语言学习与教学(翻译) 14页

語言學習與教學(翻譯)學習第二語言是一種長遠而複雜的任務。當你試圖要突破你的第一語言的限制並且想達到另一種新的語言、新的文化、新的思考感覺及行為方式等境界時，你整個人都受到影響。為能成功第傳遞及接收第二語言的訊息，全心地投入、完全地參與、以及忠實地做出體能上、心智上、情感上的反應是必要。第二語言習得過程牽涉到許多變數。語言學習並不是一套經過幾個簡單步驟，用由程式控制的快速DIY套件就可完成的。在外國語言課程中，往往為了達到成功學習的目的，常常淪於不恰當的訓練方式。因此，單單就教室環境的限制這一個因素而言，就使得很少人能夠順利地達到順暢流利的目標，即使是有的話，也是極為少數。就此而言，若說本書是關於學習和教學方面的書籍的話，如此似乎顯得蠻矛盾的。但是，如果你把教學看作是輔助學習的過程，而且儘管有這麼多錯綜複雜的原因影響學習第二語言的成敗，經由此一過程你可以成功地達成語言教學的任務，你原先覺得是矛盾的疑慮就可一掃而空了。一位老師從何處開始著手探索了解語言學習及語言教學的原理？大家應是從考慮下列課題開始吧。當前第二語言習得的課題(CURRENTISSUESINSECONDLANGUAGEACQUISITION)當前第二語言習得的課題，可從許多常被提及有關複雜的學習、教學過程的問題開始展開研究。我們來看看這些問題的一些現象：學習主角、教學主角(Who?)是誰在學習？誰在從事教學的工作呢？答案當然很明顯，是學習者以及教學者。但是，到底誰是學習者呢？他們來自何處？他們的本國語為何？教育程度為何？社經地位為何？父母是誰他們的心智能力為何？他們的個性如何？以上問題強調某些會影響學習者習得外語成功與否，以及教學者能否使學習者達到語言習得等的關鍵因素。在教學者方面，會有另外一組的問題浮現，例如：老師的本國語是什麼？教學經驗以及專業訓練如何？第二外語的知識及對其文化的認識如何？教育哲學為何？個人個性特質？最重要的是教學者與學習者的互動情形如何？學習內容、教學內容(What?)學習者在學什麼？教學者在教什麼？溝通是什麼？語言又是什麼？當PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[1]\n我們說一個人知道如何使用一種語言時，那意味著什麼？第一語言以及第二語言兩者如何適切地描述？第一語言以及第二語言在語言學上的差異何在？這些深遠的問題當然是語言學素養的核心。語言教學者必須了解第二語言的系統及機能運作問題，同時也要知道學習者他們的第一語言與第二語言間的差異性。學習者會說以及了解一種語言是一回事，而能夠獲得、了解並解釋此一語言系統專業知識的能力(例如：音素與詞素，字詞與文句，以及言談結構等)又是另一回事。學習方式(How?)學習的過程是如何發生的？一個人怎能擔保他學習過程一定能成功？第二語言學習的應用什麼認知過程？學習者使用時什麼學習策略？什麼是成功的語言學習過程中認知、情態與體能各方面之間最理想的相互關係？學習時機(When?)第二語言學習何時開始？在諸多有關第二語言研究及教學領域中，其中一個關鍵課題就是兒童及成人在第二語言學習的成就差異。一般的觀察結果告訴我們，兒童是比成人更「優秀」的語言學習者，但事實是如此嗎？如果這是真實的，為何年齡會造成差異？另外，兒童時期成人較年輕時期認知及情緒發展的改變如何影響語言習得？還有其他有關「何時發生」的問題是圍繞在學習第二語言要花多少時間等課題上，例如：學習者每週有沒有接受課堂活動的刺激三到五個小時呢？或是每天花了七小時時間在上沈浸課程(immersionprogram)呢？或者根本是每天二十四小時完全接受這種語言文化的刺激？學習環境(Where?)學習者試圖要在第二外語的文化及語境中(以專業術語來說的話，就是在這個「第二」語言的環境中)來習得這個語言嗎？或者，學習者把此一「第二」語言當作是祇能在人為的環境中(例如當代美國大學及中學的課堂課程)所聽所說的「外國」語言來學習？某一特定國家的社會政治情況如何影響學習者在某一語言的精通程度？一般文化之間的對比差異及共通之處如何影響學習過程？