新中国中学历史学习指导变迁研究 65页

单位代码10635学号112013313000924硕士学位论文新中国中学历史学习指导变迁研究论文作者：何丽芝指导教师：郑家福教授学科专业：课程与教学论研究方向：学科教学论（历史）提交论文日期：2016年4月25日论文答辩日期：2016年5月28日学位授予单位：西南大学中国重庆2016年5月\n\n目录摘要...............................................................................................................................IABSTRACT..................................................................................................................III绪论..............................................................................................................................1（一）选题缘由及意义...........................................................................................1（二）研究现状.......................................................................................................3（三）研究思路与方法...........................................................................................9一、学习指导及相关概念界定....................................................................................10（一）相关概念辨析.............................................................................................10（二）学习指导的内涵.........................................................................................11（三）学习指导与课堂教学的关系.....................................................................13二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况........................................................15（一）“单一”指导：中学历史学习指导概览（1949—1977）.....................16（二）“多元”指导：中学历史学习指导概览（1978—2000）.....................24（三）“全面”指导：中学历史学习指导概览（2001—今）.........................31（四）新中国中学历史学习指导变迁总结.........................................................36三、新中国中学历史学习指导变迁的特点及原因....................................................38（一）新中国中学历史学习指导变迁的特点.....................................................38（二）新中国中学历史学习指导变迁的原因.....................................................40四、中学历史学习指导变迁的经验与启示................................................................47（一）教师更新教育思想，转变教学理念.........................................................47（二）提升历史教师的专业素养.........................................................................48（三）建立和谐的师生关系.................................................................................49（四）学生应增强主体意识.................................................................................49（五）将能力培养贯穿于指导的全程.................................................................50（六）建立多渠道的学习指导网络.....................................................................50结语............................................................................................................................52参考文献........................................................................................................................53致谢............................................................................................................................59\n摘要新中国中学历史学习指导变迁研究课程与教学论硕士研究生何丽芝指导教师郑家福教授摘要自新中国成立以来，我国开展了八次基础教育课程改革。中学历史课程作为基础教育的一部分也经历八次改革，于改革的历程中发生了许多变化，并且其课程性质在时代发展的转折点上有了重大变化。根据中学历史课程性质的变革以及学习指导自身的发展情况，本文将中学历史学习指导划分为三大阶段：新中国成立至改革开放前、改革开放至90年代末、21世纪以来，以追溯中学历史学习指导变迁的过程，并于每一阶段从学习指导的内容、行为方式与途径这三个方面考察中学历史学习指导的基本情况。并将三个阶段进行对比研究，探索中学历史学习指导的变化。在中学历史学习指导变迁的过程中，学习指导行为方式由传统的灌输、呈示逐渐走向启发、引导，并日益成熟，使学生的主体性日益得到彰显。学习指导的内容、范围不断拓展，由片面的重知识轻能力发展到强调知识与能力、情感态度价值观，关注学生的全面发展和个性实现。进行学习指导的途径最初是单一的课堂教学，而后开辟了课外活动、活动课程和数字化新媒体这些新的渠道。相应的对教学资源的认识和使用经历了由教材中心走向社会生活、结构不断优化的变化。概括来说，中学历史学习指导经历了由传统型逐渐走向现代化的历程，其发展变化主要受社会政治经济背景、国外教育理论与教学经验等外部因素，以及国内教育改革、教学实验与研究、教师们的教育理念等教育内部发展因素的影响。自新中国成立以来，中学历史学习指导有了巨大的发展，在发展中日益尊重教育的内部规律，并取得了一定成就。呈现出学生主体性逐渐彰显、学习指导日益重视启发与引导、学习指导内容不断扩展及学习指导途径多元化等特征。从中学历史学习指导发展变迁的经验成就中认识到：中学历史学习指导中应充分尊重学生的主体地位、主体人格，建立民主平等的师生关系，通过多种途径和方式来启发引导学生学习历史，以达成教学目标，促进学生的全面协调发展。当然这需要指导者与被指导者双方共同的努力。关键词：新中国中学历史学习指导变迁I\nABSTRACTResearchonthechangesofstudyguidesinmiddleschoolhistorysincethePeople’sRepublicofChinawasestablishedMastermajoredincurriculumandteachingtheory:HelizhiSupervisor:professorZhengjiafuABSTRACTOurcountryhascarriedouteightcurriculumreformsinelementaryeducationsincethePeople’sRepublicofChinawasestablished.Duringthisperiod,themiddleschoolhistorycurriculumreformedtoo,andresultinstudyguideshaveundergonetremendouschanges.Accordingtothenatureofchangesinmiddleschoolhistorycurriculumandstudyguidestheirdevelopment,thestudyguideofmiddleschoolhistoryaredividedintothreestages:thefoundingthePeople’sRepublicofChinatothereformandopening,reformandopeningtotheendofthe1990s,21stcentury.examinetheprocessofchangesofstudyguidesofmiddleschoolhistory.Andateverystageformcontent,behavior,approachtheseaspectstoexaminethebasicsituation.Bycomparingthreestages,explorethechangesinthestudyguidesofmiddleschoolhistory.Intheprocessofchanges,theguidesbehaviorfromtraditionalinstilledandpresenteddevelopedtoinspiringandleading.Andbecomemoresophisticated,sothatthesubjectivityofstudentsincreasinglyapparent.Thecontentofstudyguidescontinuouslyexpandthescope,includingknowledge,abilities,emotions,attitudesandvalues.Payattentiontothecomprehensivedevelopmentandpersonalityrealizationofstudents.TheWayofstudyguidewasoriginallyasingleclassroomTeaching,andthenopenedupotherchannels,suchasextracurricularactivities,activitycurriculumandnewdigitalmedia.Andtheuseofteachingandlearningresourceshaveexperiencedfromtextbookcenteredtothesocietyandlife.Insummary,thestudyguidesofmiddleschoolhistoryexperiencedtheprocessofmodernization.Thechangesmainlyaffectedbysocialfactors,aswellasinternaldevelopmentfactorsofeducation.SincetheestablishmentofPeople'sRepublicofChina,thestudyguidesofmiddleschoolhistoryincreasinglyrespecttheinternallawofeducation,andhaveachievedIII\n西南大学硕士学位论文somesuccess.Theprocessofchangesshowedsomefeatures:thesubjectiveofstudentsgraduallyhighlighting,thebehaviorgrowingemphasizinginspirationandguide,guidancecontentsexpandingandthewaysdiversification.Drawsomeinspirationsfromthechangesofstudyguidesinmiddleschoolhistory.ThestudyguidesofMiddleSchoolHistoryshouldfullyrespectthedominantpositionandpersonalityofstudents,themaincharactertoestablishademocraticandequalrelationship.Andthroughavarietyofwaysandmeanstoinspireandguidestudentstolearnhistorytoachieveteachingobjectivesandpromotecomprehensiveandcoordinateddevelopmentofstudents.Ofcourse,thisrequiresteachersandstudentsjointefforts.Keywords:NewChina,Middleschoolhistory,studyguides,changeIV\n绪论绪论（一）选题缘由及意义1.选题缘由我们生活的21世纪是知识经济时代，信息技术将取得了更大的发展，知识增长的速度极大地加快、更新周期急剧地缩短。为了跟上时代的步伐，适应社会发展的需要，20世纪末，中共中央、国务院提出“深化教育改革，全面推进素质教育”要求，全面实施素质教育要求改革我国已有的基础教育课程体系。教育部于2001年颁布了《基础教育改革纲要（试行）》，确定了新世纪我国教育改革的大方向，掀起了我国大陆新一轮基础教育课程改革的浪潮。新课程的目标不止于有效地传授知识，它更加注重学生能力的形成、更加强调教与学的过程和方法、重视情感态度与价值观的培养。课程改革中强调转变教师的教学方式和学生的学习方式，尊重学生的主体地位、注重教师对学生的指导，以促进“三维目标”的达成。因此，学习指导在新课程改革中具有重要地位和作用。就基础教育中的中学历史课程而言，教学中存在着过于强调接受学习、死记硬背、机械记忆以及学生能力低下等问题。这与新课程改革所倡导的学生主动参与、乐于探究，注重培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力等主张相违背。要培养学生的能力、提高学生的素质，中学历史教学改革势在必行。中学历史教学改革要求学生积极主动参与学习、进行探究性学习，培养学生发现和解决问题的能力，并要充分发挥教师在教学中的指导作用。要求教学更好的为学生的学习和发展服务，将教学过程变为指导学生学习的过程，教师指导、帮助学生更好地达成三维目标，实现全面发展。2014年秋季，我观摩了西南大学附属中学高中历史组多位老师的课堂教学，并于2015年春季在重庆市北碚区朝阳中学进行了高中历史教学实习。参与中学历史教学的实践过程中，我发现教师在教学中比较关注学生的学习活动，注重对学生的指导和引导；学生在学习中会遇到诸多问题，这些问题的解决离不开教师的指导，教师常在课堂内外对学生进行指导，帮助学生更好地学习。在实习中，有学生就历史学习中的问题寻求我的帮助，我采用启发、引导的方式指导学生解决了问题。在参与中学历史教学实践的过程，我认识到学习指导的重要性。便开始关注中学历史学习指导领域的相关研究，以期在今后的教学工作中更好地指导学生学习。当前新世纪的中学历史课程改革正走向深化。那么中学历史教学中的学习指导的现实情况是怎样的？新中国成立以来，中学历史学习指导又有哪些发展变1\n西南大学硕士学位论文迁？导致这些发展变迁的原因又有哪些？从中学历史学习指导发展变迁中我们又能得到怎样的经验和启示？有关这些问题皆是笔者需要回答的。2.选题意义本文梳理了新中国成立以来中学历史学习指导的发展轨迹，分析了变迁的原因，并在历时考察的基础之上揭示了变迁的特征及其发展趋势，最后从中学历史学习指导变迁的经验中得出启示。本选题主要有以下两方面的意义：（1）理论意义首先，丰富了中学历史教学研究的内容。以往对中学历史教学研究内容多集中于中学历史课程目标、历史课程标准（教学大纲）、历史教科书、历史课程的实施、历史课堂教学设计、历史教学方法、历史教学工具和新技术的应用等方面。对中学历史学习指导的研究多是零散的，多为具体的某一问题的探讨，很少有比较系统的研究，且成果也不多。中学历史学习指导发展变迁的研究更是少之又少，新中国中学历史学习指导及发展变迁研究还是一个荒漠区。因此，对新中国中学历史学习指导及发展变化的研究，将丰富中学历史教学研究的内容。其次，为教学活动提供理论支撑。教学活动是两大主体的一种互动活动。以往的研究多从教师主体出发，讨论如何将学生教好，学习指导的研究则既关注如何教好学生，也重视如何让学生学好。当前的中学历史教学，在中、高考指挥棒和素质教育大旗的双重指挥、影响下，出现了不少问题，也遭遇着教育转型的尴尬。教学活动自有它独特的内在规律，中学历史学习指导的历时性考察无疑有助于我们更加深刻地把握这种内在规律，有助于我们更加透彻、直观地了解新中国以来教师如何讲授历史课、学生又如何学习历史，也有助于我们拨云见日，找寻到那条新一轮的基础教育课程改革的方向和路径。（2）实践意义通过对新中国中学历史学习指导发展变迁研究，可以总结发展变迁的趋势特征，并能从历史经验中寻求借鉴，以关照当下的中学历史教学，促进学习指导实践的发展，最终促进学生发展、教师专业发展和教学质量的提高。有助于推进中学历史课程改革逐渐深化、走向完善。教学是教师指导学生学习、成长的过程，学生是学习和成长的主体，教师是学生学习活动的指导者、引导者。教师作为社会的代言人，其职责在于根据国家的教育目的、教学计划和课程标准，有目的、有计划地指导学生学习，将学生培养成为全面发展的对社会有用的人才。因此，教师指导学生的学习活动是社会赋予的责任和权力。教师“闻道”在先，又受过专门的教育和训练，具有一定的专业知识和能力、较高的思想品德和政治觉悟；教师作为年长者，还具有丰富的生2\n绪论活经验。所以教师是知之较多的先生，教师也应该充分地利用和发挥他们的这些优势，帮助学生达成学习目标，肩负起对学生学习和成长的指导责任。另一方面，学生的学习、发展也离不开教师的指导。首先，由于学生知识和能力水平的限制，需要教师的启发和指导，以便更好地掌握知识体系、获得新的体验，促进能力的发展。其次，教学中成长的学生，其知识、能力、思想品德和个性发展正在逐步形成和发展中，很容易受到各种不良因素的影响，学习指导可为其学习指引方向、把握进度等，所以他们的学习和发展离不开教师的指导。