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历史学科特点探源2008-02-2407:48:25作者：洛阳大学师范学院　朱继军简介：在当前的基础教育改革中，各门学科都在各方面发挥着不同的作用，共同推动着新课程的实施，以促进学生的全面发展。历史学科的特点、定位何在？如何充分发挥其自身优势，为学生全面、长远的发展服务？这些都值得我们认真思考的问...在当前的基础教育改革中，各门学科都在各方面发挥着不同的作用，共同推动着新课程的实施，以促进学生的全面发展。历史学科的特点、定位何在？如何充分发挥其自身优势，为学生全面、长远的发展服务？这些都值得我们认真思考的问题。学科性质：科学乎？非科学乎？       历史学是否是科学的问题，在西方已讨论了两百多年，在中国也争论了将近一个世纪。20世纪初，中国新史学兴起，史家大量引进西方的史学理论，对历史学与自然科学的关系、历史学能否成为科学等问题展开了激烈的讨论，大概有历史学科“活动”说、“学问”或“学术”说、“知识体系”说、“超科学”或“一半是科学，一半是艺术”说、“科学”说等不同观点。        虽然有诸多争论，但有一点却毋庸置疑，历史是指已经发生的现象或过程，那么，它在时间上有已逝性，在空间上有不可接近性，而且历史具有强烈的个性和不可重复的特点，与大多数自然科学领域的研究对象的无时空差异性、重复性有很大差别，这决定了历史认识在方法和途径上与自然科学研究方法的不同。历史学不会像自然科学那样有着十分严密的确定性和可控性，思维逻辑中或然性的比例较大。社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果之间的关系是非常复杂的，“正事反做”“歪打正着”的情况比比皆是，而纯粹的、线性的演进关系却微乎其微，现实中事物的发展又以网状关系者居多。从这一点来讲，历史学习始终应该有一种既善于理解，又绝不盲从的态度，有一种实证求索的态度，绝不能人云亦云，盲目地把教科书、专家学者、权威结论视作“圣经”“圣人”和“圣言”，要养成“不唯上，不唯书，只求实”的习惯，努力改变过去“以论代史”“以论带史”的不良学风，学会用事实说话，这才是治史的根本所在。\n学科内涵：博大精深、包罗万象         历史学博大精深、包罗万象的特点在诸学科中最为显著，真可谓“上下五千年，纵横千万里”，乃至于我们的先贤纷纷感慨：“历史就是我们的一切”“天地间无非史而已”“我们仅仅知道一门惟一的科学，即历史科学”等等，声声感叹道出了史学对象的广大和浩淼。        同时，我们还应该看到历史学的另一个层面，史学观点的“百家争鸣，百花齐放”。如聂幼犁教授所言：“史学的博大精深，并非仅指其研究对象的包罗万象，而是其能够海纳百川——允许不同声音，欲求一定证据；接受多元理解，欲求符合史实；容纳相悖评论，欲求自圆其说。”①        所以，我们在历史教学中不仅要使学生们认识历史这个“万花筒”，还要让同学们去认识历史这个“天籁之音”，学会发现不同问题，听辨不同声音，懂得多元理解，敢于“经纶三大教，出入百家言”，使历史学真正成为一门人类的启迪心智、沐浴灵府、贞立人格的聪明学、智慧学、人文学。                  学科品质：求真求实        求真、求实是史学的根本宗旨、原则，是灵魂。史学的求真、求实表现在“笔削谨严”的学风、“别出心裁”的识见、“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的傲骨、“治学不为媚时语，独寻真知启后人”的史德等诸多方面。        在此就史料之求真问题，择其片段，略加陈述。“史由证来，论从史出”是史学研究的基础，史学求真的基础是要有正确的史料。关于史料的求真，在中国史学史上有着悠久的传统，如清代乾嘉学派“无一事无出处，无一字无来历”的考证之风，近代顾颉刚发起的“层累地造成的古史”的古史辨运动、胡适提出的“以怀疑的态度研究一切”的治史原则、王国维首创的“二重证据法”、傅斯年提倡的“史学便是史料学”的观点等等，无一不是从疑伪求真、到理性思辨、再到实证研究，共同推动着近代史料科学化的进程。\n        今日，我们再次重温1950年6月由上海商务印书馆出版的当时任教于复旦大学的古史与甲骨学家胡厚宣教授的《古代研究的史料问题》一书，该书是建国后第一部讨论学术规范的专著，其中对史料的运用论述颇详。作者认为：“史学若是房屋，那么，史观是工程师，史料是木材砖瓦。只有工程师而没有木材砖瓦，和只有木材砖瓦而没有工程师，是同样盖不成房子的。只有正确的史观，没有正确的史料，和只有正确的史料，没有正确的史观，是同样写不出正确的历史来的。”②在该书之末，作者再一次强调史料真实的重要性：“总之，研究中国古代史，关于材料的引用，实在是一个重要的问题。只有史料，没有正确的史观，那只是一些琐碎的竹头木屑，不能成为历史。