學習動機(Why?)最後，所有問題中涵蓋範圍最廣的是：為何學習者試圖要習第二語言？他們的目的為何？他們是受到一個成功的生涯案例鼓舞而有此動機？是因為需要達到外語能力的要求？或這是期望能夠獲得目標語言所屬文化PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[2]\n及人群的認同？除了以上所提因素之外，學習者在從事學習其他語言這種重大任務時，其所秉持的情態、感情、以及心智的理由又是什麼？用非常廣泛的意義來看的話，這些問題的提出，目的是要希望各位對探索語言學習及語言教學原則所牽涉到的種種課題多少有所涉獵。當你發現你並沒有機會找到所有問題的解答時，你在逐章研讀本書當中就可以開始發展出一套相當驚人數目的解答。你可以琢磨各種普遍性的的問題使之更為微妙、更為精緻、細膩，關於這一點它本身就是相當重要的課題，因為，往往能夠提出正確的問題，比擁有知識寶庫更有價值。ThomasKuhn(1970)把「正規科學」看做是一種像拼圖遊組合戲的難題解決過程。在這種情況之下，科學家一部份的任務就好像是在遊戲過程中，找出分散的拼圖板然後將各片圖板組合起來。在語言學習這種「拼圖遊戲」中有些圖板組合排列得非常完整，有些則還沒找出圖板在哪裡，但在圖板遊戲中有些外型很明確的圖板很容易被找到然後然後把它拼成圖案，語言學習過程也是一樣，有些問題若經適當定義規範，應該很容易就找出解答。我們可以著受將解決問題的方法集結成一種學理，這是一種互相關聯的第二語言習得理論。那種理論就像排七巧板一樣，需要前後協調一致，也要經過統整。如果祇採取一種觀點—如果你祇看到第二語言學習與教學的單方面的話—你將會得到一個不完整、部分的理論。身為第二語言的教師，由於有機會看到語言教育的全局，必須對第二語言學習許多方面有整體的了解。為了要開始詢問更進一步的問題，並且尋求某些問題的解答，我們必須對某些基礎問題的提出表達關心重視：例如，對我們提出的問題的焦點加以定義或設限。由於本書探討有關語言、學習與教學等課題，讓我們看看當我們試著要定義這三個術語時，到底會發生什麼事。語言(LANGUAGE)一種觀念或構思的定義就是一種能掌握其主要特徵的敘述。那些特徵是否會有所改變，端賴你(或者詞典編纂的人lexicographer)對這種構思的了解。同時，最重要的是，前述所謂的「了解」實質上是指一種能夠闡明「構思」的「理論」。就此而言，術語的定義也許可以被認定為精簡濃縮版的「理論」。相反地，理論祇是對定義的擴大解釋，當然，或許也沒這麼單純。這樣看來，定義可是一個嚴肅的課題：必需對某些事情層面是否值得納入討論或研究做出是適當的抉擇。假設你在街上被一位記者攔下，在訪談討論有關你專業研究領域的過程中，你被問到：『既然你對第二語言習得有興趣，請用一兩個句子定PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[3]\n義「語言」一詞』時，毫無疑問地你將從你的記憶中盡力去搜尋最典型像字典形式的定義。如果以嚴肅得態度去追尋的話，這種定義可能導致字典編撰者陷入徒勞無功的地步，但它們也著實能夠針對當前到底語言學者所研究的範疇做適切地反應。如果你曾經查閱哥倫比亞簡明百科全書(1994:479)的話，你也許早就會用類似「藉著音聲符號做系統化的溝通」這樣子過度簡化的定義來回覆訪問記者的問題，或者，如果你最近才讀過Pinker的TheLanguageInstinct(1994)這本書，你也許會想到類似底下所提的複雜敘述：語言是一種複雜、專門的技巧，但孩童在自然而然的情況下就能發展而成，而且其學習的過程無法查覺，也沒有經過正式的學習指導。我們對這種發展過程背後的道理也無所知悉，而每個人發展的特質也大同小異，祇不過在一般處理資訊以及行為表現方面，每個人所呈現的才華智慧就有所不同了。在另一方面，你也許已從概論性的書籍當中綜合整理出一種標準的定義：語言是一種無特定自然關係約定俗成的音聲、文字以及符號結合而成的系統，而這種系統使得某一特定語區(語言社區)境內的人可相互溝通無礙。