来揭示中学历史学科素养的基本内涵。并为提高中学历史教学效益，提供一些帮助或启示。1.从研究动机的视角看，中学历史课程具有现实意识从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。现实生活中的问题，激发历史学家追寻过去，研究历史，以此寻找这些问题的答案。“人们不会无缘无故地去回忆和认识过去的事情；……人们认识历史的根本目的是为了解决现实生活中的种种问题，历史学家就是一些为解决现实问题而到历史领域中去寻找答案的人。”[2]张耕华.历史哲学引论[M].上海：复旦大学出版社，2004.P29这种现实需要成就的历史研究，奠定了历史学立于社会科学领域的价值基础，并不断引导历史学的发展演变，同时赋予了历史学以重要“意义”。“对历史的理解主要是领悟和阐明人类实践活动的历史意义。”[3]韩震、孟鸣歧.历史·理解·意义——历史诠释学[M].上海：上海译文出版社，2002.P20作为一种效应，“意义”通常表示一种作用与影响。[2]P32它取决于人类的历史性和时间意识。“人类在历史中生存与发展，要求阐述历史的价值从而指导人们的实践活动。人类时间意识的形成，将自然和社会现象纳入自己意识到的时间序列中，使人类认识过去、把握现在和期待未来在知识论的意义上成为可能。”[1]P94“只有借助于现在，我们才能理解过去；也只有借助于过去，我们才能充分理解现在。使人理解过去的社会，使人增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。”“历史学家跟他的事实之间相互交往的进程”，就是“今天的社会跟昨天的社会之间的对话”。[4][英]爱德华·霍特列·卡尔，吴柱存译.历史是什么？[M].北京：商务印书馆出版，1981.P57、23可见，历史的现实性，就是历史与现实的对话。这种“对话”，主要表现为三个方面：一是根据现实需要，选择和研究历史事实。“我们需要获得适合于自己时代所要求的知识。”“此等历史知识，随时代之变迁而与化俱新。”[5]钱穆.中国历史研究法[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2001.P136，11二是根据现实，理解历史。“根据过去了解现在，就意味着也要根据现在了解过去。历史的任务就在于，通过两者之间的相互关系，促进对过去以及对现在的更为深入的理解。”[4]P71“历史意义只能从现实的历史性个人的实践活动中产生。”[3]P15三是根据历史，理解现实。“\n我现在发现具有重要意义的东西，就是对于未来、对于我那些未来的行动，以及对于社会走向未来的进步过程来说卓有成效的东西。”[6][德]威廉·狄尔泰，艾彦、逸飞译.历史中的意义[M].北京：中国城市出版社，2002.P147“历史学家的作用既不是爱过去，也不是从过去之中解放自己，而是掌握过去，理解过去，把它当作理解现在的一把钥匙。”[4]P23意义的历史学，即历史学的现实性，决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。历史课程的现实意识，其含义包括追根溯源的历史性，以及由史及今的现实性。这意味着历史与现实的联系，不仅表现在政治、经济、思想等领域，更表现在态度、情感及为人处世等生活联系，人格心理品质的联系等。具体来说，学习历史课程，不仅有利于对现实生活中“国是民生”等大政方针的理解。而且，更有利于对现实生活准则和情感态度的理解，如对生命原则、生命价值原则、善良原则、公正原则、诚实原则、个人自由原则的理解，即对“尊重生命、自由、公义、互相尊重、关怀、诚信”等全球核心价值的理解。可见，历史课程之所以能激发学生全身心地投入到学习中，就是因为它具有强烈的现实意识。这种强烈的现实意识，通过耳熏目染、体验感悟、润物细无声的方式，让学生感受到历史学科的教育价值。它是历史课堂教学的主题，更是历史课堂教学的灵魂，指引着学习材料的整合、学习流程的设计和问题探究的方向。2.从研究抓手的视角看，中学历史课程具有证据意识“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[7]梁启超.中国历史研究法（外二种）[M].