最后，学生的身心发展水平制约着他们的学习，学习对他们的身心发展也有着重大的促进作用。但是学生很难将学习活动和自己的生理、心理发展联系起来。这就需要教师在教学中指导学生把自己的身心发展和学习活动联系起来，使学习活动能够更好地发挥促进学生身心发展的作用。学习指导是教师在教学过程中对学生的学习内容、学习活动和个性全面发展的指导，学习指导对教学中的学生和教师都具有重要的意义。对学生来说，教师对学习内容的指导可以帮助他们掌握学习内容，提高他们的学习成绩；对学习活动各环节的指导，有助于培养学生的能力；教师对学生思想、情感、态度和价值观的指导，有助于学生健康的成长和发展；学习指导有助于学生平等的享受教学资源、促进个性发展，从而促进教育公平的实现。对教师而言，在学习指导中根据学生的实际情况来反思、调整和改进教学工作，有助于教师顺利地完成教学任务、促进教师专业发展。（二）研究现状学术研究必须站在前人的肩膀之上。任何一项研究都起始于对既有研究的盘点。本文主要考察新中国建立以来中学历史学习指导的变迁过程，依此主题，将相关文献分类综述如下：1.西方学者中有关学习指导方面的研究国外与学习指导相关的研究主要是一些对教学和学习有重大影响的教学理论和学习理论，主要的理论有以下几种：杜威的儿童中心说。杜威反对传统教育中的教师中心，主张以儿童为中心，以学生的主动活动来取代教师的讲授；并且批判了传统教学论的五段教学法。杜威及其学派所提倡的儿童活动中心，促进儿童成为教学的中心，完成了教学领域①“哥白尼式的革命”。①赵祥鳞，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师大出版社，1981：31.3\n西南大学硕士学位论文凯洛夫的传统教学论。凯洛夫认为“教学，首先是教师在学生们自觉与自动的参加下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程……学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程……课堂教学是教学工作的基本组织形式……对于①学生来说，教师的每一句话和指示具有法律的性质。”凯洛夫的教学理论提出了以教师、教科书、课堂为中心的“三中心论”，认为教师在教学中起决定性作用，学生学习的主要任务是在教师的指导之下掌握系统知识。赞科夫的发展性教学理论。赞科夫认为教学在于促进学生的一般发展，而所说的“一般发展”，“就是指心理活动的多方面的发展，一般发展区别于智力发②展之处，就在于它的含义中不仅包括认识过程，而且包括意志和情感。”所以，赞科夫所提出的一般发展也就是全面发展。行为主义学习理论。行为主义认为学习就是在刺激（S）与反应（R）之间建立直接连结，并形成相应习惯的过程。强化在这一连结的巩固和习惯形成中起着重要作用。代表学说有：桑代克的尝试—错误学说、斯金纳的强化学说、巴甫洛夫的经典条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论等。班杜拉认为个体可以通过观察他人的行为及结果而习得新的行为反应，并且相信观察是最基本的学习过程。③认知主义学习理论。认知主义流派认为学习就是学习者面对当前的情境，依赖原有的认知结构，主动地在头脑内部积极地组织，从而获得知识、形成和发展认知结构的过程。学习过程比行为主义提出的刺激—反应连结要复杂的多。教学目标在于促进学生将外部的客观事物内化为自己的内部认知结构，强调学习中认④知过程的重要性。属于认知主义学习理论的学说主要有：加涅的信息加工学习理论、托尔曼的认知—目的论、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现学习论以及奥苏泊尔的有意义学习理论等。皮亚杰将儿童的认知发展划分为四个阶段，⑤即：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。皮亚杰认为教学“在于发现符合每个阶段的知识并用相关阶段的心理结构所能同化的方式教给⑥学生。”布鲁纳认为学习在于主动地形成认知结构，并提倡发现学习，认为“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获取知⑦识的一切方法。”①（苏）凯洛夫著，沈颖等译.教育学[M].北京：人民教育出版社，1953：53、60、128、151.②（苏）赞科夫著，俞翊辉，杜殿坤译.教学论与生活[M].北京：教育科学出版社，1984：23—24.③全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：279.④张大均主编.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2011：81.⑤（瑞）皮亚杰著,王宪钿等译.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981：21—51.⑥皮亚杰著，卢濬译.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990：61.⑦瞿葆奎主编.教育学文集第10卷（教学上）[M].北京：人民教育出版社，1988：584.4\n绪论建构主义学习理论。建构主义是在认知主义思想基础上发展起来的。建构主义认为知识不是客观存在的，而是由认知主体—人，在自身经验基础之上对客观世界的一种解释、假设，它会随着人们认识程度的变化而发生变化；知识的获得是新旧经验相互作用的结果；学习的过程是学生将外在信息和自己已有的知识发生联系，主动建构知识的过程；而不是教师向学生传递、灌输知识，学生被动地接受信息。提出要以学生为中心，强调学生学习的主动性。教学要关注学生原有的知识和经验，引导学生在原有的知识、经验基础上，生长出新的知识、经验。教学就是为学生创造一个良好的主动建构知识的环境，学生才是教学活动的中心；①教师不单是知识的呈现者，还是教学活动的组织者、引导者和帮助者。人本主义学习理论。人本主义认为学习是个人潜能和人格的发展，教育的根本目标在于帮助学生的个性和潜能得到充分发展，并最终达到“自我实现”。认为在教学过程中，应以学生为中心，让学生成为真正的学习主体。提出“教育者②不应强迫学生接受材料和资源，而应把他提供给学生，以便其利用”。教师应帮助学生明确学习目标，创设一种促进学生学习的环境，让学生以自己已有的经验为中心进行有意义的自由学习，教师是学生学习的“促进者”。认为人的认知和情感是融为一体的，是人的精神世界中两个不可分离的重要组成部分，强调教学过程中应重视学习者情感的作用和影响。人本主义学习理论的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。加德纳的多元智力理论。美国心理学家、教育家霍德华·加德纳否定了以语言智能和逻辑/数学智能为核心的智能理论，提出了多元智力理论，鉴别出了8种相对独立的智能，即：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能，八种智能是相互独立存在而又彼此关联的。每个人的智能结构存在差异，但没有智力高下、优劣之分。因此，教学中教师应从不同角度去观察、看待学生，指导学生多种智能发展。加德纳认为理解力就是将特定情况下得到的相关知识运用到不熟悉的问题和情景中，教学的中心任务就在于发展受教育者的此种能力。主张为学生提供各种方式表达和讨③论话题的机会；另一方面，学生本人也应该寻找各种锻炼的渠道和机会。这些教学理论和学习理论都明确了教师和学生在教学中的地位和作用，大多强调教学中学生的积极参与和主动性，教师的任务在于指导学生更好的学习。教学不仅要发展学生的认识和智力，也要重视学生综合能力的培养和人格的养育。我国基础教育、教学和学习指导的发展变迁深受这些理论的影响。①皮连生主编.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004：79—80.②檀传宝主编.世界教育思想地图[M].福州：福建教育出版社，2009：112.③檀传宝主编.世界教育思想地图[M].福州：福建教育出版社，2009：512.5\n西南大学硕士学位论文2.国内相关研究综述中学历史学习指导是具有历史学科特征的学习指导，因此对于国内研究综述主要从一般性的学习指导和具有学科特征的中学历史学习指导两个方面来概述。（1）学习指导国内学界关于学习指导的研究成果主要通过图书和论文方式呈现出来。有关学习指导的图书多是针对某一学科、专业的知识与方法的指导和练习题，是实践层面的学习指导。论文关于学习指导的研究既有理论的研究，也有实践的研究。目前学界关于学习指导的研究主要集中在学习指导的内涵、学习指导的内容与任务、学习指导的方式与途径、学习指导的策略及原则、学习指导的作用和意义等几个方面。学习指导的内涵方面。钟祖荣认为“学习指导，通俗地讲，就是教会学生学①习。”即是注重学生对学习方法的掌握和对学生学习能力的培养。杨平认为，“学习指导是指导者(通常是教师)根据学习的规律和学生身心发展特点以及学习的实际情况，在教学或日常生活过程中进行的，以促进或提高学生学习效率或效果为②目的的，一系列经常性的辅导与帮助。”强调学习指导要根据不同年龄阶段学生的实际心理特征和情况来进行。李世江指出，学习指导的科学内涵应在以学生为主体、以学为本、自主建构等现代教育思想理论的武装下，以了解学生、尊重学生为前提，激发学生正确的学习动机，培养坚强的意志品质，创造优化的学习环③境，引导学生参与活动，提供科学的学法指导。李世江先生指出了学习指导者应秉持现代教育思想理念，根据学情需要来进行指导，并提供学习方法的指导。④学习指导的内容、任务方面。钟祖荣教授认为，学习指导的内容包含了学习方法指导、学习观指导、学习动力指导三个方面，这也是教师进行学习指导要完⑤成的重要任务。王洪指出学习指导的内容包括学习方向、养成良好学习习惯、学习方法。杨平总结了学习指导具有科学性、全面性、实用性和系统性等特征，主要包括十个方面的内容：“学习活动前敦促学生做好准备；持续深入掌握学生的学习动态；创设有利于学生学习的条件；健全学习规章制度；提供有效的学习方法；组织经验交流活动、学习竞赛活动；帮学生制定学习计划，并监督计划实施情况；培养学生良好心理素质和强健体魄；安排好学生学习时间，抓好班风、学⑥风；建立良好的师生关系等。”另外，他也谈及了学习指导四个主要的任务：使①钟祖荣著.学习指导的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2001：63.②杨平.学习指导的意义与功能[J].教育管理，1996（5）：30.③李世江.学习指导有效实施的策略初探[J].科教文汇，2007（10）：90.④钟祖荣著.学习指导的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2001：63.⑤王洪.初中学生学习指导策略简述[J].淡阳职业技术学院学报，2006（3）：152.⑥杨平.学习指导的任务、内容与形式[J].教育管理，1996（6）：41.6\n绪论学生逐步掌握各类知识；为学生提供和创造好的学习环境；促使学生掌握科学的思维方法、学习方法和研究方法；鼓励和帮助学生克服学习困难，提高学习效率、①效果。学习指导的方式、途径方面。沈丽认为，学习指导的途径和方法因学科而异，但大体可从四个方面进行，即设置提纲、创设问题情境、选择直观教具、精选习②③④⑤⑥题。晓星、杨平、钟祖荣、魏书生等学者和北京15中、江苏昊江市南麻中学等学校也总结归纳了学习指导的方式。综合他们的成果，学习指导的方式主要有：专题讲座、学科渗透、环境熏陶、授课式、常规养成式、经验交流式、门诊⑦⑧咨询与诊断治疗式、训练指导式、领悟式、迁移式。李如密和祝庆东所说的学习指导模式也就是学习指导方式，他们还提出了学习指导模式的发展趋势，主要包括：具体化趋势、多样化趋势、综合化趋势、参与化趋势、技术化趋势、艺术化趋势。学习指导的策略和原则方面。李世江指出，教师对学生的有效指导可通过四个方面的策略来完成：摒弃灌输、引导价值；创设条件、激发活力；组织引导、⑨合作探究；彰显个性、拓展提升。易马等指出学习指导应遵循学习指导与学科教学相协调原则、渗透与明晰相结合原则、集体指导与个别指导相结合原则、指导⑩与实践相结合原则、全面指导与重点指导相结合原则。牛玉发指出学习指导原则有：学习指导与育人相结合的原则，学习指导和教法改革同步的原则，学习理论11指导与培养实际能力相结合原则。钟祖荣提出的学习指导原则包括：适合学生心理发展水平，了解学情，有针对性的进行指导；学习指导注重智力因素和非智力12因素相结合；重视训练与实践；一般学习指导与各学科学习指导相结合。学习指导的作用与意义方面。钟祖荣指出学习指导有助于帮助学生掌握科学的学13习方法、更主动有效地学习。杨平指出学习指导有助于满足学生求知的渴望和希望得到发展的心理需求，有助于大面积提高教学质量、促进教学改革，有助于学生接受14终身教育。学习指导具有诊断、导向、激励、反馈和优化等多项功能。马会梅指①杨平.学习指导的任务、内容与形式[J].教育管理，1996（6）：41.②沈丽.浅谈学习指导及其在教学中的应用[J].广西师范大学学报，1998（1）：280.③晓星.学习指导的意义与方式[J].广西教育，2000（12）：45.④杨平.学习指导的任务、内容与形式[J].教学管理，1996（6）：41.⑤钟祖荣.学习指导的方式[J].中小学管理，1994（3）：24.⑥易马，千里，王延玲.学习指导的原则和途径简论[J].教育科学，1997（2）：30.⑦李如密.学习指导的基本模式及其发展趋势[J].中国教育学刊，2006（3）：28.⑧祝庆东.学习指导的基本模式及其发展趋势[J].河南商业高等专科学校学报，2002（1）：81.⑨李世江.学习指导有效实施的策略初探[J].科教文汇（下旬刊），2007（10）：90.⑩易马，千里，王延玲.学习指导的原则和途径简论[J].教育科学，1997（2）：30.11牛玉发.学习指导的内容、原则和方法[J].现代中小学教育，1992（6）：26.12钟祖荣.学习指导的原则[J].中小学管理，1994（3）：24.13钟祖荣.学习指导及其意义[J].中小学管理，1994（3）：23.14杨平.学习指导的意义与功能[J].教育管理，1996（5）：30.7\n西南大学硕士学位论文出教学指导在提高学生的学习效果方面具有重要作用，是其它任何教学措施都无法替①代的，因此是提高教学质量的有效方式。（2）中学历史学习指导历史学习指导是针对历史这一学科的学习指导，学习指导一般通用的方式、途径也适用于历史学科的学习指导，但作为一门特殊的学科，历史学习指导也必然有着它特殊的方法、途径。同样，中学历史学习指导也应该首先把握中学历史这门学科的学科属性、特点。相较于学习指导，学界对历史学习指导、中学历史学习指导的研究相对较少。赵克礼指出教师对学生学习指导的意义在于帮助学生获得学习历史的方法，②历史学习指导的范围包括学习态度、思维方法、阅读方法这几个方面。杜芳认为历史学法指导有三个层面的意义：第一，学法指导帮助学生懂学习，爱学习，会学习，形成学习观、学习动力、学习方法三个方面的素质；第二，学法指导可以引导学生采用有效的学习方法，解决历史学习上的困难，以增强学习历史的兴趣；第三，学法指导帮助学生形成对历史和社会问题进行解释、论证和批判的能力。而历史学科学法指导的主要内容有：获取历史知识的方法指导、理解和掌握历史③知识的方法指导。叶小兵等主编的《历史教育学》中介绍了中学历史学科学法指导的意义、主要内容、方式三个方面。王新儿指出，历史教师对学生指导的内容④⑤⑥包括学习目标、学习方法、学习情感和学习效果的检测。赵温红、向贤国、吴⑦能义等提出了一些教师指导初中生学习历史的方法。徐策伟在《历史学习的指导⑧原则与要求》一文中概括了教师在进行学习指导时应遵循的一些基本原则与要求。郭明波对学习指导的理论基础、学习指导的作用、史实和史料教学中的学习⑨指导、以及影响历史学习指导的内外部因素进行了研究。高鹏飞指出历史学习指导是连接课堂教学和课外活动纽带，是历史教学的重要组成部分；历史学习指导渗贯穿于课堂教学和课外教学活动中，其范围包括学习心理、学内容和学习策略，⑩并提出了学习指导应遵循的基本原则和主要任务目标。目前学术界在学习指导方面的研究成果较多，而中学历史学习指导方面的研究则少得多，并且既有的关于中学历史学习指导的研究也多是零散的，比较完整①马会梅.教师的教学指导行为研究[J].教育学术月刊，2009（3）：109.②赵克礼主编.历史教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2005：201—204.③杜芳主编.新理念历史教学论[M].北京：北京大学出版社，2009：168—169.④王新儿.在历史教学中如何发挥教师的指导作用[J].中学历史教学研究，2005（1、2）：85.⑤赵温红.初中历史学习方法指导[J].小学生（教学实践），2012（1）：65.⑥向贤国.初中生学习指导方法初探[J].南阳师范学院学报，2003（10）：108.⑦吴能义.注重对初中学生历史学习方法的指导[J].中学历史教学，2003（10）：10.⑧徐策伟.历史学习的指导原则与要求[J]，高等函授学报，1996（6）：58.⑨郭明波.中学历史课堂中的学习指导研究[D].扬州大学，2013.⑩高鹏飞.论历史学习指导及其方法[J].昆明师范高等专科学校学报，2000（2）：68.8\n绪论的对新中国建国以来中学历史学习指导六十多年变迁过程的整体论述还很少，本文主要考察自新中国成立以来中学历史学习指导的发展变迁过程及特征，探索发展变迁的原因，总结经验并提出可行性的建议，以助益于我国今后的中学历史教学工作。（三）研究思路与方法本论文整体上先进行学习指导概念界定，然后按照呈现发展变迁概况到总结特征、分析原因，再总结经验、得出启示来展开。首先，明确学习指导的的内涵，理清学习指导与课堂教学的关系。其次，按时间顺序呈现自新中国成立以来不同阶段中学历史学习指导各方面的基本情况，并将案例分析贯穿其中。再次，总结中学历史学指导变迁过程中呈现出的特征，并通过时代发展、相关教育和教学改革的政策文件、国外影响因素等分析发展变迁的原因。最后，从中学历史学习指导发展变迁的经验中得出关照当下的启示。本研究主要采用了文献法、比较研究法和案例分析法三种研究方法：文献研究法，查找中学历史学习指导的研究成果，通过对文献的分析，总结研究现状，并从中发现研究线索，帮助形成自己的研究思路和研究框架。搜集自新中国成立以来的有关中学历史学习指导的文献，呈现中学历史学习指导发展变迁的大致概况。查找有关教学改革的文献，分析引起中学历史学习指导发展变迁的原因。比较研究法，对个各阶段中学历史学习指导的发展变迁进行比较、分析，从而探求发展变化的特征与趋势。案例分析法，本文的案例分析指的是对不同年代历史教学的微观解读。通过案例分析，能够还原和再现彼时彼刻的中学历史学习指导，能够生动形象地展示学习指导理念、行为、方法、途径等变迁过程。9\n西南大学硕士学位论文一、学习指导及相关概念界定本研究一再提及的中学历史学习指导指的是普通中学（包括初级中学和高级中学，在研究中把它们当作一个整体不再进行区分）的历史学习指导，本文的核心概念是学习指导。80年代，我国中学历史教学日益关注学生的“学”，历史学科中的学习指导逐渐发展起来。在学习指导发展的过程中，出现了几个与学习指导相关的概念。对学习指导进行概念界定，应辨析清楚几个相关概念之间的关系。我国教育界对学习指导进行了长时间的研究，但是对“学习指导”这一概念的描述却是不尽相同。因此，有必要对学习指导的相关概念进行界定，明确学习指导的内涵，以及学习指导与课堂教学的关系。（一）相关概念辨析在我国，与学习指导相关的概念主要有三个，即“学法指导”、“学习指导”、“教学指导”，下面将对这三个概念进行简述，以辨别他们之间的相互关系。