關於語言的定義，無論你是多麼講究你回答時的內容及方式，你多少可能會提到類似(a)語言的創造力、(b)一般人公認言語比(書寫)文字重要、以及(c)人與人之間語言的普及共通性。「語言」一詞的定義，許多可能的解釋經過整合之後，產生以下組合方式：1.語言是有系統的。2.語言是一組無特定自然關係的符號組合。3.那些符號主要是與聲音有關的，但也可以是與影像有關。4.提符號與其所指涉意義間的關係是約定俗成的。5.語言的用來做溝通的。6.語言在一個言語社區或文化中運作。7.雖然可能不是侷限於人類才有語言，但實質上語言應是人類獨有的。8.人類習得語言的方式非常相似，而語言及語言學習兩者都有普遍共通的特性。以上八項敘述針對「語言」提供了25字以內合理、簡潔的定義，然而，精簡的定義不可以模糊語言學對每一觀念深入、細膩的研究。在上述八大範疇中，建議從事龐大的主領域及次領域研究，並且希望在大學長期的課程中有所涉獵。考慮以下一些可能涉及的範圍：1.各種可能層次的語言系統作明確正式的說明敘述(最普遍的是音韻、句PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[4]\n法以及語意的研究)。2.語言的象徵特質；語言與現實的關係；語言哲學；語言史等。3.語音學；音韻學；書寫系統；身勢學，近體學，以及其他輔助語言學的特徵等。4.語意學；語言與認知；心理語言學等。5.溝通體系；說者聽者互動關係；語句處理等。6.方言學；社會語言學；語言與文化；雙語教育與第二語言習得等。7.人類語言與非人類溝通方式；語言生理學等。8.語言的普遍共通性；第一語言的習得等。若針對上述八個主題做一番嚴肅密集思考的話，將發現它就好像做一趟語言科學迷宮之旅----一種需要討論溝通才能突破困境的迷宮。然而，語言教師必須知道我們所謂「語言」的溝通系統相關事項。如果不知道諸如語言與認知關係、書寫系統、非語言溝通方式、社會語言學、以及第一語言習得等相關事項，即使是最基本的觀念的話，外語老師能夠有效地教授一種語言嗎？如果第二語言的教師被問及如何成功達成此種相當繁雜的語言習得能力，此時若答覆說是因為教師有領悟這種體系組成元素的能力的話，如此合理嗎？你對語言成分的了解程度對於你如何教學有極大的關係。比方說，假如你相信非語言的溝通是第二語言學習成敗與否的關鍵，那麼你就會投入相當心力在非語言體系及其相關線索的研究上。如果你認為語言是一種可以被分解成上千個支離破碎的單位而且是計劃性地一個接著一個被傳授教導的現象的話，你就會特別細心致力於了解語言的可分性。如果你認為語言在實質上是文化性的、互動性的，那麼你的課堂活動就會充滿著社會語言學的策略方針以及溝通的技巧。本書探討上面所定義「語言」一詞所涵蓋某些概括性的課題。更具體層面的課題將在某些特殊語言中的學術課程脈絡中去瞭解，而在探討過程當中，顯然地應將語言學專業領域的研究與此一外國語言本身審慎分析的工作同時進行。學習與教學(LEARNINGANDTEACHING)我們可以類似的方式問到有關「學習」(learning)與「教學」(teaching)的概念。在此我們再度考量傳統的定義。經查詢當代字典可得知，所謂的學習就是「經由研究、經驗以及教育獲得某種主題或技能的知識的過程」。更專業的定義可能像是這樣子：語言學習是種行為傾向相當恆遠固定的變化，或是增強練習的結果(Kimble&Garmezy1963:133)。同樣地，根據「學習」第一個定義所暗示，「教學」可以定義為「幫助某人學習如何做某PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[5]\n事」、「給予指導」、「引導某種事情的研究」、「提供知識」、「使學習者了解或認識某事」等等。這些定義多麼的綁手綁腳呀！你會不會覺得好奇為何字典編撰者無法想出更精確、更科學的定義方式？事實上，以上的定義反應出一件事實，那就是要定義如同學習與教學這種複雜概念著實困難。我們可以依先前在處理「語言」定義時的做法，在把「學習」一字定義的成分拆開分解後，從研究與諮詢的領域中摘取其精義：1.