石家庄：河北教育出版社，2000.P49从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。”[8]翦伯赞.史料与史学[M].北京：北京出版社，2005.P85所谓史料，就是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”[7]P49“历史学是通过对证据的解释而进行的；证据在这里是那些个别地就叫做文献的东西的总称；文献是此时此地存在的东西，它是那样一种东西，历史学家加以思维就能够得到对他有关过去事件所询问的问题的答案。”[9][英]柯林武德，何兆武、张文杰译.历史的观念[M].北京：中国社会科学出版社，1986.P10可见，史料首先是得出历史结论的证据。史实的考证，需要史料为证据；史事的理解和历史规律的概括，也必须建立在丰富而客观的史料基础上；历史评价，更须立足于全面客观的史料。其次，史料还是检验历史学术成就客观性的证据。历史学研究成果之所以具有客观性，是因为它经得起史料的检验。“一旦人们讲述了一个故事，提出一个论证，做出一种解释，构成证据的事物就要受到严格审查。”以检查这些论述是否有说服力、有充分的引证，逻辑是否严密。[10][美]乔伊斯·阿普尔比等，刘北成等译.历史的真相[M].北京：中央编译出版社，1999.P244、245，242“历史学家从事着论证和检验的工作，历史认识的真理性毫无例外地在历史资料、历史学学科体系和社会实践三方面得到检验。”“历史资料是检验历史认识真理性的第一个层面。”[1]P101“历史学认为历史知识中的事实内容必须可以以史料为依归，接受史家之间相互检验。”[11][德]德罗伊森，胡昌智译.历史知识理论[M].北京：北京大学出版社，2006.P引论，14史料可分为“直接的史料”和“间接的史料”两类。[12]傅斯年.史学方法导论[M].南京：江苏文艺出版社，2008.P3史学研究“首先必须能够很好地完成搜集史料，解析史料，鉴定其真伪，考明其作者及其写成的时间，比对其与其他记载的异同和经粗，以及诸如此类的一些基础工作。”[13]邓小南.永远的挑战：略论历史研究中的材料与议题[J].史学月刊，2009，（1）：50-54.P50-54这一史料考据过程，具体分为“鉴别史料”、“考订记事”、“校勘文字”和“解释史料”等四项任务。[14]荣孟源.史料和历史科学[M].北京：人民教育出版，1987.P72-74因为“历史认知的程序是历史认识的主体对证据的解释过程展开的。”[1]P99史学研究就是在理解史料、考证史料的基础上，依据史料来完成研究任务，并且这一研究成果能经得起其他史家的史料检验。所以，基于史料的历史学，决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。这种证据意识，首先，表现为运用史料理解学习内容，即明确教材中客观史实和历史结论等的史料依据。其次，表现为运用史料得出新的历史认识。如归纳历史发展规律、分析历史发展原因、准确评价历史事物、合理推出历史演变过程等。最后，表现为考据史料。即运用所学知识，判定史料的真伪，确定史料的价值等。中学历史课程的证据意识，说明史料是历史教学的重要抓手。在历史教学中，通过灵活运用典型史料，引导学生探究历史真相，体验历史变革，感悟历史真谛，体会历史价值，从而高效达成历史学习目标。3.从研究过程的视角看，中学历史课程具有问题意识和融合意识\n从研究过程的视角看，学术的历史学，首先是一个问题解决的过程。“历史研究工作的起点是历史问题的提出。”[11]P17-18历史研究的问题“体现出切入角度和研究宗旨，寓含着学术创新点。”“问题不仅是研究的导引，也有益于促进融通。”[13]P50-54这些问题“把史家的注意力，由现今移转到过去的材料证据上；也使与现今相关的历史能够呈现，即以发展过程解说现状。”[11]P引论-18历史研究始于问题，然后根据问题收集史料，进而以一定的方法程序处理史料，以重建与现今生活有关联的历史发展过程。“史学研究者，寻求历史真理之方法也。其步骤，则先以史料之收罗及考证，次之以事实之断定及编排，终之以专门之著书，而史实之能事乃毕。”[15]何炳松.万有文库/第一集一千种/历史研究法[M].