只有史观，没有正确的史料，那只是没有根据的一种空想，也不能成其为历史科学。”③         有了正确的史料，还有一个如何解释和评价史料的问题。法国著名年鉴学派历史学家马克·布洛赫在《历史学家的技艺》第四章“评判还是理解”中④，提出了了历史的公正这一重要命题。他认为有两种形式的公正无私，一种是学者的，一种是法官的。两者基本的共同点是忠于事实，但学者只限于观察事实并作出解释，而法官则必须依照法律作出裁决。学者的公正表现为尊重“与其最偏爱的观点相悖的事实”；法官的公正则表现为尊重“证据而不管其内心倾向于何方”。按照布洛赫的说法，史学家往往把自己的角色误认为是法官，“长期以来，史学家就像阎王殿里的判官，对已死的人物任情褒贬”。布洛赫的感慨是深沉的：“我们对自己，对当今世界也未必有十分的把握，难道就这么有把握为先辈判定善恶是非吗？”所以，虽说“治史如断案”，但当真正断“历史之案”时，我们亦不能对其轻易“盖棺定论”。        在目前大力提倡的探究性学习和研究性学习中，我们要着意为孕育历史学的求真、求实精神而创设情境，创造条件，让同学们在自主探究中如琢磨、如切如磋、反复潜玩、玩索有得，去尽情体悟治史之精髓。                    \n       通常我们学习历史都是从分析历史背景入手的，它道出了我们历史学科看问题的基本方法是宏观的、整体的、全局的把握，不束缚于一人、一物、一事。研究历史最基本的要求是要能够“跳出庐山外，识得真面目”，要学会“超乎象外，得其环中”。可以说，整体性、全局性是历史学家研究问题的一种潜意识、本能的体现。历史学同文学、政治学、经济学等其他学科的研究方法有所不同，它更侧重于社会发展的整体、互动的探究。        “探赜索隐”“钩深致远”“原始要终”等高度概括的述语说明，探寻事物发展深层原因是史学研究的又一特点。用今人的话说，则是：“史的特征在于其有厚度，有‘穿透力’，一曰‘探源’，二曰‘探流’，三曰‘探变’，四曰‘探因’，五曰‘探义’，六曰‘探势’，七曰‘探异’，八曰‘探思’，用问题来表示即从何而来？怎样来？如何变化？什么原因？有何作用及意义？趋势如何？还存在什么不同解释？我们的解释有问题吗？”〔5〕        在初中历史课程标准中，要求学生“学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力”〔6〕。这里所谓历史的眼光就包括这种整体的眼光，这种史学的洞察力和穿透力，对自己、对社会的洞察力和穿透力。通俗地来讲，就是在认识问题时能看得深、能看得广、能看得远、能看到别人一般看不到的层面，这是一种历史的独特眼光，是史家之法的核心。学科坐标：多维的时间意识        历史学在一定意义上而言是一门关于时间性的学问。翻开历史，映入我们眼帘的是无数的时间节点上的人物和事件。它的基础就是时间，正是时间这条线，才串起了这部活生生、沉甸甸的历史，沿着时间的长河我们可以回溯到过去。从这个意义上说，时间是历史存在的前提。我国第一部史书《春秋》所用的编年体被誉为百代不易之法，就充分反映了古人对历史时间的尊重。如今的夏商周断代工程，制作出轮廓清晰的三代年表，表达了今人对历史时间的再理解。所以，在阅读、书写历史时我们应有一种严格的“时间观念”。\n       值得注意的是，钱穆先生在1943年所写的《中国今日所需要的新史学与新史学家》一文〔7〕，其中对历史时间观念有着自己特殊的理解。他认为历史上的时间概念与心理、物理上所言的时间在内涵上有着质的区别。心理、物理上的时间以瞬息变化为特征，“一如钟上针尖，刻刻转变，前推后拥，转瞬同归消灭”。而历史时间则具有持续性、绵延性，它在持续变动中有着一种凝然常在的特殊性，因此惟有在时间的持续变动中，才能真正理解历史时间所具有的内涵和特性，并强调指出：“故研究历史者，其最要宗旨，厥为研究此当前活跃现在广大事，直上直下，无过去无将来而一囊括尽，非此则不足以语夫历史研究之终极意义而克胜任愉快者。”在这里，钱穆把历史视为一个上含过去、下含未来的“大现在”，肯定了过去与未来共同凝成为“一个有宽度之现在”的“现在时间观”，笔者私下称之为“立体时间观念”。        无独有偶。马克·布洛赫在历史时间观念上的理解，也摆脱了传统的线性时间观或编年式的历史时间概念。布洛赫在时间观念上的新意，主要在于他对历史的过去与现在之关系的诠释，以及他所揭示之多层次的历史时间观（如地理的时间、社会的时间、人类心态的时间等）与长时段的概念。他提出了“倒溯研究法”，指出历史学家在从事历史理解时的两个重要历程，也即“由过去理解现在”与“由现在理解过去”〔8〕。东西方两位哲人的历史时间观有如此惊人的相似！                           陈勇先生对钱穆先生的历史时间观进行了一番认真考察与梳理，并得出了这样的感悟：“历史具有时间性，它本身就是一个持续不断的发展变动过程。