語言是習得與「獲得」的過程。2.語言是資訊或技巧的能力持續。3.所謂的「持續」包括儲存系統、記憶、認知系統等。4.學習牽涉到對此一有機組織內、外事件主動的、有意識的注意力集中或對此一有機組織發生作用。5.學習是屬於相當恆遠的過程，但也難免會忘記。6.學習牽涉到某種形式的實踐，這也許是經過增強的實踐行為。7.學習是一種行為上的改變。這些概念也可以歸類於心理學的許多次領域範圍，例如習得過程、理解、記憶(儲存)系統、回憶、有意識、潛意識學習模式急策略、遺忘理論學說增強、實踐練習所扮演的角色等等。很快地，每一個學習的觀念演變成像語言的觀念一樣複雜。然而，第二語言學習者會把這些(甚至更多的)變數應用在第二語言學習過程中。教學的定義不能脫離學習。教學是指引並且促進學習，使學習者能夠學習，替學習過程做妥善安排等。你對學習者如何學習的了解程度將決定你教學的哲學、教學風格、教學觀點、教學方法、教學活動的技巧等。如果你觀點像B.F.Skinner一樣，把學習看做是經由謹慎調節增強方式而達成的一種操作制約的過程，那麼你就會根據這種觀點去進行你的教學活動。如果你認為第二語言的學習是演繹推論的過程而非歸納性的，那麼你可能選擇把大量的規則及詞型變化表呈現給學生學習而不是讓他們用規納方式「發現」這些規則。廣義的教學定義或理論學說將會詳加說明為何選擇某種教學方法及技巧的原因及原則。第二語言習得學說及學派(SHCOOLSOFTHOUGHTINSECONDLANGUAGEACQUISITION)上述對語言、學習、技巧等攏統的定義可能符合大部分語言學家、心理學家、教育學者等的觀點及看法，但是在徹底研究調查每一定義的成分PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[6]\n之後，上述學者之間明顯地出現觀點不一致的現象會發生。比方說，語言真的就是所謂「一套習慣」或「一種內化規則系統」嗎？不同的觀點就會這樣子從知識水準相當的學者間浮現出來。然而，儘管應用語言學家以及第二語言習得(SLA)的研究人員之間有各種意見不一致的可能，總是有一些歷史發展的模式突顯第二語言習得研究的趨勢及潮流。這些潮流將在此以三種不同思想學派的模式加以描述說明，雖然各學派組成要素(發展階段)間在時代先後次序上有重疊的現象。要銘記在心的是，我們以下對第二語言發展的概略敘述將強調思考方式的對比差異，而且此一對比的呈現在SLA的各個課題研究中是很少有這麼明顯的。結構主義/行為主義(Structuralism/Behaviorism)在1940到1950年代間，結構學派(描述學派)語言學家擁有像LeonardBloomfield,EdwardSapir,CharlesHockett,CharlesFries以及其他的擁護者對其將科學化的觀察原理應用在人類語言上的成就頗為自豪。根據他們的說法，只有「公開的、可觀察的反應」才能成為研究的對象。根據結構學派的說法，語言學家的任務就是描述人類語言，同時確認這些語言得結構特徵。結構學派一個很重要的定律就是各語言相之間可能差異無窮，而且對於此一領域的研究不可有先入為主的偏見。以下是FreemanTwaddel(1935:57)用一種可說是最偏激的術語來敘述這個原則：無論我們對心智、精神、以及靈魂這一類的事情看法如何，就事實而言，我們必須同意的是，科學家在著手進行他們的工作時，就好像沒這些事情存在的樣子，也好像他所有的資訊都是經由他生理上的神經體系運作過程獲得的。單就科學家所從事有關生理的、非物質的力量而言，科學家是不配稱為科學家的。因此，科學的方法僅僅是一種慣例，認為心智是不存在的…結構學派語言學家祇探究明顯地可觀察的資料。這種態度在B.E.Skinner的思想體系中相當風行，尤其是在VerbalBehavior一書中，他說任何「想法」或「意義」的觀念都是為了達到解釋功能所虛構出來的，說話者祇是言語行為的基本要素，並非原因。CharlesOsgood(1957)重新描述言語行為的意義，把它解釋為「具體的思考過程」，但是這種說法仍然沒有脫離一般對語言非心靈性的觀點。