北京：商务印书馆.P1这一过程，就是“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”[4]P28可见，历史研究过程具有问题意识，它主要包括提出问题、收集材料分析和解决问题、检验问题解决效果等内容。这种问题意识，在新课程强调“过程与方法”维度学习目标之际，应成为中学历史学科素养的核心内容。中学历史课程的问题意识主要表现在两个方面：（1）质疑或提出问题的意识。中学历史学习过程中的问题，一是来源于现实生活的问题。受现实生活中的焦点或热点内容启发，提出与之有关或利于理解它们的历史问题。二是对历史内容重新质疑的问题。“将我们一直相信的，一直认为掌握住的东西，重新质疑。”[11]P引论-17三是从新的或更高层次的视角审视历史内容的问题。“历史研究中前导的问题，出自于吾人对所知事物的整体的融会贯通。从我们贯通了的看法，以及我们对自己有一致而不矛盾的认知，产生出我们对事物新的整体的看法，及对个别事物新的理解。而不断地有力量在驱使我们既有的看法，补充及证实我们对事物整体的认识。”[11]P23（2）解决问题的意识。即在解决问题的过程中探究或体验历史。其中，探究历史，就是运用所学知识或新史料，分析和解决问题。这实际是一个运用分析、比较、归纳、概括、评价等思维能力，解决问题的过程。体验历史，就是根据史料或所学知识，走进历史，通过移情等方式，体验历史变化，体会历史智慧，感悟历史真谛。这实际是一个想象、推理的情感体验过程。历史研究过程的问题意识，说明中学历史教学就是探究和体验历史的过程，在这一过程中，通过运用所学知识和新史料解决问题，提高学生的思维、想象和评价能力，丰富学生的情感，并引导学生确立正确的人生观和价值观。其次，学术的历史学还是一个理解的过程。“历史方法的特色是以研究的方式进行理解的工作。”[11]P11“从观念形态上说，历史是人们对过去发生事实的理解。”“历史本身就是某种理解或解释。”[3]P导论-1，6一般而言，理解是一个特别的循环过程。因为“理解包含两个要素：领悟个别和综合个别成一个总体知觉、感觉或观念整体，也就是说，分解其元素或特征和结合被分解部分成概念感知统一体。”[16]洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2001.P6，9所以，理解的循环过程，既表现为由部分到整体，由个别文本到作者思想和其他文本之间的循环；又表现为由理解者到理解对象之间的循环。[17]陈海飞.解释学基本理论研究[M].北京：中共党史出版社，2005．P4、248-249可见，在这一过程中，“理解的行为既是综合，又是分析；既是归纳，又是演绎。”[11]P11同时，理解还是一个视域融合的过程。“历史理解要求我们有历史性的视域，由此我们才能理解历史；我们生存的历史性又是产生视域的前提。我们必须从现在回顾和理解过去，我们又必须同情地理解过去，似乎自己就生活在过去的情景之中。理解过去的事实或一种传统需要一种视域。”[3]P144“理解其实总是视域的融合过程。”[18][德]汉斯·格奥尔格·加达默尔,洪汉鼎译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，2004.P396可见，基于理解视角下的历史研究过程，具有融合意识。这种融合主要表现在三个方面：一是理解对象的融合。通过特别的循环过程，理解者不断深化理解对象的认识程度。最终达到由此及彼，由近到远的融合。“理解是一种弧形的沟通桥梁，一种把这些形式与那个曾经产生它们而它们又与之分离的内在整体重新结合统一的沟通桥梁。”[19]周建漳.历史及其理解和解释[M].北京：社会科学文献出版社，2005.6]P129二是历史与现实的融合。理解者在理解过程中，不断冲破视域限制，拓展认识历史和现实的视野，从而实现历史研究服务于现实和未来的价值功能。\n三是理解者与理解对象的融合。理解者在理解过程中，将理解对象纳入自己的生命，从而进一步提升自己的生存境界。“历史研究就是对生命表达式的理解。”[17]P85作为一种创造性行为，[18]P383理解最终落脚于理解者自身。“理解包含解释、观察联系、推出结论等的全面可能性，在本文理解的范围内，通晓就正在于这许多可能性。所有这种理解最终都是自我理解。”[18]P337“历史理解不仅是一种理智的认识，它本身就融入到历史之中，生成存在。”