学法指导，即是教师有意识地对学生进行学习方法的指导，主要是指教给学生一般的学习方法和学习策略，并渗透到中小学各学科课程中去，培养学生的学习能力，使学生学会学习。这是我国改革开放后教育界常用的概念。从1979年起，我国开展了教学改革，学法指导是改革的主要措施。80年代，为响应教育改革中“开发智力、培养能力”的口号，学法指导在广大中小学开展起来。教师们希望通过学习方法指导的方式，教会学生学习，从而发展学生的智能，达到开发人才的目的。钟祖荣曾指出“学习方法指导，是教育者通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导、诊治，使学习者科学的掌握学习方法并灵活运用于学习①之中，逐步形成较强的自学能力”。中学历史学法指导是指交给学生历史学科的学习方法。到80年代后期，受社会发展的影响，人们逐渐认识到，只谈学习方法是不够的，学生的学习积极性也是一个重要的问题。于是逐渐将学习动机、学习态度、学习环境、学习兴趣、学习爱好等纳入到指导的范畴，和学习方法共同构成了指导的内容。1992年，在全国学习指导与教育改革研讨会上，经过大家讨论，用更为全面的“学习指导”取代了之前的“学法指导”。从此，学习指导这一概念便流行起来。由此可以看出学习指导与学法指导是包含与被包含的关系。①刘舒生主编.教学法大全[M].北京：经济日报出版社，1989：265.10\n一、学习指导及相关概念界定对学生学习和发展进行指导，有人还用过“教学指导”这一概念。马会梅在《教师的教学指导行为研究》中指出“教学指导行为指的是教师通过帮助学生成功的完成课堂学习活动的任务，达到促进学生身心全面发展的目标，保证教学任务顺利完成的一系列行为……教学指导的目的在于协助教学，帮助学生掌握学习内容，培养学生积极主动的学习态度，使学生能够有效地利用各种学习资源和学习策略，养成良好的学习习惯，增进学习效率提高学业成就，开发学习潜能，从而①身心能够主动地、生动活泼地得到发展。”然而对于教学指导又有学者提出了与之大相径庭的解释，例如任学印和孙启林认为，教学指导就是安排一位有经验的教师来担任年轻教师的指导教师(导师或师傅)，与之结成对子，进行一对一的传、②帮、带。由上述学者们的观点可知，教学指导包含了对教学活动中的两大主体的指导，一是对教师的指导；一是对学生的指导。从指导者来看，前者可以是同行、教研员、教育教学专家，后者主要是教学中的老师，也可是教育界的学者。换而言之，广义的教学指导的概念要包括学习指导，或者说，学习指导是教学指导的一方面。因此，学法指导、学习指导、教学指导三者是层层隶属的关系，即教学指导包含了学习指导，学习指导又包含了学法指导。（二）学习指导的内涵学习指导，在日本教育界是一个专门术语。二战后，日本教育界把教学叫做学习指导，把对学生的德育称为生活指导。日本学者山根熏在其著作《学习指导与生活指导》中指出：“过去把有组织的以特定的学习内容去进行指导的行为成③为‘教授’，战后特别使用了‘学习指导’这个词。”因为，学习指导含有注意学生的自觉性、积极性的一面，以及帮助学生主动学习的意思。所以将“教授”改称为“学习指导”。日本《教育心理学词典》对学习指导做了如下解释：“学习指导，就是为了使学生的学习更容易些，而去安排、提示学习内容，准备学习④环境等各种条件，对学习活动计划的展开和调整给予必要的指导与建议”。由此可见，学习指导既包括对学习内容的指导，也包括对学习活动本身的指导，并且学习指导内容也包含部分的生活指导。在我国，“指导”一词在词典中被解释为指示教导、指点引导。指导并非意味着强烈的上下级关系、主客关系，它主要指的是某种主动趋势的传递。至于学习指导，我国学者们提出了诸多不同的解释。①马会梅.教师的教学指导行为研究[J].教育学术月刊，2009（3）：109.②任学印，孙启林.教学指导：促进初任教师专业发展的有效途径[J].外国教育研究，2004（8）：56.③（日）山根熏编，何宗传，曲日莲译.学习指导与生活指导[M].北京：中国农业机械出版社，1982:12.④（日）山根熏编，何宗传，曲日莲译.学习指导与生活指导[M].北京：中国农业机械出版社，1982:12.11\n西南大学硕士学位论文杨骞、马超山在《学习指导的意义探微—兼谈学习指导的理论依据》中，根据学习指导一词的来历将其解释归纳为两种，“一种指的是教师创造环境，借用一定的手段，有计划的向学生传授各学科知识、技能，并对学生的学习活动进行①适当的帮助。另一种观点认为，学习指导就是学习方法的指导。”第一种意义上的学习指导即是人们通常所说的“教授”或“教学”；第二种观点突出了学习指导的内容范围，即指导学生掌握学习方法，这是我国早期出现的较为狭义的学习指导。在总结归纳的基础上，杨骞、马超山指出学习指导介于教学与学法指导之间，是一种比学法指导范围更为全面的特殊的教学活动。杨平认为“学习指导是指导者(通常是教师)根据学习的规律和学生身心发展特点以及学习的实际情况，在教学或日常生活过程中进行的，以促进或提高学生②学习效率或效果为目的的，一系列经常性的辅导与帮助。”即学习指导要根据不同年龄阶段学生的实际心理特征来进行，其目的是让学生学的更好。并且将教学和课外的日常生活作为学习指导进行的渠道，使学习指导的途径、方式有了拓展。叶瑞祥先生在他90年代的一系列作品中对学习指导的内涵进行的比较全面系统的解释，认为“学习指导是一项综合的系统工程，它是指在教师指导下，对学生在学习过程中的学习目的、学习心理、学习内容、学习方法、学习环节等方面③进行全方位的指导，从而使其有效的掌握知识，发展智力，形成品德的活动。”叶先生对学习指导的界定，包含的范围更为广大，不仅关注学生掌握知识，还关注学生智能和品德的发展。体现了当时教学目标的价值追求。钟祖荣认为“学习指导，通俗地讲，就是教会学生学习。按学理讲，是教师在教学过程中，控制、创造、引导影响学生学习的内、外部因素，引导学生遵照学习过程的规律，釆用科学的学习方法来学习，从而形成良好的学习素质，以利于现在和今后的学习与发展。概而言之，就是帮助学生学会学习，形成学习观、④学习动力、学习方法三种素质。”由此可见，钟祖荣教授是从学习指导的内容角度对学习指导进行界定的。认为学习指导的主体——教师，应做好学习观、学习动力、学习方法三方面的指导工作，最终达到使学生爱学、会学的目的。郭明波认为“学习指导是指在学习情境和活动中，教师依据学生的心理特点，通过传授、诱导、调控等途径，使学生加强对学习目标的认识，对学习规则的掌握，对学习过程的调控，对学习方法的运用等，逐渐形成较强的自学能力。简而①杨骞，马超山.学习指导的意义探微—兼谈学习指导的理论依据[J].教育科学，1996（1）：21.②杨平.学习指导的意义与功能[J].教育管理，1996（5）：30.③郑文锋，许偑卿主编.评《叶瑞祥教育口述史》[M].北京：中国言实出版社，2013：154—155.④钟祖荣著.学习指导的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2001：63.12\n一、学习指导及相关概念界定①言之，学习指导即是教会学生学习。”其观点中仍然强调学习方法的指导，以求养成学生独立学习的能力。上述学者对学习指导内涵的界定观点不一、繁简不一，但是其中有一些共同的特点。几乎都将学习指导的指导者定为教学中的老师，把学习方法当作重要的学习指导内容，在学习指导中关注学生能力的培养。这是其值得肯定的一面，但是也存在一些不足。例如，将指导主体定为教学中的老师，没有认识到其他社会成员也可成为指导者。尽管和教师相比较其他社会成员不是主要的、长期的指导者，但是却不能因此而否定他们的指导作用，造成人力资源的浪费。学习指导中关注学习方法的掌握和学习能力的培养，却忽视了学生个体的身心成长与发展，因此学习指导的内容是不全面的。因此，在借鉴以上学者的观点基础上，笔者将学习指导界定为：为实现教学目标，指导者在学生学习的情境与活动中，依据学生的具体情况和发展需要，通过课堂教学、课外活动、交流媒体等多种途径，创造所需学习环境和条件，激发学生的学习动机和积极性，并进行方法、策略指导和过程调控，以帮助学生完成学习任务、达成教学目标，促进其身心全面发展和个体价值的实现。（三）学习指导与课堂教学的关系从学习指导的内涵来说，学习指导涉及学习指导活动中的两大主体——指导者与被指导者，学习指导的方式和途径，学习指导的内容和任务、目的。本文中所指的被指导者是学习活动中的学生，但是就指导的具体情况而言，指导对象既可是学生集体，也可是单独的学生个体。而为达成教育教学目标的指导者主要是教学活动中的教师，也包括为学生开设讲座的教育界学者、学生家长等社会成员。曾任全国学习科学研究会学习指导专业委员会主任的李芳葛曾指出，学习指导的②方式和形式是多种多样的，其中就包括“家长辅导”。由此看见，家长也可成为学生学习的指导者。学习指导主要是通过教师的课堂教学来进行的，贯穿于课堂教学的各环节之中；同时，学习指导也可通过课外活动、课外学习等途径来进行，渗透于课堂教学之外师生间的各种交流活动中。学习指导的任务包括掌握知识、培养能力、养育人格等促进学生全面发展的多个方面，这也决定了学习指导的内容；学习指导重在使学生的学变得更加容易，帮助学生完成学习任务，最终达成教学目标。改革开放后，学法指导在中小学逐渐广泛地开展起来；到80年代后期，学习指导这一概念逐渐形成并流行起来；新世纪的课程改革中，强调把教学转变为指①郭明波.中学历史课堂中的学习指导研究[D].扬州大学，2013：9.②郑文锋，许偑卿主编.评《叶瑞祥教育口述史》[M].北京：中国言实出版社，2013：156.13\n西南大学硕士学位论文导学生学习和发展的过程，教师成为学生掌握学习内容、开展学习活动的指导者，指导对象是一个班级的全体学生，任务是为完成和实现教学的三维目标。课堂教学和学习指导在目标和价值追求上是一致的。因此，课堂教学是最主要的学习指导方式和途径。改革开放前，没有明确提出学法指导或学习指导，但这并不意味着课堂教学中就不存在学习指导。这一时期，课堂教学中也有教师指导学生学习的情况，例如教师的提问、示范作业、布置作业等。只是这一时期课堂教学中的指导是以教材上的知识为中心展开的，关注的是学生对知识的掌握。尽管如此，课堂教学仍然是学习指导的主要途径，学习指导与课堂教学的这一关系是不会改变的。14\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况新中国成立以来，我国开展了八次规模较大的基础教育课程改革。课程改革深受社会环境、经济发展情况、教育发展情况、教育内部规律等因素的影响，在不同时期基础教育课程改革呈现出不同的特征。学者们根据影响因素和呈现出的课程特征等，就我国基础教育课程改革的分期问题提出了多种不同的意见。①石筠韬在《我国基础教育课程政策发展变化的历史轨迹》中，根据国家制定、实施的课程发展政策及其对课程建设是的影响，将新中国成立后50年的基础教育②课程改革划分为5个阶段。舒华认为，新中国中小学课程改革深受时代发展的影响，其发展历程具有阶段性特征，并将新中国前50年的课程改革划分为4个阶段。白月桥先生提出，对新中国基础教育课程改革的阶段划分，应用“代”来区分不同性质的课程体系，以求反映出课程发展的阶段性和课程性质的变革。并从课程的宏观、中观、微观三个方面来观察分析我国课程代的演进历程，将其划分为三③代：①第一代：“文化大革命”前（1949—1966年）；②第二代，“文化大革命”后至90年代末（1976—1999）；③第三代：21世纪（2000—今）。中学历史课程作为基础教育课程体系的重要组成部分，一方面，其发展变化也深受社会政治经济背景和整个教育改革的影响。另一方面，中学历史课程在具体的教学计划、教学大纲、教学方法、教学目标、教学要求等方面又呈现出自身独有的特征，在不同实践阶段具有不同的性质。而中学历史学习指导作为中学历史课程的重要组成部分，深受中学历史课程体系的影响。因此，在借鉴学界前辈分期方式的基础上，本文将1978年提出改革开放重大决策和21世纪的开端这两个时间作为分界点，将新中国中学历史学习指导分为三个阶段：①“单一”指导：中学历史学习指导概览（1949—1977年）。新中国成立至文化大革命前，我国进行了4次基础教育课程改革。中学历史课程在基础教育课程改革中的变化主要是课程设置、教学内容、教科书的编写出版方面。中学历史课程中的教学手段、教学方法、指导学生掌握历史知识的行为方式、途径等没有发生变化。文化大革命期间（1966—1976年），教育领域掀起了无产阶级教育革命，革了教师、教科书和考试制度的命。这十年间，正常的学校教学秩序遭到破坏，中学历史课程也遭到极大破坏，教学难以进行，也就没有学习指导可言。文革结束后，我国积极着手进行基础教育的恢复重建工作，基础教育恢复到文革前的局面，中学历史课程、教学方法、学习指导方式等也回到了文革前的轨道。因此，①郑家福.新中国基础教育课程改革的文化检讨[D].西南大学，2003：15.②舒华.昨天、今天、明天——课程改革：历史发展的永恒[J].人民教育，2000（10）：4.③白月桥.我国三代课程历史研究初探[J].首都师范大学学报，1988（5）：97.15\n西南大学硕士学位论文本文将新中国成立至改革开放前的中学历史学习指导划分为一个阶段，探讨正常教学秩序下中学历史学习指导的基本情况。②“多元”指导：中学历史学习指导概览（1978—2000年）。1978年，我国进行了第五次基础教育课程改革。教育颁布的《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了新教材编写的指导思想，明确提出教材编写要注重学生的智力培养。实行改革开放后，社会发展对劳动者素质和能力提出了更高的要求，要求教育既关注学生掌握知识，又关注学生能力形成。这使教育改革提出了培养能力的目标，教学中逐渐关注学生的“学”，在学生掌握知识的基础上培养其能力。并且教育改革的文件中指出要为课外活动留出时间，通过课外活动来培养学生的能力。1978年至90年代末，教育改革使中学历史学习指导的内容范畴、行为方式、途径较改革开放前有了较大变化，因此将其划分为第二个阶段。③“全面”指导：中学历史学习指导概览（2001—今）。新世纪，为满足社会发展需要，跟上时代发展的步伐，我国开展了全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革。课程改革中关注学生的全面协调发展，强调转变老师的教学方式和学生的学习方式，注重学生的学习的过程。新世纪的课程改革使中学历史学习指导的内容、行为方式又有了新的变化。随着科学技术的发展和教学技术、手段的现代化，中学历史学习指导的渠道也发生了变化。以下按照划分的三个阶段，从学习指导的主要内容、行为方式与途径三个方面，历时性地考察中学历史学习指导的基本情况及其发展变迁的总体概况。（一）“单一”指导：中学历史学习指导概览（1949－1977）1949年，中华人民共和国成立。新中国的要走的是人民当家做主的社会主义道路，学校教育要培养社会主义新人。这就需要改造国民政府时期的资本主义旧教育。因此，对以往旧的教学理论特别是受实用主义教育思想影响的陶行知、陈鹤琴等人的教学思想进行了批判。同时，积极地学习、借鉴苏联的教育教学理论和教学经验，并用其来改造旧教育。学习苏联的教学理论和经验主要是通过翻译苏联著作、邀请苏联学者来华访问与讲学、派遣访问团和留学生出国学习三种方式来进行的。50年代，在苏联，凯洛夫的教学理论对提高教学质量起到了积极作用，因此特别盛行；在我国，被引进的苏联教育理论中凯洛夫教学理论的影响也是最大的。凯洛夫主编的《教育学》（试图以马克思主义为指南，建立一个全新的社会主义教育理论体系）于1950年在我国翻译出版，在我国大受欢迎和追捧，此后多次再版，几乎达到教师人手一册。1953年，受中国政府还邀请了凯洛夫来华访问16\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况和讲学。在华讲学期间，凯洛夫也观摩了我国真实的中学历史课堂教学，并做了教学法上的点评，提出了宝贵的意见。同时，我国也派代表团到苏联去学习、访问，访问学者回国后撰写文章将学习所得与大家分享。凯洛夫提出的教学理论在我国教育界居于统治地位，并长久影响着我国的教育教学工作的发展。凯洛夫在其编著的《教育学》中指出“教学，是教师在学生们自觉与自动的参加之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程……知识是理解和保存在记忆里的各种事实及其概括的体系。学生运用一定的知识，自觉地完成一些实际活动，这些实际活动就叫做技能。多次的重复这些活动，就能使这些活动自动化，这就是把技能转化为技巧。知识、技能、技巧三者是相互联系着的，在①这三者之中，知识是主要的一环。”认为“学习，是学生在教师的指导之下，通②过一定的路线，由无知无识达到有知有识，逐渐掌握知识的过程。”由此可见，凯洛夫的教学理论强调教学过中对学生进行知识传授，并指导学生进行知识巩固和运用，形成技能和技巧；学生学习的主要任务是掌握知识。在其影响之下，我国教育界认为，教学过程就是教师传授知识和学生掌握知识的过程；课堂教学中强调向学生传授科学的、系统的基础知识。作为基础教育课程的重要组成部分，中学历史课程也强调向学生传授系统的历史知识。当时颁布的中学历史教学大纲中明确提出了传授知识的要求。例如，1956年颁布的《初级中学世界历史教学大纲（草案）》在“说明”部分指出“初③中世界历史教学的基本任务是教给学生世界历史的必要知识。”在“教学方法要点”中指出“世界历史教材是根据大纲编列的基本知识，教学时必须分析每一课时教材的内容，把历史事件的主要线索组成重点，详细讲解，反复提问，布置④作业，帮助学生牢固记忆。”1963年颁布的《全日制中学历史教学大纲（草案）》也指出“中学历史教学的目的要求，在于给学生以有关中国历史和世界历史的基⑤本知识。”由此可见，中学历史教学要求以历史教材为依据，向学生传授必要的历史知识，并指导学生牢固记忆所学知识。传授知识是中学历史教学的最根本任务，学生主要的学习任务就是掌握教科书上的历史知识。中学历史教与学的任务决定了学习指导的目的和内容是帮助学生掌握历史知识。①（苏）凯洛夫著，沈颖等译.教育学[M].北京：人民教育出版社，1953：53.②（苏）凯洛夫著，沈颖等译.教育学[M].北京：人民教育出版社，1953：60.③课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001：166.④课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001：171.⑤课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001：256.17\n西南大学硕士学位论文①下面就以60年代著名中学历史教师陈毓秀《<明末农民战争>讲课记录》为例，来看当时中学历史学习指导的内容。陈教师在讲《秦末农民战争》这一课时，首先向学生提出了一个简要问题，要求学生回顾已学过的自秦以来的大规模农民战争；学生回答之后，老师引出今天的学习主题——明末农民战争。通过复习旧知识导入新课的方式，教师指导学生联系旧知识以学习新知识，同时也让学生对所学的有关农民起义的知识做了一个概括性的回顾。教师的提问和指导，重在让学生回顾已有知识、为新知识的学习做铺垫。在讲授“明末农民战争爆发的原因”这一部分时，陈老师先让学生朗读了所②用教科书上概括明末农民战争爆发原因的一段文字；然后教师告诉学生这便是明末农民战争爆发的三大原因，并要求学生在教科书上标明(1)(2)(3)。紧接着，陈老师对三大原因进行了较详细的讲述。从中我们可以看出，在教学中老师只是单纯地要求学生朗读教科书，在学生阅读教课书之前没有提出阅读任务；学生朗读结束后，老师也没有根据阅读内容提出思考问题。老师的简单指导在于帮助学生掌握教科书上的知识，整个过程中不见培养学生阅读能力的意识和行为。