對結構派或描述派的語言學家更重要的是「語言可以分解拆散成小小片段或單元」以及「這些已經分解的小單元可以科學的方式來描寫、對比、再度組合起來成為一個整體」的觀念。因為這個原則，就在1940年到1950年間，全世界各地語言學家諸多相關理論紛紛興起，大家都沉醉在編寫外國語言文法的風潮中。PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[7]\n在眾多心理學家之中，行為派學說也把研究焦點放在可觀察的外顯(行為)反應上，也就是研究可以客觀方式去理解(觀察)、記錄及儀器測量的反應。此一學派恪守「科學方法」，所以諸如「知覺」、「直覺」的概念被視為是屬於不合理「心靈主義派」的問題探索。由於不相信「知覺狀態」、「思考」、「概念形成」、「知識獲得」等可以觀察方式去了解，諸如此類主題的探討在行為主義架構中當然就不可能了。典型行為主義的研究模式為古典制約、操作制約、口頭機械式學習、工具性學習、辨別學習以及其他研究人類行為的實徵研究法等。各位也許對「巴氏狗」(Pavlov對狗所做的實驗)以及「斯氏箱」(Skinner以箱子對老鼠所做實驗)等古典實驗熟悉，然而光根據這兩個例子就下個結論說「生物有機體如被適當、適時地給與增強作用，它們就可以加以控制來做出預期的反應」的話，那這種推論就過於簡約了。理性主義語認知心理學(RationalismandCognitivePsychology)在1960年代的十年間，受到NoamChomsky的影響，衍生變形語言學家崛起。NoamChomsky當時是想證明人類的語言不能單純的由「可觀察得到的刺激反應」或「語言學家所蒐集田野調查資料」就可加以調查定論。衍生語言學家不但對描述語言(達到適切描述的境界thelevelofdescripitiveadequacy)抱持興趣，而且追求語言研究過程要能達到解釋適切性(explanatorylevelofadequacy)這種理想不遺餘力，這也就是說他們希望在選擇每一語言適切描述的文法時，有一個有原則的基礎可做參考，而這一基礎必須自外於任何特定語言(不歸屬於任何語言)。早期衍生變形的演變在接近二十世紀初期時播下發展的種子FerdinanddeSaussure(1916)聲稱parole(這個字詞Skinner稱為observes，而Chomsky則稱為語言行為performance)與langue(這個字詞類似語言本能competence的觀念，或者說是內在無法肉眼觀察得到的語言能力)有所不同。然而幾十年之後，正如以上所言，描述(結構)派語言學家傾向忽略langue而去研究parole。衍生學派所引起的演變打破描述(結構)學派先前以語言行為為研究重心的模式，強調「語言外顯可觀察得到的層次」與「隱藏在內蘊含意義與思想並產生可觀察得到的語言行為層次」等兩種層面間重要的差異。像衍生學派語言學家一樣，認知心理學家主張意義、理解與認識等三個要項對心理學的研究意義重大。認知心理學家不將研究重心放在刺激反應的關聯性，他們反而是試著要發現心理學上「組織」與「功能」的原理。DavidAusubel(1965:4)指出：從認知理論學者的觀點看來，試圖要忽視知覺狀態，或是響把認知能力降低PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[8]\n到只是反應行為學派理論中的沈思冥想程度的話，這不但會將心理學範疇中最值得研究的領域消失匿跡，而且也會很危險地將原本就複雜萬分的心理學現象過度簡化。就像衍生學派一樣，認知心理學家企圖用一種理性的方式希望能發現潛在的動機以及人類行為的深層結構。也就是說，他們將自己從嚴格的行為主義者典型的實徵研究模式解脫出來，然後應用邏輯的工具、理性推論理推理方式從而能夠解析人類的行為。從描寫敘述的方法提升到解釋的實例這種進展事特別有重要性的。結構派語言學者與行為派心理學者都對敘述以及有關人類行為的問題解答感到興趣，例如：在控制的環境中對行為的客觀測量。更確切地說，衍生學派語言學家以及認知心理學家對「什麼？」