[3]P19因此，历史研究的融合意识，对于达成知识与能力、情感态度价值观等学习目标，具有重要的意义，应成为中学历史学科素养的重要组成部分。融合理解对象，就是贯通历史知识的过程。融合历史与现实，就是体会历史学习价值，拓展视野的过程。融合理解者与理解对象，就是把历史知识纳入学生认知体系，从而提升学生生存境界的过程。融合意识，要求中学历史教学，在引导学生理解教材、理解史料的过程中，贯通历史知识，提升生存层次，掌握理解方法，从而实现历史课程促进学生全面发展的教育价值。4.从研究结果的视角看，中学历史课程具有分层意识历史研究的结果，主要表现为史著等文本内容。由于从认识论的角度出发，历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”四个层面，[2]P39因此，史著等历史研究成果，相应地也可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个部分。（1）“史实”指“历史事实”，是具体而特殊的单称判断式的史实，包括人、时、空等基本要素。因为“史实的确认”是历史学家通过史料考证、证据分析等技术手段，对历史事实进行的考实性认识。[2]P59是对历史事实“是否发生、发生于何时、何地、发生经过及规模、涉及事件的人物、身份等基本情况的核实、澄清与记录。”19]P183所以，史实“具有相当高的确定性和可靠性”，得到确认的史实最类似于“科学知识”。[2]P84（2）“历史叙事”，是历史学家对“史事的理解”的结果。历史学家对一系列确认的单个历史事实，进行合理的推理和想象，通过解释、体验和移情等方式，由点成线，展示历史事实发展、演变的过程，形成历史叙事。历史叙事构成史著的主题内容，其中参杂了历史学家的推理和想象，且带有历史学家遣词造句的个人风格。所以，历史叙事是客观与主观的融会贯通。（3）“历史认识”，是历史学家对一系列历史事实进行分析和概括的结果。前者表现为历史原因，后者表现为历史规律。其中，历史原因侧重联系性和全面性。历史学家在揭示历史事物间联系的基础上，通过梳理这些联系，归纳出导致某一（或某些）历史事物的诸多原因，并根据它们的联系状态，确定出主要原因、根本原因、直接原因等。历史规律则侧重历史学家的视野和角度。从不同的角度和视野整合历史事实，则能概括出不同的历史规律。无论是历史原因的分析，还是历史规律的概括，都带有历史学家的主观意向和认知特征。所以，历史原因和历史规律涉及的历史事实更灵活，更全面，它们是客观与主观的又一次融会贯通。（4）“历史评价”，可分为道德与发展、“历史价值的认知”与“历史的价值评价”两个维度。其中，“道德”主要涉及人类共同的伦理规范和道德准则，“发展”则主要涉及生产力的提高和人民生活水平的改善；“历史价值的认识”则涉及“历史意见”和“过去的价值”，“历史的价值评价”则涉及“时代意见”和“现实价值”。[2]P127所以，历史评价强调的是评价维度和评价标准，不同的维度、不同的视角、不同的标准，对同一历史事实的评价也不同。史著的分层结构特征，决定了中学历史学科素养具有分层意识。这种分层意识主要指两方面：一\n指教科书等学习材料的内容具有层次性。历史教科书的每一主题或每一专题下的学习内容，都由客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价构成。分清历史教科书中学习内容的结构，是历史学习的前提条件。其中，客观史实是课程标准中的内容标准的具体化。其它三个层次的内容，都以此为基础而展开。二指不同层次的学习内容，其学习要求也不同。客观史实是基础，属于纯粹的历史知识范畴，要求采用揭示其内在联系，以形成知识结构等方式来掌握，并通过用原始史料说明其来源等方式来深化理解。历史叙事因具有很强的主观性和想象力，要求采用移情体验、活动探究等方式，来理解掌握。对于分析历史原因，则要强调其全面性，并指出根本原因、主要原因和直接原因等区别。而概括历史规律，要强调其视角的多样性，对每一历史规律要指出其概括的视角和依据的主要史实。历史评价则应强调评价角度的多样性，对每一评价结论都应指出其依据的史实、评价的角度和评价的标准。需要强调的是，评价标准有一个底线，即人来共同的伦理规范和道德准则，及对发展生产力和提高人民生活水平的影响等，应成为历史评价的最低评价标准。超越了这些底线的历史评价将失去客观性和公正性。