教师对三大原因较具体的讲述，在于指导学生理解掌握书本上的知识。在本节课的新课③讲授结束时，陈老师向学生布置了事先准备好的课后习题。课后习题的答案是教科书上的内容，目的在于要求学生课后对课堂所学知识进行巩固。由此可以看出，教师在教学的全过程中对学生指导局限于教科书上的知识，教师的指导是为学生掌握学习内容服务。因此，这一时期的学习指导呈现出内容单一的特征。改革开放前，教师对学生掌握学习内容的指导是通过课堂教学这一途径来进行的。在课堂教学中，教师对学生的学习指导是作为“传授”来抓的，教师的指导行为主要是教授行为。教师的指导行为方式主要有：呈示行为、提问行为、布置作业、复习等，教师的呈示行为又可分为语言呈示、板书呈示、文本呈示和动作呈示。语言呈示：语言呈示是教师最常用的指导行为，语言呈示行为中最主要的是讲述、讲解。在中学历史教学中教师通常采用讲授方式来指导学生掌握新知识、把握历史线索和发展脉络、明确学习中的重难点等。从陈毓秀老师的《<明末农民战④争>讲课记录》中，我们可以看到陈老师主要是通过讲述行为来指导学生学习历史的。在指导学生掌握明末农民起义爆发的原因时，在讲述中陈老师将教科书的①陈毓秀.《明末农民战争》讲课记录[J].历史教学，1964（1）：43.②教科书的内容是：土地集中的情况越来越严重,苛捐杂税越来越多,加上连年的水灾、旱灾、虫灾、霜灾,农民活不下去了。③作业题是:(1)明末农民起义的原因是什么？李自成起义罕为什么能够取得胜利，推翻明政权？(2)明末农民战争有什么意义?④陈毓秀.“明末农民战争”讲课记录[J].历史教学，1964（1）：43.18\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况内容故事化，使历史形象更加生动活泼。这样的讲述能使学生对所学知识印象深刻，加深对教科书的理解和记忆。①王希恩老师在讲授《南昌起义和秋收起义》一节的内容的时，通过讲述的方式简单地指出了将要学习的教书上新一编的基本线索，指出这一时期革命斗争的特点，说明这个时期在整个民主革命阶段中的地位。教师通过语言呈示行为来指导学生对全编有一个比较明晰的印象，并将注意力集中到新课上来。待学生阅读完教科书后，教师指出思考问题的角度，通过语言讲述逐步引导学生分析问题和②解决问题。唐立德老师在讲授新课《第一个不平等条约的影响和鸦片战争》时，一开始便向学生简要的陈述了本课教材的目的要求，指出本节课学习的重点（中英南京条约及其对中国的影响）与难点（中国开始沦为半殖民地半封建社会）。通过语言呈示行为指导学生对本节课的知识点的要求有一个了解，以便学习时心中有数。板书呈示：中学历史教学中，教师经常通过板书的形式呈现学习内容的框架结构、要求学生思考的问题等，指导学生阅读教科书、思考问题、掌握历史知识③的逻辑结构等。例如，王希恩老师在指导学生阅读《南昌起义和秋收起义》一节的内容的时，通过黑板呈现出学生要掌握的三大事件和思考的六个问题，并对问题做了解释，以帮助学生阅读教材、思考问题。教师在教学中通常通过黑板将所学知识列出提纲呈给学生，指导学生掌握知识结构和脉络。只是在具体操作上有所不同。有的老师是将列提纲贯穿于新知识的讲授中，即边列提纲边讲知识。例如，陈毓秀老师在《明末农民战争》一课时，④是在讲授新知识的过程中列出提纲的。有的老师是在上课前就将提纲列出来，上⑤课时直接展示提纲，然后按照提纲进行新知识的讲授；例如，余和骥老师在讲授《戊戌变法经过和失败》一课时，预先在小黑板上列好本节课的教学提纲，上课时在将提纲展示出来，然后照着教学的提纲顺序依次讲解新课。余老师所列《戊戌变法经过和失败》一课的教学提纲如下：第十章戊戌变法第一节戊戌变法经过和失败I维新变法的酝酿（1）“公车上书”（2）改良派创办“中外纪闻”，改组“强学会”（3）“时务报”的发行①王希恩.《南昌起义和秋收起义》一节的裸堂教学[J].历史教学，1964（Z1）：99.②唐立德.《第一个不平等条约的影响和鸦片战争》一课的教学[J].历史教学，1965（1）：55.③王希恩.《南昌起义和秋收起义》一节的裸堂教学[J].历史教学，1964（Z1）：99.④陈毓秀.《明末农民战争》讲课记录[J].历史教学，1964（1）：43.⑤余和骥.我怎样讲“戊戌变法经过和失败”这节课[J].历史教学，1958（6）：46.19\n西南大学硕士学位论文II戊戌变法（1）帝国主义瓜分狂潮中康有为再度上书和成立“保国会”（2）“明定国是”诏书的颁布（1898年六月十一日）和维新变法的主要法令III变法的失败（1）满族亲贵和地方大吏对变法的破坏（2）戊戌政变（九月二十一日）（3）戊戌变法的历史意义课堂教学中老师通过黑板呈示教学提纲，使学生对本节课所学的新知识有一个清晰的印象。并通过列提纲的方式，指导学生概括性的、比较系统的掌握所学新知识，搞清楚历史的前因后果与来龙去脉，形成较完整的知识结构，便于学生对知识的掌握和巩固。同时，也有助于学生学会编列提纲，在课后自己编列提纲，以巩固所学知识。文本呈示：在中学历史教学中，教师有时通过呈现历史图片、历史地图、历史数据表格、文献史料等文本材料进行指导，以降低学生学习书本知识的难度。在教学中，文本呈示行为并不是一种单纯的教学行为，它必须与其它教学行为进行有机的配合，才能发挥它的功能和作用，通常文本呈示行为和语言叙述行为是结合在一起的。①金城老师在讲授“俄国走向社会主义革命”一节内容中的列宁回国后的演讲时，老师讲述了列宁回国时受到工农群众的热烈欢迎，列宁在人民群众中发表了演说。教师在讲述的过程中呈示了“列宁在铁甲车上发表演说”的图片，还原历史场景，增强历史教学的形象性，指导学生理解社会主义革命在俄国是有坚实的群众基础的，是符合社会发展趋势的。陈毓秀老师在《明末农民战争》一课中讲到“农民起义的爆发和发展”时，向学生呈示《明末农民起义形势图》，通过地图向学生指出明末各地农民起义爆发的地理区位以及荥阳的位置，说明农民起义的形势和发展变化，增强学生对历史的空间体验感。把知识由繁变简，使抽象的知识具体化。陈老师还运用此地图讲述了李自成由西安直取北京的过程。通过地图和讲解来指导学生理解明末农民战争规模空前的特点。②唐立德老师在《第一个不平等条约的影响和鸦片战争》一课的新课教学中，在讲到《南京条约》内容之“协定关税”及其危害时，唐老师先指出协定关税导致中国丧失了关税自主权，方便了外国侵略者向中国输入商品和掠夺廉价的生产原料。因此鸦片战争后，外国商品大量涌入，中国农民的家庭手工业遭到破坏，中国封建社会自给自足的自然经济开始瓦解。接着唐老师呈示了一张简表，简洁明了地显示出英国对华商品输入总额和掠夺的原料逐年增加。老师通过图表呈示①金城.生动的讲述，多样化的课堂练习[J].历史教学，1961（Z1）：76.②唐立德.《第一个不平等条约的影响和鸦片战争》一课的教学[J].历史教学，1965（1）：55.20\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况来指导学生理解“五口通商”和“协定关税”的危害；同时，通过图表来加深学生对所学知识的印象。唐老师呈示给学生的简表如下：输入商品总价输入棉布、棉纱总价掠夺的中国廉价原料（丝）年份（英镑）（英镑）（单位，包）1842969,381716,31418431,456,180871,9391,78718452,394,8271,875,14113,220185021,548对于《南京条约》的内容，唐老师指出：《南京条约》及其附件没有规定禁止外国鸦片输入中国。因此，在鸦片战争后，外国商人仍然把大量鸦片输入中国，而且数量还在逐年增加。为了帮助学生理解这一知识，唐老师通过呈示不同年份输入中国鸦片情况的简表，用形象的数字向学生说明鸦片战争后外国资本主义商人向中国输入鸦片增加的情况，以指导学生理解正是因为鸦片的大量输入，加剧了中国白银的外流。唐老师向学生展示的简表如下：年份鸦片输入箱数184020,616184428,677185052,925①徐殿文老师在进行《鸦片战争、太平天国革命运动》这一单元的复习课上，对重要历史事件的线索进行了说明，与之相配合的呈示了“鸦片战争发展过程简表”、“太平天国革命运动经过简表”、“捻军起义发展过程简表”、“少数民族人民起义概况表”，指导学生系统的掌握这一单元的重要史实以及历史事件的发展过程。徐老师还通过呈示对比表格（表格的主要内容是鸦片战争期间签订的不平等条约的内容以及它们的异同点），以指导学生掌握基本史实，帮助学生解决容易混淆的问题，避免张冠李戴。提问应答对话行为：提问是教师指导学生学习历史的一个重要的行为方式，教师通过提问来指导学生复习旧知识、学习新知识、巩固所学新内容等等。陈毓秀老师在讲授《明末农民战争》的新课时，通过提问来引导学生掌握明末农民起义的口号“贫富均田”这一知识点。在问与答的过程中使学生明白“均田”是农民战争史上第一次提出来的，在对比中得出“贫富均田”的口号与要求是明末农①徐殿文.《鸦片战争、太平天国革命运动》单元复习的一些做法[J].历史教学，1963（9）：42.21\n西南大学硕士学位论文①民战争的一大特点。王希恩老师在讲授《南昌起义和秋收起义》一节的内容的时，在新课结束时提出三个问题:南昌起义的时间、地点、领导人和进军广东的结果；“八七”会议的时间、地点和主要内容；毛泽东同志进攻井冈山的经过。通过问题来指导学生巩固知识，并根据学生的回答来检查学生掌握知识的情况。余老师在讲《戊戌变法的经过和失败》这节课时，在新课开始以前向学生提出了两个问题，让学生来回答。这两个问题是：“（1）利用呈示的地图简述甲午战争后帝国主义国家在我国强迫“租借”港湾和划分“势力范围”的情况；（2）②甲午中日战争以后中国民族资本主义发展的特点是什么？”余老师提出的这两个问题是针对上一章的教学重难点的，使学生对已学知识进行复习。通过学生对问题的解答，教师可以检查学生对上一章知识掌握情况。同时也能引导学生了解戊戌变法前的国内形势和民族资本主义发展的情况等知识，为新课“戊戌变法”的学习创造条件。余老师在总结学生的回答之后，采用由旧知识导入新课的方法，引出新课的学习主题——戊戌变法，指导学生将已经掌握的知识和要学习的新知识联系起来。在讲授新知识时，余老师展示并分析了戊戌变法时颁布的法令，之后通过师生间的问答来指导学生掌握戊戌变法的性质这一知识要点。一方面，老师在课堂上通过提问的方式指导学生掌握学习内容。另一方面，提问这种指导行为方式存在一些弊端。比如教师提出的问题多是无效问题，问题的答案多是教科书的内容，问题本身缺乏思考价值，并且教师对学生的回答进行整理引导的较少，有的问题还是教师自己代答。陈毓秀老师在讲《明末农民战争》的时候，讲到“陕北人民造反了，从统治者的来看，可不就是造反了吗？明朝统③治者能不害怕，能不正镇压吗？但是镇压下去了吗？没有。”陈老师利用反问句加强了情感和语气，这是值得肯定了。但是对于最后一个问题，老师虽然是提出来了，却你没有让学生来回答，而是自己给出了答案，没能引发学生的思考。布置作业：教师在课堂教学中经常采用“布置作业”的方式来指导学生学习。中学历史课堂教学的最后一环节是布置作业，教师会围绕新课学习的知识给学生布置课后作业。在某些情况下，教师会对作业做一些说明；对于一些较有难度的作业，教师会在布置作业时进行试做。通过布置作业的方式让学生在课后能独立④完成作业，实现对新知识的巩固。胡止犀老师指出图表作业可将不同史实放在一张表中对应的格子里，使其一目了然，以便区分容易混淆的知识。但是学生在开始做图表作业有一些困难，对此老师应在黑板上做一个图表，根据要求填上一栏或两栏。教师在课堂上对课后作业的说明和试做，可帮助学生掌握做题的方法，①王希恩.《南昌起义和秋收起义》一节的裸堂教学[J].历史教学，1964（Z1）：99.②余和骥.我怎样讲“戊戌变法经过和失败”这节课[J].历史教学，1958（6）：46.③陈毓秀.《明末农民战争》讲课记录[J].历史教学，1964（1）：43.④胡止犀.历史课的书面作业[J].历史教学，1956（9）：48.22\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况保证课后独立作业的完成。布置课外作业，除了有助于学生巩固所学知识外，还有利于培养学生独立作业的技能和技巧以及他们的思维能力等。在中学历史教学中，老师有时会专门安排时间在课堂上指导学生进行作业和练习。例如在历史课堂上组织和指导学生制作年表或图表，指导学生自己动手对①教科书上的知识进行复习和整理，以达到理解和巩固已学内容的目的。金城老师在学生学习了“第一国际和第二国际”的新知识后，指导学生编制了《第一、第二国际重要会议简表》，帮助学生掌握、巩固第一、第二国际重要会议的名称、时间、地点、重要决议以及重要的参会人等知识点。金老师指导学生编制的会议简表如下：②第一、第二国际重要会议简表会议名称地点时间重要决议（内容）备注第一国际伦敦1、吸取巴黎公社教训、成立1871年伦敦秘密无产阶级独立政党问题马克思参加9月代表会议(英国）2、与农民联盟问题第一国际海牙1、批准伦敦会议决议1872年2、开除巴枯宁派马克思参加9月海牙会议（荷兰）3、总委员会前往美国第一国际费拉特菲亚1876年宣布第一国际解散费城会议（美国）9月1、关于“五一”问题第二国际巴黎有李卜克内西、倍1889年2、关于国际工人法问题倍尔、盖德、普列7月14日3、取消常备兵问题巴黎大会（法国)汉罗夫等参加4、经济、政治斗争问题复习：除以上几种方式外，“复习”也是教师指导学生学习的重要方式。俄国普希金教授就曾说过“复习是学习之母”。凯洛夫也指出复习对于学生掌握知识和技能是非常重要的，老师在日常的课堂教学中的最后几分钟进行复习是可取③的，但却是远远不够的，还应安排专门的课时定期进行复习。中学历史教学中，复习可分为日常复习和总结性复习；而总结性复习课，根据涵盖的知识范围来说可分为各章或单元末的复习、学期或学年总复习。在课堂教学中安排专门的“单元复习课”，一方面帮助学生解决疑难问题、容易混淆的问题，消除不明确的地方等，以弥知识上的缺陷；另一方面，教师指导学生重组教教书的知识，使所学知识综合、系统化，以求达到融汇贯通的效果，更好地巩固已学知识、防止遗忘。这也是复习课区别于讲授新课的地方。专门的“期末总复习”有助于指导学生把①金城.生动的讲述，多样化的课堂练习[J].历史教学，1961（Z1）：76.②金城.生动的讲述，多样化的课堂练习[J].历史教学，1961（Z1）：76.③（苏）凯洛夫著，沈颖等译.教育学[M].北京：人民教育出版社，1953：144—145.23\n西南大学硕士学位论文握全册历史教科书的主要内容、历史发展线索，总结历史发展规律。由此可见，“复习”在学习指导中具有重要作用，是教师指导学生学习的主要方式之一。自新中国成立至改革开放前，中学历史学习指导是通过课堂教学这一途径进行的，在课堂教学中，学生被当作被动的知识接收者，教师没有认识到学生的主体性及其需要；教师的指导主要是为了讲授知识和灌输结论。教师对学生的指导主要通过生动的讲解、呈示少量的资料和具体的分析来进行的，目的在于帮助学生消化和掌握教科书上的历史知识；对于自己的讲述、讲解和传递的知识，教师要求学生不存质疑全盘接收。而对于教师的提问，学生多是简单的作答，教师没能很好的对学生的答案进行整理、加以引导；学生回答不出来的时，教师就直接讲述，没能从学生已有的知识结构出发去引导学生分析问题、解决问题。教师与学生之间的问答没能真正的成为平等的对话。教师对学生的指导是单向的知识灌输、信息传递行为。在指导中，教师关注的是通过指导让学生掌握和记住更多的历史史实和结论性的历史知识。由此可以看出，自新中国成立至改革开放前，中学历史学习指导的主体是单一的教师，学习指导的内容是单一的掌握历史知识，学习指导的途径是单一的课堂教学。（二）“多元”指导：中学历史学习指导概览（1978—2000）1978年，十一届三中全会上做出了改革开放的重大决策，从此我国步入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。社会主义现代化，面临的是日新月异的科学技术、迅速变革的社会生产设备和工艺。这一形势，对劳动者的主体性水平、素质和能力提出了更高的要求。而以往基础教育中以教师为中心“老师讲，学生听”的教学模式日益僵化；以传授知识为主的教学和学习指导，片面发展了学生的认知能力。其弊端不断显现，培养出的人才不能满足社会发展的需要。为满足社会主义现代建设和改革开放的需要，培养新型人才，提高教学质量，我国进行了教育、教学改革。教育教学改革中强调在基础知识之上，开发学生的智力，培养学生能力。教师在教学中关注对学生能力的培养和学习质量的提高，追求传授知识与培养能力的统一。1979年起，我国开展了诸多以培养学生能力为目标的教学改革实验。并在教学改革实验中诞生了学法指导，即教师在教学过程中有意识地教给学生一定的学习方法。老师们希望通过学法指导这一措施，帮助学生掌握学习方法，教会学生学习，以求达到发展学生能力和开发新型人才的目标。80年代初期，教育教学改革中明确提出了“开发智力、培养能力”的口号，学法指导得到不断地发展，并逐渐向各学科渗透。例如北京八中、北京景山中学、福建龙岩一中、哈尔滨九中24\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况①等学校还开设了专门的学习方法课或学法指导课。80年代中后期，教育者们认识到，要培养学生的学习能力，只注重学习方法的指导是不够，教学过程中还应有意识地对学生学习动机进行指导，帮助其树立正确的学习观，增强学习的主动性和积极性，更好的培养学生的能力。因此，学习指导的范畴得以扩展，从改革开放前的学习内容的指导扩展到学习方法、学习动机的指导，学习指导的内容与任务从单一强调知识掌握发展到知识与能力并重。中学历史课程作为基础教育的一部分，在改革中也肩负培养学生能力的任务与责任，中学历史大纲和历史课程标准中就明确提出培养学生的能力的要求。例如：1978年颁布的《全日制十年制学校中学历史教学大纲（试行草案）》指出“中学历史教学，要求学生掌握基本的历史知识，了解中国历史和世界历史的重要历史事件和历史人物，逐步培养学生树立阶级斗争、人民群众创造历史、历史按规律发展、经济基础决定上层建筑和上层建筑反作用等历史唯物主义的基本观点，②运用这些基本观点观察问题和分析问题的能力。”1986年颁布的《全日制中学历史教学大纲》的“教学目的和要求”中指出“中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识，了解中国历史和世界历史的重要历史事件和历史人物，逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问③题的能力。”1988年颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（初审稿）》中，首次将“能力培养”作为单独一项的任务提出，“能力培养”、“基础知识”和”“思想教育”成为历史教学的三大任务。以后所颁布的中学历史教学大纲和历史课程标准中都明确提出了培养学生能力的要求。从以上的中学历史教学大纲中可以看出，1978年后，中学历史教学目标中的能力目标居于重要地位，并且其内容不断充实。历史学科能力主要包括：阅读能力、获取历史信息的能力、历史思维能力（如识记、分析、综合、比较、归纳、概括等思维形式和方法）、历史表述能力、运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力及解决问题的能力。历史学科能力的逐渐具体化，体现出了培养学生的历史学科能力在历史教学活动中的重要地位。因此，掌握基础知识和培养能力成为中学历史教学的重要任务。在学习指导中，除指导学生掌握知识之外，教师们开始有意识地发展学生的智力与能力。培养学生智能与指导学生掌握知识一样，成为学习指导的重要内容。①钟祖荣.我国中小学学法指导的经验总结[J].教育理论与实践，1994（2）：42.