的問題感到興趣但是它們對另一最根本的問題，也就是「為何？」的問題更坦興趣。是什麼樣潛在的理由、遺傳及環境的因素、以及週遭環境引起某一特定事件？假設各位要觀察某人走進你的房子、拿起一張椅子，接著從你家的窗子把椅子扔了出去，然後從你家走出，對這一連串的行為動作，我們有一些問題要問。其中，有一組問題與「發生了什麼事」有所關聯：那就是這個人的身體特徵、當天事件的時間、椅子的大小尺吋、椅子的撞擊力等等。另外一組問題會問及這個人為什麼做了什麼事：就是這個人的動機、心理狀態是什麼，以及他的行為起因是什麼等等。第一組問題問得很精確，所以不允許有瑕疵，不允許測量時的失誤，但它給你提供了什麼基本的答案了嗎？第二組問題就豐富多了，但很顯然地也更冒險。我們如果敢問一些困難的問題，我們可能失去一些立場，但是我們對人類的行為會獲得更深入的了解。構成主義(Constructivism)構成主義幾乎不是什麼新的學派。JeanPiaget以及LevVygotsky這兩位經常與構成主義也密切關聯的學者，對在語言學研究的領域也不是新面孔了。然而，構成主義的崛起成為主流也是在二十世紀後期才發生的事。那麼，什麼是構成主義呢？它與上述兩大觀點又有何差異呢？構成主義者與一些認知心理學家不同，他們認為所有人類建構他們自己對「現實」的看法，因此每個人對事務的認識及描述呈現多元且且對比的方式，這種現象是合理的。這種觀點也許可以下列方式敘述：強調主動建構(意義)的過程、關注深入探討這些過程所使用的方法，以及對知識及其變化現象發生興趣，這其中包括某一特定群體成員與知識有所關聯的本質(Spivey1997:23-24)。PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[9]\n構成主義的研究可強調「參與社交互動的個人」、或是強調「合作的群體」、或是「整體社區」等(Spivey1997:24)在強調個人對現實(reality)建構優先次序這方面，構成主義的觀點稍稍超越理性主義及認知心理學主義。Piaget以及Vygotsky兩者通常都被認定是構成主義者(建Nyikos&Hashimoto1977)，但兩者強調社交互動的程度等級有所差異。Piaget(1972)著重把個人認知發展看做是相當孤獨的行為。發展的各個階段以及其在生物學上的時程表其實是很基本的，社會互動關係被認為只會影響到適當時期及時的發展。在另一方面，為一部分人所認定是社會型的構成主義者Vygotsk(1978)主張社會互動在認知發展中是很基礎的，另外他駁斥前置時期(predeterminedstage?????)的觀點。從事第一及第二語言習得的研究人員已從對話言談研究、學習過程的社會文化因素研究以及互動理論研究中證實建構主義的觀點。從許多方面看來，建構主義的觀點是很自然而然地承續認知學派對「普遍語法」、「資訊處理」、「記憶」、「人工智慧」「語言之間條理系統」等方面研究的成果(註：以上術語將在本書爾後各章中做詳盡定義及說明)。上述三種學理及觀點在開創「平衡報導」人類語言行為描寫時均應被視為重要的環節。在此我們拿一座山來做比喻。這座山可能有銳利頂峰、容易指認的冰河以及具有特色的岩石結構。然而從另外一個方向來看，現在這座山也許看起來有兩個山峰(其實第二個山峰先前是被遮住了)，它的坡度結構看起來也不一樣了。再從另外一個角度來看，先前沒發現的更進一步特徵現在一一浮現了。第二語言習得的研究就好像登山觀景一樣，我們需要多種工具以及有利的觀賞位置才能確認掌握全景。下面表1.1會針對上述三種觀點所描述的觀念與途徑做一次總結。表1.1第二語言習得思想學派期間思想學派代表論題1900初期＆結構主義＆描述1940年代~1950年代行為主義觀察得到的(行為)表現科學的方法經驗主義表面結構制約、增強1960年代~1970年代理性主義＆衍生語言學認知心理學語言習得、天賦能力語言之間的系統性(語言)能力PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[10]\n深層結構1980年代、1990年代＆構成主義;互動言談2000年初期社會文化的因素(變數)合作性的群體學習語言之間變化性互動學理的假設表1.1所列各種學派是Kuhn(1970)所描述科學革命性的架構的代表。