因此，我们在研究考察历史事件时，绝不能孤立的、静止地去作观察，而应当把它放到一定的历史环境中去作具体地、动态地分析和把握，既要弄清楚已经逝去的历史事实的存在状态，又要展现这一事件对现在及其未来所发生的作用和影响。”〔9〕        在日常教学过程中，我们应该努力培养学生这种多维的时间意识，不仅关注“过去时”，还要正视“现在时”，同时着眼“将来时”，学会前瞻后顾、左顾右盼；学会领悟其中蕴涵的那种历史感。那种感觉是在阅读史书的过程中，在历史时间的浸染中日渐熏陶形成的，当你抓住了那个感觉，用它去关注已经逝去的历史事件时，所有事物的意义可能就会在你的历史感悟力的统摄、渗透和融化下呈现在你的面前。学科意义：追问人之为人的终极目的\n        马克·布洛赫在《历史学家的技艺》一书的导言中，用他天真的小儿子的一句话作开头：“告诉我，爸爸，历史有什么用？”〔10〕在此，又一次提出了历史学的功用问题，这也正是令我们苦苦思索的问题。        一般而言，历史学是一门探究人类历史发展规律的学科，可以如传统史学所言：“鉴前世之兴衰，考当今之得失。”“善可为法，恶可为戒者。”〔11〕但“如今历史学自身已经由古代传统史学、实证史学、民族情感史学、阶级论史学发展到社会史学，逐渐呈现史学知识大众文化趋势”〔12〕。当历史写作由一种“修史”变为一种表达，当史学从“代圣人立言”的高阁下移到平民百姓的书桌时，我们必须重新思考其学科意义和定位。         许纪霖教授曾说：“我想历史其实就是好的知识。历史知识是没有用，它不能转化成现实的生产力，但却是好的知识。一个人不但要学有用的知识，更要学好的知识。有用的知识可以培养工匠，只有好的知识才能培养出好的人。”〔13〕是的，历史上传承下来的东西，有看得见的“有用”的知识和技能，也有看不见的“好的”智慧、品味和修养，还有作为个人与国家立身、立国、立于世界上和天地间的根本的道与理，终极价值与生命意义的追问与认同。        历史教育就是通过历史的学习，使学生激发一种“天赋的”、独立的判断能力和价值取向；一种高尚的情操和趣味，对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担待；一种成己成物，悲天悯人，民胞物与的宽阔胸怀，升华自己的人生境界，追问人之为人的终极目的。〔14〕\n        历史学是一门人文学科，它同哲学、文学一样，从终极目的上来讲是要关注人的心灵和生存状况的。当前，历史课程改革的最终目标是要改变过去面目可憎、内容枯燥无味、读起来像个“瘪三”的“知识本位课程”而为生动活泼、有血有肉、充满人性温情的“生命本位课程”。这就需要我们从各方面经历“洗脑”“换血”“动手术”的过程，讲述历史要从阶级斗争史转向文明史，从精英视角转向民众视角，从政治说教转向故事叙事，从传统的小历史走向全新的大历史，从历史的旧叙述走向时代的新写法，从宏大叙事走向微观视野，从一言堂走向群言堂，从理解的一元化走向多元化解读，从线性思维走向网状思维、立体思考等等。共同去呵护学生的心灵，共同去关爱学生生命的成长，这才是历史学科的终极意义。        最后，还需要说的是，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要“改变课程结构过于强调学科本位”的作法，中学历史课程设计编排上要依照普及性、基础性、时代性和发展性的原则，这在很大程度上是正确的。但这并不意味着历史学科体系就同当前历史基础教育径庭悬隔、扞格不入。正如赵亚夫先生所言：“单纯的知识减量，解决不了知识结构问题；盲目地选择学习主题或改变学习方法，同样解决不了学生‘厌史’的问题；利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法，更是解决不了学校历史教育的价值问题。”〔15〕目前，我们要着力做的是静下心来认真研究如何把贯彻《纲要》精神与尊重学科特点、学科体系和基础教育现状各方面有机地结合起来，使其相互协调，形成合力，最大发挥培养现代公民的“素质”的作用。        历史教师是历史文明的传承者，是历史研究和历史教育的桥梁和纽带，不仅要学会做好第一线的“下里巴人”，还应学着去欣赏那高层的“阳春白雪”。既要掌握丰富的历史学专业知识、深刻把握历史学科特点和学术前沿动态，又要拥有相应的教育学、心理学知识和技能，不断在教学实践中增长教学智慧和才干，实现由“教书型教师”向“研究性教师”的转变。同时，历史教师还要深入了解和领会当前教育改革的精神实质，以实事求是的态度理解并实践教育改革，认真完成历史学科在教育教学中的任务，为学生的全面、长远发展服务。历史教师的责任可谓任重道远，“教师发展，本中之本，课程之魂”。〔16〕        俗话说：“解铃还须系铃人。”历史教学要想在改革中稳步前进，返璞归真大概是永恒的思路。