②课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001：327.③课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001：448.25\n西南大学硕士学位论文①例如李景科老师设计的《唐朝经济的发展》一课的教学案例中，注重培养学生的能力并予以指导。在教学过程中，老师利用投影仪呈示了筒车和翻车的图片，引导学生观察三国时期出现的翻车和唐朝时期创制的筒车，在观察中指出者两种灌溉工具的异同；然后老师补充、总结了筒车和翻车的异同点。李老师摒弃了直接告知答案的注入式教学法，而是采用比较观察法，引导学生去进行观察得出结论，以培养学生的观察能力。李老师在指导学生学习“唐朝手工业发展”内容时，向学生展示了挂图——《唐朝手工业分布图》，并在黑板上列出了待完成的“手工业发展简表”，教师指导学生根据地图完成简表，并将语言讲述和学生的填表归纳活动相配合。李老师通过这种方法既指导学生掌握了知识，又在一定程度上培养了学生的归纳概括能力。最后教师引导学生运用人民群众是历史的创造者、杰出人物对历史发展具有促进作用、上层建筑反作用于经济基础等历史唯物主义观点来分析唐朝经济发展的原因，以培养学生运用历史唯物主义观点分析问题和观察问题的能力。李老师在教学中的指导重视在掌握知识的基础上培养学生的能力，呈现出知识与能力并重的特征。从上述教学案例中，我你们可以看到，课堂教学仍是教师指导学生学习的主要途径，但是课堂教学中的指导行为、方式发生了变化。自80年代起，中学历史教学开始关注学生的“学”，逐渐注重启发学生进行思考。80年代颁布的中学历史教学大纲中就提出“注意启发学生积极思考，反对注入式”的要求。教师的学习指导行为、方式除以往的呈示、提问、布置作业、复习外，新增了幻灯片呈示行为以及联想对比、讲练结合、问题引导、对话讨论等方式，注重发挥学生在认识活动上的主观能动性，逐渐摆脱灌输注入式的指导。幻灯片：在改革开放以前，由于教学条件的限制，历史课堂教学中很少使用幻灯片。自20世纪80年代起，中学历史课堂教学中逐渐使用幻灯片进行指导学生学习历史，并越来越受到教师们的重视。在历史教学中，通过具体、生动的幻灯片画面可使比较抽象的历史形象化、图表化，给学生一个清晰的印象，增强学生对历史的感性认识，增加学生学习历史的兴趣。同时结合幻灯片的放映，教师对其内容进行讲解、分析，学生通过观看幻灯片和消化教师的讲授来学习历史知识，使学生对历史知识的学习由感性认识上升到理性认识。实验证明，视听等多种感官的综合利用，能提高学生的学习效率以及对知识的记忆和保持效率。通过幻灯片教学，教师指导学生将视、听等感官结合起来用于学习历史知识，这有助于提高学生的学习效率。幻灯片教学可以将教科书之外的许多可用资源引进课堂，丰富历史教学的内容，帮助学生利用多种资源去学习历史、建构知识。随着教学技术的发展变化，到20世纪90年代，教师们逐渐用电脑来制作幻灯片进行教学，①李景科.《唐朝经济的发展》教案[J].历史教学，1995（4）：40.26\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况对学生的学习进行指导。电脑幻灯片图文并茂、具有动态效果，从而更加形象生动、具有趣味性，这有利于学生更加集中注意力于历史学习。并且运用电脑幻灯片，教师可根据教学实际随时进行修改，能更灵活地指导学生学习历史。到新世纪，伴随着科学技术的进步和教学设备的改进，教师们采用多媒体办公软件制作教学幻灯片，丰富和扩充了幻灯片内容，充分利用各种教学资源指导学生学习。联想对比式：教师在教学中采用联想对比的方式引导学生思考问题、理解事①物的发展变化。苟宗良在《第二次鸦片战争》一课的教学中就采用联想对比法进行教学，指导学生联系已经学过的“不平等条约”的内容，通过对比的方法从割地、开放通商口岸、公使进驻北京等方面分析“第二次鸦片战争的影响”，进而得出结论：第二次鸦片战争使中国半殖民地化程度进一步加深。老师是通过引导学生逐步分析而得出结论的，不是直接将结论生硬灌输给学生的，这有利于学生深刻地理解第二次鸦片战争的影响，更加牢固的掌握历史知识。体现了教师对学生主体地位的尊重，不再将学生视为被动接受结论性知识的客体。讲练结合式：教师在教学中通过讲解与练习结合的行为方式来指导学生学习。主要表现是教师循循诱导、步步启发，引导学生探索知识，通过分析、消化、综合得出结论等方式引导学生学习新的知识；然后出示相应的练习题，检测学生掌握知识的情况，给学生提供练习的机会，让学生体会到“学有所用”，教师从学②生的练习中获得教学反馈。郑新霞老师在指导学生掌握“鸦片战争”这一课新的知识后，出示表格，教师和学生共同做本课的小结归纳，最后让学生共同做三道选择题。教师指导学生进行练习时，采用了程序教学法的原理：如学生回答正确，则呈现下一题目继续作答；如果学生选择的答案不正确，则学生继续作答原题，直至回答正确为止，方可进入下一题的作答。郑老师采用这种游戏式的练习，指导学生运用知识、巩固知识；并且检查学生的学习情况，获得教学反馈，了解学情，为更具针对性的指导学生学习做准备。从整个教学来看，郑老师是通过讲练结合的行为来指导学生学习的。讨论对话式：现代教学观大力提倡“对话”教学，课堂讨论是对话的一个重要平台。中学历史教学中，教师通过讨论式的对话行为方式来指导学生学习。讨论行为既包括师生之间的讨论，也包括生生之间的讨论。师生之间的讨论对话主要表现是教师循循善诱、步步启发，引导学生进行讨论探究，通过分析、消化、综合得出结论和答案，同时提高分析问题、解决问题的能力。①苟宗良.《第二次鸦片战争》一节的教学体会[J].历史教学，1982（1）：90.②郑新霞，夏风，叶梓金.《鸦片战争》教学实录[J].历史教学，1990（5）：46.27\n西南大学硕士学位论文①陈剑老师在《戊戌变法》的新课教学中，就采用了师生间讨论对话的指导行为。陈老师指导学生掌握“戊戌变法的内容”时，先用黑板呈示了有关变法内容的图表，出示的图表如下：类别A颁布新法B改革旧制C目的D受打击者1.改订律例利于民族资产阶级参政治允许官民上书言事2.裁撤冗员政,提高效率，精简机构守旧官僚3.澄清吏治被撤人员1.中央设立矿务铁路局、农工商总局取消旗人由国家发展资本主义，增加财奖励农、工、商业发展供养的特权，令政收入，减少国家开支经济2.兴办商会、农会等民间团体旗人其自谋生计3.改革财政,编制预算决算1.普遍设立中小学堂,京师设立大学堂文化2.设立译书局,翻译外国书籍培养维新骨干，宣传无改革科举度，教育3.准许创立报馆、学会产阶级思想，传播封建旧文人废除八股4.奖励科学著作和发明科技1.精练陆军,练习洋操操军事2.添置兵轮,扩建海军裁汰旧军增强国力，挽救危机封建军阀陈老师呈示的图表为复合图表,此表格A、B两列先由教师填好，分门别类的将变法的具体条款呈示出来；然后教师层层设问，引导学生积极参与讨论，从而使学生掌握变法的具体条款、分析问题，得出结论。逐渐完善表格，填充C、D两列。例如，对“经济”这一行的内容，教师先让学生朗读了“经济”这一栏的变法条目，然后通过问答讨论来引导学生得出结论，完善表格中的内容。师生的讨论过程如下：师:大家看看经济方面,它的目的是什么?生:发展生产。生:发展工业、农业。师:以前的中国社会对于工商业是一种什么态度?生:轻视。师:现在由国家来奖励工商业的发展,那将有利于什么的发展呢?生:资本主义。师:准确说是民族资本主义的发展.编制预算决算有利于什么?生:增加财政收入。师:令旗人自谋生计,有利于什么?生:减少国家开支.以问导向式：教师在教学中提出问题指导学生明确学习任务、阅读教科书、①思考问题，用理解掌握来代替死记硬背。赵云萍老师在《秦汉农民战争和楚汉之①陈剑.《戊戌变法》一课教学实录[J].历史教学，1993（4）：48.28\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况争》一课的教学中，用问题来指引学生进行自主学习。课堂上赵老师向学生呈示了《秦末农民战争形势图》，让学生在地图上找到：大泽乡、陈、巨鹿、咸阳等地名。接着向学生提出问题：以上地方发生了哪些重大历史事件，有何影响？通过问题指导学生明确学习任务，带着目标和任务阅读教科书；然后采用“以地忆事”的方法，要求学生叙述这些地方发生的重大历史事件及其影响。最后教师指导学生根据历史事件和历史人物来提炼知识要点。改革开放至90年代末，中学历史学习指导的途径同其内容和行为方式一样，也得到拓展和丰富。中学历史学习指导在课堂教学之外，开辟了另一新的途径，即课外活动。并取得了一定的成就，积累一定的经验。课外活动是学校课堂教学的延伸和有益补充，因此，我们又将其称为第二课堂。到20世纪80年，伴随着教育体制改革，全国各地开展了教学改革实验，进行了课外活动教学实践及研究。一部分中学组织了历史课外兴趣小组，开展多种形式的历史课外活动。历史课外活动是以历史课堂教学内容为基础，学生在教师的组织与指导下进行以实践为主的、有组织、有计划的历史课外学习活动，是历史课堂教学的延伸和升华，成为老师指导学生学习历史的新途径。教师主要通过开辟历史之窗、开设历史专题讲座、编辑撰写历史小报、举办历史展览、考查历史遗址、访谈历史人物、观看历史影片和组织历史晚会等形式开展课外活动，指导学生阅读课外书籍、查找历史资料、通过多种渠道获取历史知识，以帮助学生巩固、深化和扩大课堂中所学历史知识，扩展知识领域，形成浓厚的历史学习兴趣和较强的能力。下面就列举几个通过课外活动指导学生学习历史的例子：北师大附属实验中学通过开设历史专题讲座的形式指导学生学习历史。开设的历史专题讲座有“北京的历史”、“学习北京史的方法”、“岳飞的抗金斗争”、“北京的长城和十三陵”、“郑成功的二、三事”、“是谁最先到美洲”、“几②个地名的来源(日本、西伯利亚)”、“历史人物评价问题”等等。历史专题讲座的主讲人不仅有本校的老师，还有被邀请的校外历史教授。学校通过专题讲座指导学生掌握更多的历史知识，扩展学生的知识面，也为课堂学习提供丰富的储备知识，便于学生更好地学习历史。四川省乐山一中的老师通过课外考古活动和参观博物馆来指导学生学习历③史。教师充分利用当地的历史资源，组织学生考察当地的汉代岩墓群，在整个考察活动中教师对学生的工作进行了指导。在正式进入考察活动前，教师指导学生①赵云萍.《秦末农民战争和楚汉之争》的教学新思路[J].宁夏教育，1999（Z1）：90.②张静芬.我校的历史课外研究小组[J].历史教学，1984（12）：46.③张维清.我校的课外考古小组[J].历史教学，1984（12）：51.29\n西南大学硕士学位论文制定了考察计划；在考察过程中，指导学生对对岩墓的大小、高度、墓室中的石棺、灶房、耳室等进行了精确的测量和记录,以获取和保存科学数据。考察结束后，指导学生整理考察成果、多方收集资料、撰写历史小论文。教师指导学生进行考察活动，扩大了学生的历史知识视野，培养学生学习历史的兴趣、研习历史的能力以及热爱家乡的道德情操。教师组织参观历史博物馆指导学生学习历史，参观历史遗址博物馆之前，教师对所要参观的对象做一个介绍，指导学生明确参观的目的；在参观过程中教师根据具体的情况做一些讲授，帮助学生更好地理解参观的内容；参观后指导采用多种形式巩固参观内容等。教师根据课外参观、考察活动中具体情况和需要进行指导，帮助学生增长历史见识、掌握历史知识、培养参观考察的能力素养。1987年辽宁省举办了中学生“学史一得”讲演竞赛活动，来自全省1000多所①学校的30多万中学生参加这次竞赛活动。在参赛的过程中，教师指导学生根据所学历史知识，查阅史书、历史人物传记、回忆录、考查历史遗址，并结合自己的学习心得撰写讲演稿。通过讲演竞赛活动，增进了学生学习历史知识的积极性，进一步激发了学生阅读历史课外读物的兴趣，开发了智力。由上述例子可见，教师利用了历史课外活动这一途径来指导学生进行学习。教师的指导贯穿于课外活动的始末，包括活动的准备、开展以及总结等。在课外活动中教师指导学生通过动口、动脑、动手来学习历史知识，扩大历史知识面、深化课堂所学知识，培养学生的历史学习兴趣、自学能力以及独立探究问题的能力。自实施改革开放至20世纪90年代末，中学历史课程在教育改革中强调“双基”和能力培养。中学历史学习指导的内容有所拓展，包括指导学生掌握知识和培养学生能力。为培养学生能力，逐渐将历史学习方法、学习动机、学习习惯等纳入指导的范畴。在教育发展中，学生在学习中的主体性逐渐得到正视，并在中学历史课程培养学生能力目标的影响下，教师的指导行为方式逐渐摆脱灌输、注入的方式，主要通过讨论对话、联想对比、以问导向等方式进行学习指导，启发、引导的指导行为方式诞生，并不断发展。教育技术的发展和教学资源的开发使教师的呈示行为也有了新的变化，通过幻灯片呈现学习材料日益得到发展。中学历史学习指导的途径以课堂教学为主，并充分利用多种形式的历史课外活动，使学习指导的途径变得多元。在课外活动中，指导不仅包括专任教师，也包括历史学者、革命前辈等校外社会人员。这一阶段，中学历史学习指导中的内容、途径有了拓展，较上一阶段更加多元；学习指导中正视了教师之外另一具有能动性的主体——学生的地位和作用，学习指导活动中的主体不再是单一的教师；历史课外①崔璨，张安.辽宁省中学生“学史一得”讲演竞赛活动纪要[J].历史教学，1988（11）：55.30\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况活动的开展，使指导者变得多元。整个中学历史学习指导呈现出多元化的面貌特征。（三）“全面”指导：中学历史学习指导概览（2001—今）进入21世纪，人的主体性作用的逐渐凸显和人们对个体性差异性的追求，使人们认识到学生不仅是认识主体、知识加工与建构的主体，更是具有内在生活诉求和精神情感追求的主体。新世纪，我国推行了新一轮基础教育课程改革。2001颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》大体上规定了课程改革的方向，并提出了基础教育课程改革的具体目标，其中之一便是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时①成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因此，新世纪的课程改革将“情感态度价值观”定为重要目标，同“知识与能力”、“过程与方法”并列，共同构成新世纪基础教育的三大教学目标。新课改中颁布的初中、高中历史课程标准中提出了教学三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的教学总目标。教育部2003年制定的《普通高中历史课程标准（实验）》，在第二部分“课程目标”中首次将情感态度与价值观作为重要的课程目标，并对其作了明确的阐述。“情感态度与价值观”和“知识与能力”、“过程与方法”共同构成历史课程的三大目标，课程标准对三大目标的论述，“情感态度价值观”所占的篇幅是最长的。教育部制定的《2011年义务教育历史与社会课程标准》和《2011年义务教育历史课程标准》，都把“情感·态度·价值观”作为课程的重要目标之一，并作了较详细的说明。中学历史教学以课程标准为依据，追求三维目标的达成。而其中的过程与方法是为知识与能力、情感态度价值观目标服务的。因此，知识与能力、情感态度价值观成为中学历史教学的重要内容与任务。然而学生情感态度价值观的发展，不会自发的形成或朝着正确的方向发展，教师要有意识地对学生情感态度价值观的发展进行指导、引领方向，以保证其向着正确的方向发展。因此，中学历史学习指导的任务和内容在原有的掌握知识、培养能力的基础上，又新增了“情感态度价值观”，使新世纪中学历史学习指导内容更加全面。在教学的过程中，教师注重学生的情感体验和所形成的态度，并有意识地对其进行指导，引向积极正确的方向。例如：罗学成老师将《伟大的抗日战争》一课的情感态度价值观目标确立为：“①通过对侵华日军罪行史实的掌握，培养学生爱憎分明的情感立场，共同警惕日本今天新的军国主义企图重新抬头的危险。②通过中国军民团结抗日史实的学习，深刻理解团结就是力量的道理，培养学生的爱国主义情感，形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。③通过学习，加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解；培养①中华人民共和国教育部制定.基础教育课程改革纲要（试行）[S].中国教育报，2001年7月27日.31\n西南大学硕士学位论文坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力；确立积极①进取的人生态度。”在教学中，罗老师通过合作学习和问题探究指导学生在掌握历史知识的过程中完成上述学习目标，促进情感态度价值观的发展。在课堂教学小结中，罗老师引用胡锦涛主席在世界反法西斯战争胜利60周年大会上的讲话，指出中华民族的伟大复兴前景已展现在我们面前，我们作为中华儿女应该承担起②实现中华民族伟大复兴的历史责任，并为之而努力奋斗。指导学生形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。新世纪，中学历史教学受“以学生发展为本”理念的影响，教师的指导行为也发生了变化。课堂教学中教师充分尊重学生的主体性和创造性，通过启发、引导的方式指导学生进行自主学习、合作学习、探究学习。努力将教学过程逐渐转变为指导学生学习的过程，让学生逐渐成为学习活动的管理者和控制者；教师成为学生学习的组织者、引导者、开发者、辅导者。自主学习指导：中学历史教学中，教师时常为学生制定出学习目标、提供资源，然后组织学生进行自主学习、交流讨论，最后教师对学生学习上难以理解的知识进行精讲、点拨。以此指导学生进行自主学习掌握历史知识，培养学生的自主学③习能力。王保国老师在指导学生学习《祖国统一的历史潮流》一课中，采用自主学习指导的方式引导学生掌握“台湾问题”这部分的知识。课前指导学生运用网络收集有关台湾问题的资料，了解台湾在中国近代史上的遭遇。在课堂上，教师请学生代表上台展示收集整理的相关资料，教师在根据学生介绍的情况做适当的补充。在学生自己动手动脑、教师指导下，学生掌握了历史台湾与大陆关系，明白台湾及其附属岛屿自古以来就是中国的一部分；通过台湾在中国近代史上的遭遇理解台湾问题的由来和台湾人民对祖国的热爱之情。教师的自主学习指导行为充分调动了学生的学习主动性，使学生积极主动地投入历史学习中、掌握历史知识，进而避免学生死记硬背历史知识，同时也培养学生的语言表达能力和对历史事件的概括能力。合作学习指导：在中学历史教学中，合作学习是教师指导学生学习知识的重要行为。主要表现是：教师将学生分成若干学习小组，并指派小组学习任务，通过一定的合作程序和方法充分调动与发挥学生的主体性，促进学生之间、师生之④间的互动、交流活动，共同完成学习任务。蔡红霞老师在《明清之际活跃的儒家思想》的教学中，采用小组合作学习的方式来指导学生掌握明清之际的社会情况，即明清之际进步思想出现的社会背景。蔡老师用多媒体呈现了明朝末年一位书生赴京赶考的故事片段，要求学生阅读四段文字材料，并找出反应当时社会状况的①王铎全主编.全国优秀历史教学案例选（高中部分）[M].上海：上海教育出版社，2006：196.②王铎全主编.全国优秀历史教学案例选（高中部分）[M].上海：上海教育出版社，2006：201.③王铎全主编.全国优秀历史教学案例选（初中部分）[M].上海：上海教育出版社，2005：275—276.④蔡红霞.让学生的思想多飞一会—以《明清之际活跃的儒家思想》课堂教学为例[J].中学历史教学研究，2014（Z1）：43.32\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况语句。