一種成功的思想學派在發展一段時間後，可能緊接著是一段異常時期(對當時流行學說理論抱持懷疑、不確定、質疑的態度)，然後可能又會因為在專業的角度上覺得某種學說不可靠，接著發生一場危機(比如說：當前學說理論的式微)，最後又發展成另一學說、另一新的理論，兩者終於合而為一。這種循環的模式在心理學及語言學上是相當明顯的，雖然有些限制及束縛未必很容易就察覺——而在心理學上因為目前這三個理論學派其實在某種程度上是同時在運作的，所以也許更不容易察覺了。語言教學方法(LANGUAGETEACHINGMETHODOLOGY)過去半個世紀以來應用語言學研究的焦點之一向來擺在外語以及第二語言的教室活動。看看過去大約一個世紀以來的語言教學讓我們掌握到一個有趣的現象，那就是看到大家如何針對所謂最佳外語教學方法這一課題提出多元的解釋。因為各種思想學派隨著世代交替而有所興衰，語言教學的潮流如同月亮盈虧現象一樣，其普及程度也是時起時落。教學法的創新對前面幾個章節所敘述的各種理論建構不但有所貢獻，相對的這些理論對諸多教學法也有所回報。AlbertMarckwardt(1972:5)把這些有如「急風流沙」難以掌握的理論潮流發展看做是種循環模式，依此循環週期，大約每隔四分之一世紀就會有新的教學理論取代舊的學說，而且新的理論一方面完全切斷與舊理論的關聯，從而脫胎換骨漸次發展，在另一方面，同時也保留先前舊理論比較有建設性的部分，兩者相輔相乘做正向發展。最著名的依循環模式及特性發展的教學方法實例可在1940到1950年間「聽說教學法」(AudiolingualMethodALM)的演變之中看到。「聽說教學法」幾乎在其半個PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[11]\n世紀之前從其前輩，也就是「直接教學法」中借了一些原則，同時也徹底脫離語「文法翻譯法」的關係。然而，在短時間之內，聽說教學法的批評者開始倡導要更專注於規則以及「認知規範」，這種趨勢略帶有回到文法翻譯法的味道存在。真的，這種演變就好像流沙一樣。自從1970初期年代以來，理論學理與教學方法的關係一直特別的明顯。心理學領域已經證實了其對人際關係、群體工作、以及許多為達成既定目標的自我協助策略等各方面逐漸濃厚的興趣。在這同一個時期，是語言學家更專注、更深入尋求有關溝通及溝通能力本質的問題解答以及語言互動過程等課題的詮釋。針對這些理論發展趨勢，語言教學界就以諸多教學觀與教學技巧來因應。這些教學的創新強調自尊、學生互相合作學習、發展個人成功(學習)策略的重要性，此外，更重要的是重視語言學習的溝通過程。今天「溝通式語言學習法」這一術語對語言教學者而言是一個代名詞，實際上，這個行業的挑戰梗重要的意義在於要跨過過去教規則、句型、定義以及傳授「有關」語言知識的傳統教學方式，進入另一嶄新的階段，就是要我們指引學生如何在第二語言中真正地、自然地、有意義地與他人互動溝通。本書目的就是要使各位對語言學習及教學的理論基礎有一全盤的了解，但是，如果所談理論並沒有實際應用在教學上，那麼理論還是抽象的，而且會讓人覺得相當無力的。為協助填補理論與實際應用的落差，我已在本書每一章最後附加一篇短篇文章針對教室活動的點滴提出討論說明。這些短篇討論文章是為使各位能夠逐漸熟悉一些主要教學方法及趨勢或教學專業相關課題而設計的。當然，這些短篇文章顯然不是要巨細靡遺(如要了解更深入的論述，可參考Brown2000、Richard-Amato1996、Nunan1991b、RichardsandRodgers1986等著作)，但是它們應能使各位對語言學習與教學上實際發展的前因後果來龍去脈有一些啟蒙或啟發的功用。如今，語言教學並不容易歸類成屬於哪種方法以及何種趨勢。想反的，每位教師都被要求針對各種不同的教室教學活動發展出一種整體健全的教學觀(approach)。