然后将全班同学分成四个小组，四组分别对应四段材料，展开小组讨；小组讨论之后派代表发言，分别陈述材料反应的社会状况；最后教师根据学生的讨论结果，从政治、经济、阶级、思想、外部环境这五个方面总结了明清之际出现进步思想的社会背景。老师通过提供资料、组织讨论、总结归纳等方式指导学生进行合作学习，以突破“明清之际进步思想出现的背景”这一学习难点，并通过合作学习培养学生之间的协作精神。探究学习指导：教师在教学中根据教科书的特点和学生的认知水平，组织学生围绕着具有一定研讨价值的问题，进行较有深度、广度的研究式讨论，指导学生在探究讨论中获得历史知识、掌握历史学习方法、提高思维能力。探究学习指①导主要包括“设疑”“导思”“研讨”三个环节。郭蕾老师在《鸦片战争》新课教学中，指导学生进行探究学习，以掌握鸦片战争爆发的背景。老师首先设置疑问、明确思考角度，然后向学生提供进行探究的材料，引导学生从经济、军事、政治制度、对外贸易这些角度对比分析鸦片战争前中英两国的情况，即战争爆发的背景。通过探究得出结论：两个世界的本质差异在于制度的不同，中国落后、英国先进。通过对两个世界的对比探究，也为学生理解中国必然战败做了充分的准备，有利于学生在接下来的学习中积极主动的建构知识。21以来，教师对学生的学习指导行为的主要是启发、引导，并在上一阶段的基础上深化发展。教师在学习指导中除了呈示学习内容，指导学生掌握历史知识之外，还注重激励和诱导学生学习，为学生的学习历史创造环境、提供咨询和帮助。教师指导贯穿于教学的全过程：课前进行充分的准备，设计角度引导学生进行思考；指导中通过多种手段为学生提供丰富的学习资源，为学生勤于思考创造条件；教师组织学生进行讨论对话，引导学生主动获取历史知识；同时指导学生掌握思维方法，使其学会思考。教师的学习指导更加关注学生主动获取知识的过程，而不是仅仅关注学生对基本史实和结论性知识的记忆。从教师的指导行为可见，教师逐渐成为了学生学习的帮手。21世纪，中学历史学习指导的途径在上世纪八、九十年的课堂教学和课外活动的基础上又有了新的发展变化。在新一轮课程改革中，中学历史课程将活动课纳入到正式的课程体系中。历史活动课成为历史教学和教师指导学生学习的重要途径。加之科学技术的进步促进数字化新媒体的发展，新媒体的发展大大方便了师生之间的交流、对话，师生将其用于学习指导和交流。因此，新的学习指导途径被开辟，可用途径不断增加。新世纪的中学历史学习指导途径包括原来的课外活动、传统的课程教学、历史活动课、数字化新媒体。①郭蕾.岳麓版必修I《政治文明历程》第13课《鸦片战争》教学实录[J].中学历史教学参考，2008（8）：40.33\n西南大学硕士学位论文新中国成立后，中学历史课是传授系统历史知识的常规课，几乎不涉及活动课。随着课外活动教学实验的开展和教学经验的积累，到20世纪90年代末，综合活动课被纳入学校课程体系。21世纪的新一轮课程改革中增加了学科活动课，新世纪颁布的中学课程标准中新增了活动课的内容。例如：2001年颁布的《全日制九年义务教育历史课程标准（实验稿）》在其第三部分“内容标准”中于每个主题下都提出了较细致的“教学活动建议”，并在第四部分“实施建议”末尾附了9个不同教学主题的教学活动案例。2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》在“内容标准”中于每一专题模块后也提出了相应的“教学活动建议”。并且依据新课程标准编写出版的初中、高中历史教科书中也设置了常规课和活动①课两种课型。例如：人教版初中历史教科书的每一单元后都设置了历史活动课。在《世界史（九年级上册）》中，第一单元“人类文明开端”末尾就设置了题为“古代世界文化之旅”的活动课，以后每单元均设有活动课。人教版高中历史必须（I）在第二单元“古代希腊罗马的政治制度”末尾设置了探究活动课——《“黑暗”的西欧中世纪—历史素材阅读与研讨》。因此，新世纪在原有常规历史课程之外，历史活动课成为教师指导学生学习历史的重要途径与方式。历史活动课是以课堂为依托，根据历史学科和历史教学的特点与主题设置的活动课。在历史课堂中，教师以活动促发展为指导思想，开展各种形式的历史活动，充分尊重和发挥学生的主体性、创造性，指导学生进行自主学习、合作学习和探究性学习，使学生掌握知识、形成能力，从而促进学生整体素质的提高和个性的养成。在历史课堂活动课中，教师采用辩论研讨、编辑撰写、角色扮演、观摩鉴赏等方式指导学生学习历史。②例如：鲁东海设计的《伟大的抗日战争》的活动课是以新闻播报和角色扮演的形式开展活动、指导学生学习的。活动前，确定一名有经验的主持人；教师将全班的学生分为五个学习小组，并明确规定每个小组的任务。各小组收集相关资料进行合作探究，分别推举出一名“战地记者”。在活动中，主持人简单介绍节目的主要内容之后，连线穿越时空隧道的“战地记者”，全班同学观看记者的报道、提出自己的疑问。通过新闻直播报道形式的活动课来学习《伟大的抗日战争》，使得课堂形式新颖独特，能够激发学生的学习兴趣、吸引学生的注意力，充分调动学生学习的主动性。教师将学生分为若干学习小组，指导学生明确学习任务和收集资料，创造机会让学生进行合作探究学习，指导学生转变学习方式。通过扮演占地记者这一角色的形式，指导学生跨越时空去理解和学习历史。①即由课程教材研究所历史课程教材研发中心编著.经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过的，人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书.②王铎全主编.全国优秀历史教学案例选（高中部分）[M].上海：上海教育出版社，2006：177—185.34\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况步入21世纪，随着科学技术的进步数字化新媒体得到不断的发展，并且成为学习指导的又一新途径。新媒体是相对于传统媒体而言的，是继报刊、广播、电视等媒体以后发展起来的新的信息传播媒体，它包括网络媒体、手机媒体、数字电视、数字杂志、数字报纸等数字化媒体形态。在互联网时代，网络是重要和典型的新媒体。这些数字化新媒体成为师生交流的重要渠道，成为中学历史学习指导的一种新途径，使学习指导途径再一次得到拓展。教师在课堂内外通过多媒体、推荐历史学习网站、个人博客、手机微信、电子邮件等方式指导学生学习历史。教师向学生推荐历史学习网站，为学生获取资源提供路径指导，让学生自己通过历史网站进行独立学习，以培养学生获取资源的能力和自主学习能力。例如：①人教网针对历史中学历史教学，设置有“教师中心”和“学生中心”两大专栏。初中历史的“学生中心”专栏下设了“同步学习资源”、“历史知识”、“历史人物”、“历史故事”、“精解教材”、“学习策略”、“图说历史”、“历史之最”、“中考专栏”数种栏目；高中历史的“学生中心”则设有“同步学习资源”、“高考专栏”、“历史知识”、“历史人物”、“精解教材”、“解题技巧”等栏目。像这类型的历史学习网站还很多，教师可向学生推荐这类学习网站和学习资源，指导学生利用丰富、宝贵的网络资源进行自主学习，丰富自身的历史知识。教师可通过个人博客向学生和家长传递信息。例如：成都七中叶德元老师，在博客上2016年成都初中会考考点的变化，列出了新增的37个考点，并指出新②增考点都是初一、初二的内容。叶老师通过博客让初三的学生和家长明晰会考的考点和内容，指导学生掌握考试范围，使历史学习更有针对性、目标更加明确。除此之外，教师还可采用手机媒体通过短信、微信、电子邮件等方式来指导学生学习历史。学生也可通过这些方式向老师提出问题、提交作业，师生充分利用新媒体进行交流对话、探讨问题。很多老师还组织学生创建属于自己班级的交流平台，如师生共建历史论坛，开辟历史学习交流的新天地。教师也可利用教学软件自己制作学习课件，让学生课后进行自主学习，并发现问题、提出问题，通过师生交流与讨论，指导学生解决问题。如当下兴起的翻转课堂和慕课。教师应充分利用数字化新媒体，和学生进行交流，指导学生学习历史；学生也应利用新媒体和老师、同学之间就学习问题进行交流，主动寻求指导和帮助，成为自己学习活动的掌控者和管理者。迈入新世纪，我国于2001年启动了新一轮基础教育课程改革，新课程改革力求全面推进素质教育，促进学生的全面协调发展。中学历史学习指导关注学生的①http://www.pep.com.cn②http://blog.sina.com.cn/s/blog_6a93b68e0102w6zu.html35\n西南大学硕士学位论文学习过程和及其对学习方法的掌握，以指导学生掌握历史知识、形成能力；为促进学生各方面的协调发展，教师日益关注学生在学习过程中的情感体验，对其态度、价值观的形成进行指导；学习指导不仅关注学生学习的结果，也关注学生学习的过程。这使学习指导的内容更加丰富、关注的面更为全面。为全面提高学生的素质，教师主要通过组织学生进行自主学习、合作学习和探究学习等方式进行指导，启发、引导的学习指导行为得到深化发展。新世纪，伴随着科学技术和教育技术的发展，学习指导在原来的基础上开辟了新的学习指导途径——数字化新媒体，并不断发展；教育教学实践的发展，使学校的课程体系发生了变化，中学历史活动课被纳入到学校课程体系之中，成为中学历史学习指导的又一新途径，这使学习指导的途径更加全面。新世纪，中学历史学习指导在内容、行为方式、途径方面等呈现出更加全面的面貌特征。（四）新中国中学历史学习指导变迁总结新中国成立以来，中学历史学习指导在1978年和新世纪的开端这两个转折点处发生了巨大的变化，形成了具有不同性质特征的三个阶段。自新中国成立至改革开放前，我国基础教育中没有明确提出过“学习指导”这一概念，整个教育和课程关注的教师怎样教，很少注意学生怎样去学。中学历史课程和教学中也没有明确提出要对学生的学习内容或学习活动进行指导，但是在正常秩序下的中学历史课堂教学中，教师灌输、教授知识的行为中存在着一些指导学生掌握学习内容的行为方式。教学中，教师们通过语言讲述、呈示材料、提问、布置作业、复习等方式来指导学生掌握教科书上的历史知识。教师将学生视为存储知识的容器，关注的是学生掌握多少知识的结果，忽视学生智力发展和能力培养，形成了重知识轻能力的局面。在这一阶段，中学历史学习指导中的指导者、指导内容、指导途径、使用的资源结构等都很单一。1978年，我国做出了实行改革开放的重大决策，我国从此步入了改革开放的新时期。为满足改革开放的社会发展需要，基础教育课程改革明确提出了培养学生能力的目标要求。为培养学生的能力，教育界明确提出了“学法指导”、“学习指导”的概念，并在教学实践中不断发展。1979年，教学试验中开始了对学生进行学习方法的指导。80年代初期，教育改革中提出了“发展智力、培养能力”的口号，广大中小学日渐广泛地开展了对学生的学习方法指导，并不断向各学科渗透，以培养学生的能力。到80年代中后期，教学中对学生的指导内容、范围不断扩大；90年代初出现了范围更为全面的“学习指导”这一概念。在这一大背景下，中学历史学习指导在课堂教学中开始根据学生具体情况通过讨论对话、联想对比、讲练结合、问题导向等方式来启发学生思考，指导学生学习历史。在指导36\n二、新中国中学历史学习指导变迁的基本概况中教师既重视学生掌握历史基础知识，又重视培养学生的能力，在学习指导的内容上呈现出知识与能力并重的特征。改革开放至90年代末，课堂教学是中学历史学习指导最主要的途径，在此之外教师们还充分利用校外资源，通过课外活动来指导学生学习历史，指导途径由课堂教学拓展到课外活动。21世纪，我国开展了全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革，新课改强调转变教师的教学方式，重视教学过程中对学生的启发、引导，将教学过程变为指导学生学习的过程。中学历史课堂教学的全过程都重视对学生的启发、引导，并将学习指导的内容扩展为知识、能力、方法、情感、态度、价值观，关注学生的知识素养、能力形成以及人格的养育，以求促进学生各方面的协调发展，提高公民的整体素质。中学历史学习指导的途径在上世纪的基础上，又开辟了新的途径，主要包括常规历史课堂教学、历史活动课、历史课外活动和数字化新媒体四大途径。自新中国成立以来，中学历史学习指导经历了由灌输单一内容的指导到关注过程的启发、引导的变迁，即由教授到导学的变迁。在这一变迁的过程中，学习指导的内容逐渐丰富，关注学生的全面发展；学习指导的途径不断拓展，更加多元；学习指导中使用的资源日渐丰富，由校内扩展到校外，有教材中心逐渐走向社会生活，既包括物力资源，也包括人力资源，所用资源结构得以优化。通过多元途径、利用丰富资源、采用启发引导的方式指导学生进行学习，促进学生的全面协调发展，这是中学历史学习指导发展变迁的趋势及走向。37\n西南大学硕士学位论文三、新中国中学历史学习指导变迁的特点及原因（一）新中国中学历史学习指导变迁的特点前文笔者从三个大的阶段考察了新中国成立以来，中学历史学习指导在不同阶段的具体情况和面貌特征。在考察中发现自新中国成立以来，中学历史学习指导变迁呈现出一些整体性的趋势特征。笔者将其总结为以下几个方面。1.学生的主体性日渐彰显自信中国成立以来，中学历史学习指导中学生的地位由最初被动接受的客体发展到具有能动性的认知主体再到身心全面发展的主体，其主体地位经历了从无到有再到高度重视的巨变。传统教育强调教师的决定作用和权威性，将学生视为被加工的客体，没有认识到学生也是教学活动中具有能动性的认识主体。在中学历史学习指导中，教师将学生视为被动接受知识的客体，向学生灌输基本史实和结论；在学习指导中忽视了学生的学习积极性和主动性。实施改革开放后，随着社会发展的需要，教育改革不断深入，教育教学逐步走向现代化。学者们逐渐认识到，学生也是认识活动的主体，在学习活动中居于主体地位，而不应将其视为被动接受的客体。开展的一系列教学实验中也充分证明了学生在教学活动中的主体作用。从而使中学历史课程和学习指导中逐渐正视学生的认知能动性、尊重学生的主体地位。到21世纪，人本主义思想不断发展并受到关注。在教育改革中历史课程逐渐落实“以学生发展为本”的学生中心论。新课改中的“学生中心”并不是将教学活动中的教师和学生对立起来，否定教师的作用；而是将学生看作建构知识、生成意义的学习主体，教师的一切活动都是致力于学生的学习和发展，满足学生个性全面发展的需要。新课改革背景下，教师成为学生学习的引导者、促进者和组织者，为学生选择和提供学习资料，激发学生思考，引导积极主动的进行知识建构，将外在的知识内化为自己的知识，提高自身认知和素质。教师在学习指导中，充分尊重学生的主体差异性，并根据学生的兴趣爱好和需要，指导学生充分发挥主动性进行自主学习，以促进学生的全面发展和个性实现。在中学历史学习指导中，以学生为本成为一切指导活动的依归。由此可见，自新中国成立以来，在中学历史学习指导的变化过程中，学生的主体性不断得到彰显和重视。2.学习指导日益重视启发、引导自新中国成立以来，中学历史学习指导行为经历了由呈示、灌输到重视启发、引导，并不断深化发展的变化，呈现出了教学中逐渐注重通过启发、引导的行为方式来指导学生主动获取知识的特征。改革开放前，中学历史学习指导在传统教38\n三、新中国中学历史学习指导变迁的特点及原因育思想的影响下，教师对学生的指导是向学生传递知识、灌输知识，目的在于指导学生掌握和记忆历史知识。随着教育的发展和教育改革的推进，学生在教学活动中的主体性日益得到承认和尊重，教师的指导注重启发学生积极思考、引导学生主动地获取知识。教师主要通过创设学习情景、讨论对话、联想对比、提供资源等方式，引导学生分析问题、解决问题，并对学生的学习情况进行总结和反馈。教师在学习指导中注重充分调动学生的主动性和创造性，鼓励学生积极参与讨论和交流，组织和指导学生进行自主学习、合作学习和探究学习，使其在教与学的过程中探究问题、建构知识，从而获取知识和情感体验、提高认知。历史学习指导的方式由传统的问答、布置作业、复习等简单的形式发展到讨论对话、情境创设、角色扮演、参观考察、资源推荐等多种形式。历史学习指导通过多样化的方式启发、引导学生主动获取知识，更加关注的是学习的过程，而不是学习的结果——记忆知识的数量。3.学习指导内容不断扩展改革开放前，中学历史教学关注的是学生对历史基础知识的掌握，掌握知识成为中学历史学习指导的重要目标与内容，学习指导中忽视了学生能力的发展，形成了重知识轻能力的特征，这导致了学生认知能力的片面发展和整体素质的低下。实施改革开放后，中学历史学习指导在掌握知识的基础上，开始有意识地指导学生掌握学习方法、树立正确的学习动机和态度，培养学生的能力，学习指导的内容包括知识和能力两个方面，范围有所扩展。这也使学生在知识、能力两方面都得到发展，整体素质有所提高。21世纪，受人本主义思想的影响，中学历史课程和学习指导关注学生在知识、能力、情感、态度、价值观等方面的协调发展，关注学生个体差异性的发展。中学历史学习指导重视学生在学习过程中对知识的掌握、能力的生成、情感体验、态度价值观的形成以及学生的性格和兴趣爱好等非智力因素的发展，并将其作为重要的内容，积极地给予指导、引领方向。这有助于学生实现全面发展，成为一个具有理性情感、丰富知识和较强能力的人。中学历史学习指导的内容在变迁中不断扩展和丰富，改革开放前是片面强调知识、轻视能力；改革开放后开始重视能力培养，呈现出知识能力并重的局面；到21世纪，学习指导的内容范围再次扩展，在原有的基础上新增了情感态度价值观，关注学生的全面协调发展。4.学习指导途径多元化自新中国成立到改革开放，中学历史教学采用的是传统教育的模式。教师对学生历史学习的指导主要通过常规的课堂教学这一途径来展开，在整个教学中教师通过提问、列提纲、布置作业、复习这些主要的方式来指导学生学习历史知识。39\n西南大学硕士学位论文到改革开放后，社会发展对人才要求的变化迫使教育进行改革，在教育改革中，以往被忽视的历史课外活动逐渐受到重视，老师通过开展课外活动来培养学生的能力，这使学习指导的途径得以拓展。新世纪，历史学科活动课被纳入学校课程体系，活动课成为教师指导学生学习与发展的重要途径。随着历史教学资源的开发、教学手段的发展，课堂教学的手段也发生了变化，教师使用幻灯片、多媒体来指导学生更好地学习历史。信息技术的发展，为资源的获取和人们的交流提供了方便。历史教学中，师生充分利用网络来获取信息、进行交流对话，教师通过网络等现代新媒体指导学生进行历史学习。历史学习指导的途径经历由常规历史课堂到历史活动课、由课堂教学到课外活动以及网络新媒体的扩展，是学习指导的渠道由传统单一到丰富多样的发展历程。由此可以看出，历史学习指导的途径多元化是其发展变化的特征，这也是历史学习指导发展变化的趋势。伴随着科学技术的发展，未来的历史学习指导中，教师会根据学生的具体情况选择适宜的方式，充分地利用一切交流工具和交流平台进行学习指导。（二）新中国中学历史学习指导变迁的原因自新中国成立以来，中学历史学习指导经历了由传统的课堂教学、重知识轻能力、呈示灌输到现代化教育教学中注重启发引导、关注学生全面发展、指导途径多元化的变迁。事物的发展变化的结果都是由一定的原因导致的，中学历史学习指导作为整个教育中一部分，其发展变迁深受社会政治经济背景、境外教育理论与经验、教育内部发展规律等内、外部因素的影响。笔者将从社会政治经济发展、教学实验和教学研究、教育改革、境外教学理论与经验、世界课程改革潮流、科学技术的发展等方面分析中学历史学习指导变迁的原因。1.受境外教育理论、课程改革的影响新中国成立后，我国掀起了引进学习苏联教学理论和经验的高潮。凯洛夫的教学理论和课堂教学中的经验被引进，并在我国倍受推崇。受凯洛夫教学理论的影响，形成了教学中的教师中心论和教材中心论。新中国成立后积极学习、借鉴苏联的教育经验，是由当时的国际环境和我国的国情决定的。首先，与新中国所面临的国际形势分不开的。新中国成立后，面对以美国为首的资本主义国家的敌①对、封锁、孤立，提出了“一边倒”的方针，即倒向社会主义苏联一边。在这样的背景下，只有苏联第一个社会主义国家的经验可学。其次，中国人民长时间饱受战争的迫害，在战争期间基础教育遭受严重的破坏，很多中国人民缺乏知识，新中国的教育迫切需要教育快速出成果。而当时苏联的教育理论和学校教学能够①董远骞著.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社，1998：61.40\n三、新中国中学历史学习指导变迁的特点及原因帮助学生快速、经济的掌握知识，其所取得的成就值得我们信任和学习、借鉴。最后，学习苏联经验是由新中国教育事业的性质所决定的。毛泽东同志曾指出中华人民共和国的教育是新民主主义的教育。苏联在社会主义教育理论和教育改革方面取得了巨大成就，其成功的教育教学经验值得我们学习和借鉴。于是建国初期，在教育战线上掀起了学习苏联教育理论和经验的热潮。对苏联的教育理论和经验也不是一般的“引进”而是冠以“学习”两字。改革开放后，在宽松的社会环境下，我国进入了全面引进和介绍外国教育理论和教学经验的繁荣时期。这一时期，广泛地介绍了美国、前苏联、欧洲的教学思想流派，并较大规模地翻译了外国教学理论名著。陆续引进的教学理论流派有：“布卢姆的目标分类和掌握学习理论、巴班斯基的教学最优化教学理论、沙塔洛夫的纲要信号图示法、马赫穆托夫等的问题教学法、罗杰斯的非指导性教学、洛札诺夫的暗示教学、瓦根舍因的范例教学、兰本达的探究一研讨教学、奥苏贝尔①的先行组织者教学等等。”形成了继20世纪50年代后引进外国教学理论的又一次高潮。这些引进的理论、学说给我国提供了许多新东西，使我国教学理论界耳目一新，大大开阔了人们的视野。有助于我国教育界逐渐走出教师中心、教材中心的窠臼。而且引进的这些外国教学理论多数都强调发展学生的智力和能力，以求达到“授人以渔”的目标。这些理论提出的一些教学原则和教学方法也很适合当时我国教育改革发展的需要。20世纪90年代以来，美国、英国、法国等西方发达国家（地区）以及我国的台湾地区推行了基础教育课程改革，他们课程改革的共同点是注重开设实践活动课。我国90年代也将综合活动课程纳入到了正式的课程体系之中，顺应了世界课程改革的潮流。21世纪的新课程改革深受境外课程改革潮流影响以及美国人本主义思想及其学习理论的影响，提出“以学生为本”，强调学生身心的全面发展；注重对学生的启发、引导；注重课程资源的开发与利用，使教学资源的使用实现多元化。2.受社会发展需要和教育改革的影响新中国成立后，广大人民群众的科学知识极度欠缺，目不识丁的文盲大量存在。急需通过教育传播科学知识，便形成了以掌握知识为主要目的传统教育。传统教育中，历史教学是把学生当作储备知识的仓库，历史高考考查的是学生的历史知识储备情况。受教育目标和高考考查范围的影响，中学历史学习指导的内容局限于掌握知识。这种以掌握知识和考试为目的的教育培养出来的人才多是高分低能、缺乏解决实际问题的能力。①张传燧著.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社，1999：25.41\n西南大学硕士学位论文1978年后，在改革开放的大背景下，社会发展需要能力型人才，使得应试教育的弊端逐渐显现出来，并且愈演愈烈。改革开放后社会发展需要能力型、创新型人才，要求提高劳动者的综合素质。加之科学技术的飞速发展，知识增长的速度加快和新陈代谢周期的缩短，使知识在量和质上都发生了急剧的变化。这就要求人们不仅要占有知识，更要具有获取知识和处理、运用知识的能力。为了满足社会发展对人才的需要，教育界提出了发展学生智力和培养学生能力的口号。历史高考在培养学生智力、能力方面做了方向上的引导。从1979年开始，历史高考试题进行了相应的改革，逐渐重视考查学生的能力。例如，1979年的历史高考卷中的问答题就呈现出考查学生综合分析能力的特征；1981年的历史高考试题又对①考生的语言表达与逻辑思维能力提出了新的要求。到20世纪80年代中期，国家提出了由“应试教育”向“素质教育”转变，注重教育教学培养学生的综合素质和能力。之后，历史高考重视考查学生运用知识分析问题、解决问题的综合能力，并取得了突出的成就。高考既有检验教学的作用，同时也具有引导教学的功能。从高考的改革中，老师们认识到：中学历史教学不再仅仅要求学生记忆大量的基本史实，还提出了发展学生智能的要求，使知识、能力成为中学历史教学的重要任务和学习指导的重要内容。而智力、能力的培养单凭机械记忆是不行的，应通过启发、引导来培养。这就使得中学历史学习指导中的指导行为逐渐走向启发、引导。21世纪，我们所面临的时代和社会要求社会公民同时具有人文素养和科学素养，以帮助人们解决人的价值问题，并使科学技术在人文精神的引领与规范下被恰当的运用。科学与人文的协调发展也是世界教育发展的趋势。我国进行了新一轮基础教育课程改革，以全面深化推进“素质教育”，促进学生实现个性的全面发展，提升学生的综合素质。顺应了世界教育发展的潮流，并且有利于满足人的全面发展的需要。新课改颁布的初中、高中的历史课程标准中都明确提出了三维目标的课程要求，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观这样三个维度的目标要求。新课提出的三维目标体现出了对人才综合素质更全面的要求，因此，选拔人才的历史新高考也更加重视对学生的综合能力和综合素质的考查，并深刻地影响了中学历史课程中的“教”与“学”。教学中重视学生掌握知识的过程及结果，指导学生掌握学习方法，启发学生的思维，培养学生的能力，树立积极健康的情感态度价值观。这就使中学历史学习指导的内容范围再次扩展，纳入了情感态度价值观。新颁布的课程标准还明确指出要转变学生的学习方式，提倡学生进行自主学习、合作学和探究学习，使教师的教学方法和学习指导行为更加注重启发与引导，更好地扮演起学生学习活动的辅导者、引导者、组织者的角色。3.受教学实验和教学研究的影响①吴春年.1981年高等学校招生统一考试中历史试题的特点[J].历史教学，1982（4）：55.42\n三、新中国中学历史学习指导变迁的特点及原因80年代,我国进行了诸多针对教法、学法和教学整体改革的实验。如1983年9月，杭州市天长小学与杭州大学教育系合作进行了为期六年的“小学生最优发展综合实验”。实验证明，从儿童的实际出发，运用综合性的方法，使学生处于教育、发展的最佳环境和精神状态中的教学过程，有助于提高学生各方面的发展水①平。1986年，山东师大教科所联合泰安实验学校等进行了“双序结合的整体教改实验”，实验证明依据现代教育学和心理学原理，将学科知识序列和儿童心理发②展序列相结合的教学，有助于学生素质的提高及个性的和谐发展。除此之外，还有山东省教科所等于1986年秋开展的“中小学大面积提高教学质量实验”；河南省新乡市于1988年初进行的中小学整体教改实验等。以上这些教学改革实验都取得了一定的成效，他们的成功经验证明，教改中调动全体学生的积极主动性和创造性是取得成效的重要因素。我国的教育实验使我们进一步肯定了教学中学生的主体地位和作用。自80年代起，我国对教学基础理论的研究不断深化。研究的主要内容包括教学目的、教学动力、教学主体、教学原则、教学内容、教学方法、教学测评等。因传统教学中以教师为中心“老师讲，学生听”的教学模式日益僵化，并且暴露出很多弊端。所以教学过程中学生的主体地位成为讨论和研究的焦点问题。据统计与教学主体相关的论文，1979—1988年有64篇，1989—1983年为59篇，1994③—1999年为45篇。学者们提出了关于教学主体的不同观点和学说，例如针对教师唯一主体论的学生主体论和主导主体说、双主体论、潜在主体说等。虽然各种学说之间没有达成一个共识，但是这些学说中有一个共同点就是：都明确指出了学生在教学中的主体地位，不再把学生视为被动加工的客体。这些观点能从传统的教师中心论的桎梏中诞生，认识到学生是认识活动的主体，是难能可贵的。并且这些肯定学生主体性的思想对于改善学生在教学中的地位产生了积极的影响，在日后的教育改革和素质教育中学生的主体性逐渐得到重视和尊重。迈入新世纪，学者们对教学中师生地位及关系的研究的仍在继续，对学生主体性的认识更加全面，提出学生不仅是认识主体，也是人格发展的主体。到20世纪80年代后期，教育界成立了研究委员会进行了学习科学的研究。1987年，在南京成立了“全国学习学研究会筹委会”（后来更名为“中国学习科学学会筹委会”），以求把全国各方面的学习科学研究力量组织起来，进行学习科学研究。并于1988年、1989年相继在武汉成立了“全国中学学习科学研究会”和“全国小学学习科学研究协作会”。学习科学筹委会和研究会的成立，为学习①国立编译馆主编，贾馥茗总编纂，教育大辞书编纂委员会编纂.教育大辞书1[M].文景书局有限公司,2000：559—560.②李海萍，高航主编.山东省社会科学优秀成果奖获奖作品概览（1994.7—2004.12）[M].济南：齐鲁书社，2008：568.③李定仁主编.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：94.43\n西南大学硕士学位论文科学的研究和学习指导在中小学中的开展起了积极地推动作用。80年代教育关注的焦点由教师的如何“教”好历史课转向如何引导学生积极主动地“学”。教学研究的范围扩大，从单纯研究教的方法，扩展到研究学生的学习方法。受学法研究的影响，中学历史的教学方法发生变化。教学中，教师注重启发学生思考、引导学生主动建构知识。教师对学生的指导行为也就更加注重启发和引导，而不再是单一的呈示知识、传递知识的行为。4.社会经济和科学技术发展的支持随着社会经济的发展和科学技术的进步，使大量教学资源的开发与利用具备了应有的经济支持和技术支撑。如80年代，为配合历史教学，1981年华东师大历史系教法研究室联合上海兴业幻灯制片厂制作发行了一批配合历史教学的幻灯片，内容主要是中国近代史上的重要历史事件和人物。1987年由吉林省长白山音像出版社发行了由东北师范大学朱寰教授主编的《中外历史系列幻灯片》，这部系列幻灯片收集了国内外各个历史时期的重要资料，比较完整地介绍了中国历史和世界历史，成为重要的、较好的历史教学辅助教材。随着科学技术的发展，电脑幻灯片制作技术和电脑幻灯片制作软件被开发出来，并在教学中逐渐被利用和推广。这些教学技术的发展使幻灯片制作更加方便、灵活、快捷，大大方便了教师们自己动手制作幻灯片。新世纪，网络信息技术的发展推动了网络资源的开发和利用。大量关于是中学历史教学和历史主题的教学网站相继建立起来。如历史中国历史课程网、人教网、中学历史教学园地、中学历史教学世界、历史风云网、中国国家博物馆、故宫博物院、秦始皇陵博物院、学术交流网、中国历史故事网等。教师在教学准备工作中，可通过历史教学网站下载和上传教学课件和教学设计，实现教学资源的共享；也可通过网络收集历史音像作品、历史图片、历史地图等资源用于教学设计，指导学生学习历史。学生可通过历史网站自己学习历史知识，增长历史见识。新世纪制定出版的历史教科书注重引导师生利用网络资源，如人教版、华东师大版历史实验教科书在附录部分提供了多家历史学习网站的网址，为教师和学生查找资料的提供了便利渠道。由此看见，网络既是课程资源、教学资源共享的手段,又是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。经济和科技的发展，一方面推动了教学资源的开发与利用以及教学手段的现代化，有助于逐渐走出教材中心。另一方面，又为学习指导途径的扩展提供了条件。网络信息技术的发展，使知识、信息的传递和获取方式发生了变化，书本教材和课堂不再是学生获取知识的唯一途径。学生可通过多种方式获取资源、信息44\n三、新中国中学历史学习指导变迁的特点及原因和知识，教师在学习指导中也充分运用了这些新的信息传播媒介，开辟了新的学习指导途径。如数字化新媒体在中学历史学习指导中的使用。5.受教学观念变化的影响人们的行为活动受思想观念支配和影响，一定的行为是相应思想观念的外在体现。教师的行为是其教学理念的外在表现，因此教师学习指导行为深受教师教育教学理念变化的影响。新中国成立至改革开放，在正常的教学秩序下，教学们秉持教师中心、课堂中心、教材中心的理念。教师中心即是强调教师在教学活动中的权威地位，认为教师在教学中起到决定性的作用，学生对知识的掌握、充实、巩固完全依赖于教师；教学的内容、方法、组织之实施，都要经过教师，除此之外没有别的办法。并且认为教师对学生学习、生活中的要求“具有法律的性质”，学生对教师要绝对地服从。这种以教师为中心的教学理念，把教师当作知识的传授者，把学生视为被动接受者。使教师在教学中主要通过呈示、灌输行为来指导学生掌握学习内容，无视学生的自主性、能动性和创造性。教材中心是指教师在教学活动中所使用的资源局限于教科书和教师参考用书，因为凯洛夫指出教科书是学生获取知识的主要源泉。教育部颁布的中学历史教学大纲中就规定“教师应①该根据大纲进行教学，不要任意增加教材，加重学生负担”。教师在教学中是教教材，并且不敢跨越教材一步，使得用于指导学生学习的材料比较单一，并使学习指导的内容局限于单一的掌握历史知识。课堂中学使中学历史学习指导囿于课堂教学这一单一的途径。因此，在改革开放前，中学历史学习指导表现为通过课堂教学中的语言讲述、材料呈示、提问、布置作业等行为，单方面的向学生传递、灌输知识，使学生掌握学习内容。自1979年起，为满足改革开放和社会主义现代化建设的需要，我国进行了教育改革，以提高劳动者素质、培养能力型人才。教育改革迫切需要摒弃那些狭隘、陈腐的教育理念，树立起新的教育理念。人们逐渐认识到学生是具有能动性的认识主体，并正视学生在教学中的主体地位及作用。受学生主体性观念的影响，中学历史课堂教学中教师尊重学生的主体性，开始运用联想对比、讨论对话等方式引导学生进行理解和建构，关注学生对历史知识的掌握和能力的形成。80年代，在教育改革的现代化进程中，学者和教师们对中学历史教学资源的认识和使用也发生了变化。学者们认识到，历史与我们今天的社会生活是密切联系的，今天的社会生活是从历史上发展而来的，是历史的延续，学校之外保存着丰富的历史资源。教育部颁布的若干中学历史教学大纲中指出历史教学要运校内、校外的历史①教育部1956年颁布的《初级中学中国历史教学大纲（草案）》（课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001：136）.45\n西南大学硕士学位论文资源，努力做到课堂教学与课外活动相结合。这使中学历史教学对资源的运用逐渐走出教材中心，走向社会生活，并拓展了中学历史学习指导的途径——历史课外活动。随着教育研究和实践的不断发展，教育界学者们认识到，学生不仅是认知活动和学习活动的主体，也是实现其身心发展的主体。而以往片面强调学生认知、学习活动中的主体性的认识是不完善的。进入21世纪，我国推行的新一轮课程改革提出了“以学生发展为本”的理念。这一理念强调关注学生在知识、能力、情感态度价值观各方面的协调发展，并将知识、能力、情感态度价值观三个方面作为中学历史学习指导的重要内容和任务。以学生发展为本的理念还要求教学中尊重学生的主体地位和主体人格，充分调动学生的积极主动性和创造性以发挥其主体作用，让学生逐渐成为学习活动的管理者和控制者；同时，也强调教师的主体地位和主导作用，即教师对课程进行创造性的建构，以满足学情需要，促进知识、技能、能力、情感、态度、价值观等方面的发展，实现认知与身心等的全面发展。这使教学过程转变为指导学生学习、促进学生发展的过程，教师在教学中扮演着组织者、引导者、开发者、辅导者的角色，通过启发、引导的方式指导学生进行学习，达成教学的目标。随着“科学发展观”和“以人为本”思想的提出，更加强调教学过程中学生的主体地位和学生的全面协调发展，逐渐形成了“学生中心论”。教师在课堂教学中的指导由行为呈示、灌输逐渐走向启发、引导深受知识观更新的影响。伴随着科学和社会生活的发展，人们的知识观也得到更新。过去人们把知识看作是主体对客体静态的反映和认识，是主体对客观世界的镜像摹写。后来人们认识到，知识是主体在实践活动的基础上对运动、变化、发展着的客体的动态认识，主体对客观世界的认识是具有主观能动性的，强调知识是人的产物，突出知识的动态性和过程性。所以，获取知识是主体积极内化、进行创造性建构的过程，学生的学习不是对书本知识的简单复制、移植，而是充满了学生的体验、反思、探究和创造。因此，中学历史学习指导逐渐重视利用学生这一人力资源，通过启发、引导的方式指导学生利用已有知识和经验进行知识建构。46\n四、中学历史学习指导变迁的经验与启示四、中学历史学习指导变迁的经验与启示前文笔者从三大阶段中学习指导的内容、行为方式、途径方式三个方面考查了新中国以来中学历史学习指导的变迁过程，总结了中学历史学指导变迁中呈现出的总体特征，分析了中学历史学习指导发展变迁的原因。本文结尾部分则在上文论述的基础上，从中学历史学习指导变迁的经验中取探讨中学历史学习指导中的主体们（主要是教师和学生）能做些什么和应该做些什么，即从中得出启示，以求为当下的中学历史学习指导提供借鉴。（一）教师更新教育思想，转变教学理念教学理念是指教师在对教学活动本质理解的基础上形成的关于教学的基本观①念，是教师在教学活动中一切行为的理论支点。自新中国成立以来，人们的教育思想和教学理念发生了较大变化。自新中国成立至改革开放前，在正常的教学秩序下，教育界同仁将教学视为向学生传递知识的活动，学生在教学活动中被动接受和机械记忆知识；教师关注的是学生记忆、存储知识的结果，无视学生参与和学生能力的形成。整个教育界关注的是教师的“教”，无视学生的“学”。改革开放后，教育改革中摒弃了一些狭隘的教育思想和教学理念，教师们的思想观念有了变化。学生在教学活动中主体性得到承认，并日益受到尊重和凸显。教育界逐渐关注学生的“学”，关注学生能力的培养；重视教学活动中学生的参与和全面发展。学习指导活动的开展受指导者教学思想观念的支配和影响，教育思想和理念的变化深深地影响了中学历史学习指导的发展变化，使学习指导经历了由重知识轻能力到知识能力并重、关注学生全面发展，由重学习结果到更加重视学习过程，由灌输、注入到启发、引导的变迁。因此，为了中学历史学习指导更好地进行和发展，教师作为最主要的指导者，应更新其教育思想和教学理念，树立起以学生为本的理念。以学生为本的理念主要包括尊重学生的主体地位、重视学生的主体作用、关注学生的全面发展几层含义。教师们应该认识到教学活动是由教师的“教”和学生的“学”共同构成的双边互动的活动，而学生的“学”是整个教学活动中的主要矛盾和矛盾的主要方面，教师的“教”要服务于学生的“学”。学生是学习活动的主体，教师应尊重学生的主体地位，扮演好学生学习活动促进者与辅导者的角色。学生的学习过程不是简单地、被动地接受知识的过程，而是认知活动与非认知活动相统一的积极主动地建构过程。在学习过程中，学生通过自主选择、加①朱煜著.历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005：210.47\n西南大学硕士学位论文工、改造等方式将外部世界的知识经验、文化思维等客观存在纳入到自己的大脑中，从而不断地建构知识、发展自己的身心。因此，在中学历史学习指导中应充分发挥学生在整个教学过程中的主体作用，让学生成为学习的主人；并通过过程中的方法指导、启发、引导等方式指导学生在知识、能力、情感、价值观、人格等方面的发展，实现智力因素与非智力因素的全面协调发展。以实现学习指导的目标与意义。（二）提升历史教师的专业素养自新中国成立以来，中学历史学习指导的内容不断扩展和丰富。改革开放前，中学历史学习指导的内容是单一学习内容——历史知识；改革开放后，中学历史学习指导的内容范畴有所扩展，逐渐重视学习方法、学习动机的指导，以培养学生的能力，形成知识与能力并重的特征；新世纪，中学历史学习指导的内容更加全面，包括知识、能力、方法、情感、态度、价值观、性格、毅志等。中学历史学习指导的内容经历了由单一到全面的发展变化。中学历史学习指导内容的不断扩展和全面化，对指导者的专业素养提出了更高的要求。为有效开展中学历史学习指导，促进历史课程目标的实现，要求中学历史教师——历史学习活动的主要指导者提高其专业素养。历史教师的专业素养主要包括教师专业知识和专业能力两个大的方面。