此一教學觀基於一種理論原則基礎，讓教學者在引導某一特定的外語教學活動情境中，可以選擇特定的教學設計及教學技巧。如此遠景可能讓人感覺難以達成，而且事實上教學沒有所謂的速成偏方，也沒有快速容易可以保證成功的方法。每位學習者都具有其特質的，每位教學者也是獨特的，因此每種教學者與學習者的關係也是獨一無二的，每一種教學或學習活動的狀況也是獨特的，各位身為教師的任務就是要了解這些(教師與學生、教學與學習)關係的特質。若能使用一種謹慎的、啟發式、折衷式的教學觀，各位舊能建立一種以第二外語學習及教學原理為基礎的理論。以下各章就是為了協助各位規劃這種教學觀而設計的。PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[12]\n課堂講座：傳統文法翻譯教學法(TheGrammarTranslationMethod)我們在每章結束時將有一系列對各種教學法在教室內運用的短評，首先登場的是幾世紀以來普天下在語言教室裡大行其道的「傳統」語言教學法。我們若對語言教學史稍做回顧即知在20世紀之前並沒有什麼具研究根基的語言教學法。在西方國家，學校裡的「外」語學習可說是等同拉丁語或希臘語的學習。一般認為可透過「頭腦體操」以提昇知識的拉丁語在近年以前都是一個完整高等教育所不可或缺的。昔時的拉丁語教學是經由所謂的「古典教學法」實施：專注文法規則、語彙及語形和動詞變化的記憶、課文翻譯與習作。當18及19世紀學校開始教授其他語言時，大家都採用「古典教學法」做為主要的外語教學法。當時一般都不太重視口語教學。畢竟，在當時語言教學並不是做口說或耳聽之用，語言學習只是為了表現出「有學問」的樣子而已，或者在某些情況下，是為了求得某一外語的閱讀能力罷了。因為當時在第二語言的習得或是閱讀能力的學習方面並沒有什麼理論研究，外語教學簡直就像是其他技巧的教學，兩者並無二致。到了19世紀末葉，「古典教學法」就改稱「文法翻譯法」。除了強調文法規則用來將外語翻成母語之用外，文法翻譯法與幾世紀以來在教室所實施的外語教學法並不分軒輊。但顯然地文法翻譯教學法在20世紀初的語言教學改革聲浪中卻是屹立不搖，即便時至今日，文法翻譯法在學校內的語言教學中依然是典型的教學法。Prator及Cele-Murcia兩學者在其1979年專著(頁3)裡列舉了文法翻譯法的主要特徵：1.語言課完全以母語教學，學生對所教外語很少有主動的運用機會。2.大量的無例句式獨立的字彙教學。3.對複雜的文法做冗長詳細的解說。4.文法提供推砌字彙的規律，教學重點放在字形及其變化上。5.很早即教學生閱讀艱澀難解的古典選文。6.不太重視課文的內容，反而是做為文法分析的練習之用。7.唯一的練習常常只是將分崩離析的句子由外語翻成母語。8.對發音不是很重視。就某一意義而言，文法翻譯法在眾家教學法中如此受青睞，也是不簡單之事。這種教學法在提昇學生的外語溝通能力上可說一無是處。Richards與Rogers兩人在其著作(1986:4)說過「這種教學法對數以千計的學生可說PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[13]\n是記憶深刻且萬分嫌惡，對其而言，外語學習只是一些了無興味的經驗，記記無數長串無用的文法規則及字彙或嘗試對誇飾的文學作品做完美的翻譯而已。」不過，從另一方面來說，我們也可瞭解何以文法翻譯法會如此受歡迎。教師採用此法並不需具備什麼特別的技巧。考試時文法規則及翻譯題比較容易出，打分數也較客觀。現在很多外語的標準化測驗仍然不去碰溝通能力的評量，導致學生缺乏動機去超越文法類推、翻譯及機械式的練習。文法翻譯法在培養學生外語閱讀能力上有時也是有些成就的。但是，誠如Richards與Rogers(1986:5)兩人所指出的，「文法翻譯法是沒有倡導者的。這是不具學理的教學法，沒有那個文獻提供其理論依據或為其辯護，或試圖使其與語言學、心理學、或教育理論的問題有所關聯。」我們將在此書繼續探討其它的語言教學理論，我相信我們對文法翻譯法的「理論」將更加了解。PrinciplesofLanguageLearningandTeachingPAGE[14]