朱煜老师曾指出历史教师的专业知识主要包括三个层面：第一层面是历史学科的基础知识，包括较广、较深的通史和史学理论知识，断代史、专门史、地区史和国别史知识等。第二个层面是历史学和考古学的新动态和新成果等方面的知识；掌握这些知识可以及时充实教学内容，使其具有新颖性。第三个层面是相关学科的知①识。这是适应课程综合化和教学内容所涉领域日益增广的需要。这些专业知识都是有效实施中学历史学习指导的基础和必要的条件。历史教师要提升其专业知识可通过专业培训、研读历史名著和史家学术论文、专业研究、广泛阅读各类书籍等方式进行继续教育，使自己的专业知识逐步趋向厚实。以便更好地理解教学内容和教学目标，将它们转化为学生易于掌握的学习内容和具体的学习目标，指导学生完成学习任务，实现自身的发展。历史教师的专业能力是顺利开展教学活动、完成历史教学任务、达成教学目标的各种能力高度整合的一种综合能力。殷丽萍在其主编的《历史课程与教学论》一书中指出，历史教学的专业能力主要包括课程能力、教学设计能力、语言表达②能力、教育信息技术的运用能力四个方面。历史教师可通过理论学习、专家引领、①朱煜著.历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005：211.②殷丽萍主编.历史课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2013：258—259.48\n四、中学历史学习指导变迁的经验与启示自我反思和创新重建等方式提升其专业能力。教师专业能力的提高有助于促进教师对课程资源的开发及创造性地利用；提升教师的教学设计能力和监控能力，促进教师在了解学情的基础上选择适宜的教法和学法，更好地启发、引导学生学习以及调控学生的学习活动。（三）建立和谐的师生关系自新中国成立以来，中学历史教学中的师生关系有了较大变化。改革开放前，师生关系是传统教学中的主客体关系。整个教学活动中，教师居于权威的主体地位，学生被动接受和执行教师的指令，师生关系是专制型的，教师和学生处于一种不平等的地位。改革开放后，学生在教学活动中的主体地位和作用日益彰显，师生关系开始朝着具有主体性的人际关系发展。新世纪，教育的现代化过程中，倡导建立和谐、民主、平等的师生关系。和谐的师生关系的建立有利于舒适学习环境的营造，有利于学习指导活动的开展及其效率的提高。在教学活动中，教师要转变角色，成为学生学习的指导者、合作者，努力和学生做朋友。教师在学习指导中应将学生看作具有平等地位的独立主体，充分尊重学生的个体差异、人格和情感；多了解学生情况，善于发现和肯定学生身上的优点，要相信和鼓励学生，尊重学生的身心发展需要,以建立和谐的师生关系，谋求师生间的平等对话与交流。让学生在宽松和谐的教学氛围中积极主动地融入教学活动、充分发挥其主体作用，培养学生的创造力，促进学生个性发展，实现学习指导的目标。（四）学生应增强主体意识中学历史学习指导的发展中，学生的主体地位日益得到彰显和尊重，学生逐渐成为学习活动的主人。学生作为学习活动的主人，在学习指导活动中其主体地位应得到教师的尊重；同时，学生也要增强自身的主体意识，积极主动的参与教学活动、寻求帮助与指导。主体意识即是指学生作为学习主体对自身主体地位、主体能力、主体价值的一种自觉意识。学生要认识到教师的教是为了使学习变得更加容易些，是为自身的学习服务的，教师只是自身学习活动的辅导者和帮助者，①学习只有通过自身的操作活动和主体参与才是有效的，教师的“教”不能代替自身的“学”。学生要从被动接受的思想中走出来，认识学习的重要意义，意识到自己身上的学习任务，并且善于将学习与生活、成长、生命等有机联系起来，主动自觉地承担起学习责任，逐渐养成“我要学”的自觉意识。在学习中，学生应该树立起远大的理想信念，并通过确立学习目标、制定学习计划、选择学习方法、自我监控与调节、不断总结学习经验与教训、养成坚强的意志与良好学习习惯等①裴娣娜著.发展性教学论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1980：20.49\n西南大学硕士学位论文方式来提高学习成就、学会自我学习、不断完善自我。学生具有较强的主体意识，就能以更加积极地心态面对学习，积极主动的参与到学习活动中去，发现问题、创造性地解决问题，有助于学习指导取得更大的成效。（五）将能力培养贯穿于指导的全程自新中国成立以来，中学历史学习指导的内容不断扩展和丰富。改革开放后，教育界明确提出了要进行学习方法、学习动机等指导，以培养学生的能力。从此，学生能力培养成为中学历史学习指导的重要内容，要求将学生会学作为学习指导的重要目标。21世纪，伴随着科学技术的向前发展，人类进入知识经济时代，知识的更新周期缩短，人们在学校所掌握的知识不能像从前一样满足一生的发展需要，人们需要在走出校门后继续学习，以便跟上社会发展的步伐、适应社会生活、实现自身的发展。简而言之，即社会发展需要我们终身不断的学习，方能跟上时代发展的步伐。这使我国教育将学生能力培养定为重要教育教学目标和内容，为学生终身学习和发展打下基础。能力培养是中学历史课程的重要内容和目标，中学历史学习指导应将能力培养贯穿于学习指导的始末，以促进中学历史课程能力目标的实现。在学习指导的过程中，教师应指导学生树立起终身学习的理念；同时指导学生掌握获取有效知识、发现问题、解决问题等学习方法，培养学生制定学习计划培、调控学习过程等能力，养成良好学习习惯。将能力培养作为中学历史学指导的出发点和终极目标，培养学生终身学习的能力。（六）建立多渠道的学习指导网络自新中国成立以来，中学历史学习指导发展变迁中学习指导的途径日益多元化，主要包括常规的历史课堂教学、历史活动课、历史课外活动和数字化新媒体，学习指导途径的多元化有利于学习指导的全面开展。中学历史学习指导应充分利用多种指导途径，开辟新的、适宜的指导途径，努力建立起学习指导的网络，更加全面的指导学生进行历史学习，促进身心学生发展。中学历史学习指导应努力做到将课堂教学与课外活动相结合。例如通过聘请历史专家开设与学习主题相关的讲座，丰富学生的历史知识；组织和指导学生进行历史参观、考查、访谈革命前辈等，培养学生的观察能力、收集信息能力以及运用知识的能力；组织学生进行学习经验、方法的交流；指导学生阅读历史书籍，丰富学生的历史知识，为建构知识做准备；并通过阅读夯实所学历史知识。中学历史学习指导还应充分利用数字化新媒体进行指导，拓展学习指导的空间。21世纪，数字化新媒体的发展促进了教教育技术和教学手段的现代化，例如：计算机操作技术的发展、应用软件的开发于与利用、学习指导网站的设计与利用、学习指导音像制品的制作等，为学习者和指导者创造了更加便利的条件。教师在学习指导中应充分运用现代教育50\n四、中学历史学习指导变迁的经验与启示技术和教学手段，构建新型的学习模式和学习指导模式，为学生学习历史创造真实、生动的学习情境，激发学生的历史学习兴趣，让学生积极主动地参与到学习活动中来，培养学生的创造性思维。教师还可充分利用网络媒体、手机媒体等与学生进行信息传递和交流对话。指导者应努力运用一切教学工具和平台与学生进行交流和指导，建立多渠道的学习指导网络，延伸、拓展学习指导的时空，使学习指导更加方便和快捷。51\n西南大学硕士学位论文结语教育教学是整个社会的重要组成部分，它的发展变化深受社会发展变化的影响。学习指导作为教育的一部分，也深受社会发展变化的影响。一方面社会发展对人才需求的变化使学习指导的任务、内容发生变化，这是由教育的社会功能所决定的；另一方面，社会经济、科学技术向前发展又为学习指导提供多元的途径和多样化的手段、方式。同时，中学历史学习指导还深受教育理念、教学实验、教学研究等多种教育内部因素的影响。因此，在不同的时期，受教育理念、教育目标等影响，中学历史学习指导的行为、途径和内容呈现出不同的面貌特征。不同时期，中学历史学习指导追求的目标是不同的，其所发挥的作用和意义也是不同的。总体来说，中学历史学习指导有助于提高学生的学习效率和学习成绩，获得教学反馈、改进教学工作，提高教学质量，促进教育公平的实现。中学历史学习指导应以学生中心、促进学生全面发展的理念为导向，通过多种途径和方式启发、引导学生学习历史，指导中既关注学生对知识的掌握、能力的形成，又关注学生在学习过程中掌握学习方法以及他们的情感体验和态度、价值观的形成。即中学历史学习指导既要实现其社会功能、个体功能，又要尊重学生的主体性地位和主体性人格，指导学生实现个性发展，实现教育的人格养育功能。教师作为社会的代言人，要根据国家的教育目的、教学计划和课程标准，有目的、有计划地指导学生学习，肩负起对学生学习和成长的指导责任。学生作为学习活动的主人和身心发展的主体，应具有主体意识，积极地参与学习活动，主动地进行交流、寻求指导和帮助。教师和学生双方的积极努力和配合，更有利于中学历史学习指导活动取得好的效果和成就。52\n参考文献参考文献（一）中文译著1、赵祥鳞，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师大出版社，1981.2、（苏）凯洛夫著，沈颖等译.教育学[M].北京：人民教育出版社，1953.3、（苏）赞科夫著，俞翊辉，杜殿坤译.教学论与生活[M].北京：教育科学出版社，1984.4、全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.5、张大均主编.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2011.6、（瑞）皮亚杰著,王宪钿等译.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.7、皮亚杰著，卢濬译.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990.8、瞿葆奎主编.教育学文集第10卷（教学上）[M].北京：人民教育出版社，1988：584.9、皮连生主编.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004.10、檀传宝主编.世界教育思想地图[M].福州：福建教育出版社，2009.11、钟祖荣著.学习指导的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2001.12、赵克礼主编.历史教学论[M].西安：陕西师范大学出版社，2005.13、杜芳主编.新理念历史教学论[M].北京：北京大学出版社，2009.14、历史教学编辑部编.《历史教学》三十五年目录索引[M].天津：历史教学社，1986.15、董远骞著.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社，1998.16、周才方主编.中学历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2006.17、李定仁主编.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.18、厉以贤主编.马克思主义教育思想[M].北京：北师大出版社，1992.19、于光远著.我的教育思想[M].开封：河南教育出版社,1991.20、魏立言著.教育的规律性与主体性研究[M].气象出版社,1992.21、叶澜著.教育概论[M].北京:人民教育出版社，1993.22、王策三著.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.23、王铎全主编.全国优秀历史教学案例选（初中部分）[M].上海：上海教育出版社，2005.24、张传燧著.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社，1999.25、于友西主编.中学历史教师教学基本功讲座[M].北京：北京师范学院出版社，53\n西南大学硕士学位论文1991.26、联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.华东师范大学比较教育研究所译：学会生存[M].上海：上海译文出版社，1979.27、龚奇柱主编.世界历史教学案例及点评（九年级上册）[M].成都：四川教育出版社，2006.28、黄济著.历史经验与教育改革[M].北京：人民教育出版社，2004.29、（苏）卡尔佐夫著，章恒等译.中学历史教学法概论[M].北京：人民教育出版社，1955.30、李定仁，徐继存主编.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社，2001.31、扈中平，陈东升著.中国教育的两难问题[M].长沙：湖南教育出版社，2000.32、扈中平主编.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2010.33、余伟民主编.历史教育展望[M].上海:华东师范大学出版社，2002.34、裴娣娜著.发展性教学论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1980.35、钟启泉等主编.为了中华民族复兴为了每位学生的发展—基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.36、王春永著.中学历史课程教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2006.37、费驰主编.历史课程与教学论[M].长春：吉林人民出版社，2008.38、王铎全主编.全国优秀历史教学案例选（高中部分）[M].上海：上海教育出版社，2006.39、钟启泉编译.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988.40、计算机辅助学科教学编委会编著.计算机辅助历史教学[M].北京：人民教育出版社，2001.41、（苏）莱纳著，白月桥译.历史教学中发展学生的思想能力[M].北京：教育科学出版社，1989.42、刘宗华，孙恭恂著.刘宗华历史教学艺术与研究[M].济南：山东教育出版社，1999.44、课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷[M].北京:人民教育出版社，2001.45、中华人民共和国教育部制定.基础教育课程改革纲要（试行）[S].中国教育报，2001年，7月27日.46、中华人民共和国教育部制订编.义务教育历史课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.47、中华人民共和国教育部制订编.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版，2003．54\n参考文献48、中华人民共和国教育部制订编.全日制义务教育历史课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.49、课程教材研究所历史课程教材研发中心编著.经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过的，人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书.50、教育部基础教育司，教育部师范教育司.普通高中新课程教师研究手册：历史课程标准研修[M].北京：高等教育出版社，2004.51、丁木森等编著.中学历史教学参考书[M].武汉：武汉大学出版社，1984.52、朱煜著.历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005.53、胡柏玲编著.胡柏玲与历史课改同行—历史教学关键问题精解[M].北京：中国林业出版社，2007.54、李勤德主编.历史教学研究新论[M].广州：广东省地图出版社，1994.55、张志宏主编.大学生学习风格与学习指导[M].北京：国际文化出版公司，2009.56、刘舒生主编.教学法大全[M].北京：经济日报出版社，1989：265.57、（日）山根熏编，何宗传，曲日莲译.学习指导与生活指导[M].北京：中国农业机械出版社，1982.58、郑文锋，许偑卿主编.评《叶瑞祥教育口述史》[M].北京：中国言实出版社，2013.59、国立编译馆主编，贾馥茗总编纂，教育大辞书编纂委员会编纂.教育大辞书1[M].台北：文景书局有限公司，2000.60、李海萍，高航主编.山东省社会科学优秀成果奖获奖作品概览（1994.7—2004.12）[M].济南：齐鲁书社，2008.61、林德全，徐秀华著.学习概论[M].郑州：河南大学出版社，2013.62、殷丽萍主编.历史课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2013.（二）中文期刊1、钟祖荣.我国中小学学法指导的经验总结[J]，教育理论与实践，1994（2）.2、黄勇，学法指导的危机与学习策略[J].教育理论与实践，1995（5）.3、杨平.学习指导的意义与功能[J].教育管理，1996（5）.4、李世江.学习指导有效实施的策略初探[J].科教文汇，2007（10）.5、王洪.初中学生学习指导策略简述[J].淡阳职业技术学院学报，2006（3）.6、杨平.学习指导的任务、内容与形式[J].教育管理，1996（6）.7、沈丽.浅谈学习指导及其在教学中的应用[J].广西师范大学学报，1998（1）.8、晓星.学习指导的意义与方式[J].广西教育，2000（12）.9、罗金.发展历史课外活动[J].历史教学问题，1958（3）.55\n西南大学硕士学位论文10、钟祖荣.学习指导的方式[J].中小学管理，1994（3）.11、李如密.学习指导的基本模式及其发展趋势[J].中国教育学刊，2006（3）.12、祝庆东.学习指导的基本模式及其发展趋势[J].河南商业高等专科学校学报，2002（1）.13、李世江.学习指导有效实施的策略初探[J].科教文汇（下旬刊），2007（10）.14、易马、千里、王延玲.学习指导的原则和途径简论[J].教育科学，1997（2）.15、牛玉发.学习指导的内容、原则和方法[J].现代中小学教育，1992（6）.16、钟祖荣.学习指导的原则[J].中小学管理,1994（3）.17、钟祖荣.学习指导及其意义[J].中小学管理，1994（3）.18、马会梅.教师的教学指导行为研究[J].教育学术月刊，2009（3）.19、王新儿.在历史教学中如何发挥教师的指导作用[J].中学历史教学研究，2005（Z1）.20、赵温红.初中历史学习方法指导[J].小学生（教学实践），2012（1）.21、向贤国.初中生学习指导方法初探[J].南阳师范学院学报，2003（10）.22、吴能义.注重对初中学生历史学习方法的指导[J].中学历史教学，2003（10）.23、徐策伟.历史学习的指导原则与要求[J]，高等函授学报，1996（6）.24、杨骞，马超山.学习指导的意义探微——兼谈学习指导的理论依据[J].教育科学，1996（1）.25、舒华.昨天、今天、明天——课程改革：历史发展的永恒[J].人民教育，2000（10）.26、吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）.27、朱煜.历史学科课程资源的开发与利用[J].课程·教材·教法，2002（9）.28、赵湘.从教师中心走向学生中心[J].时代教育，2007（12）.29、燕国材.论学生是教育过程中的唯一主体[J].教育科学研究，1993（4）.30、魏立言.教育主体性问题论争述略（下）[J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