小学科学（心得）之基于孩子经验 提升探究价值 8页

小学科学论文之基于孩子经验 提升探究价值 ‎ ‎《科学（3－6年级）课程标准》指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”在当前的科学课堂教学中，探究活动的地位得到了巩固，探究活动的时间也得到了保证，但是探究活动的质量却并不高，许多活动仅仅停留在热闹的层次上，同时，教师没有正确把握好自己在课堂中的角色，以为放手让学生大胆实验，只要是学生的意愿，就必须要尽量满足，低估了教师在学生探究活动中的作用，导致探究活动的价值不高。要提升探究品位，必须要多观察学生的学习方式，多站在学生的角度设计教学方案，对教学中学生可能出现的问题多一些预设。 一、创设真实的问题情境，引起学生探究的动机和兴趣。 建构主义教学论主张：人的认识不应该是被动的接受而是通过主动的探究、深入的思考建构起来的。在探究的过程中，最能引发学生学习动机和兴趣的因素是问题情境。这是最常见、应用最广泛的一种情境。问题情境使学生处于良好的智力背景中，可以引起学生的认识兴趣和认识矛盾，激起探究的欲望，产生解决问题的自觉意向。 ‎ ‎1．制造悬念，萌发学生的问题意识。科学课要使学生产生浓厚的兴趣，必须在课的各个阶段就要制造悬念，吸引学生的注意力，萌发学生的问题意识。如有位老师在上《磁铁游戏》时，拿出一个乒乓球，放到几位学生胸前，结果乒乓球都掉下来，然后放在老师胸前，却没有掉下来，教师让学生猜测是什么原因，学生的情绪一下子被调动了起来，许多学生猜会不会是磁铁，这样就自然地就引到了磁铁的磁性。章鼎儿老师在上《碘酒与淀粉》时，他让学生先熟悉一下碘酒特有的气味，同时做一个用碘酒消毒的工作，用棉签蘸一点碘酒，涂抹在任何一只手的拇指和食指上，指背、指肚全部都涂抹上碘酒，碘酒蒸发后用这两只消过毒的手指，捡出5粒米饭，排列在白纸上。并提出两个要求，第一，米饭粒要排放整齐，第二，别把米饭弄脏了。不久，学生发现米饭和手指上的颜色变化了，惊异的、议论的、兴奋的、举手的都有。学生原以为消过毒的手指接触任何东西，肯定不会把手指、米饭弄脏，但实际却不是这样，这种真实的情境，促成了学生对碘酒的进一步思考，学生发现了这些问题，并产生了解决问题的浓厚兴趣。我们经常让学生提出问题，如“你有什么问题吗？你发现了什么？”这种提法本身没错，但是如果离开了具体的情境，对学生来说显然是有困难的。当前，在情境创设的过程中，最大的问题就是情境没有起到渲染探究氛围的作用，情境显得牵强附会，苍白无力，同时缺少真实性。 2．问题的难度，要适合学生的生活经验和“最近发展区”。 “跳一下就能摘到桃子”，让学生通过自己或小组成员间的努力，经历不必要的失败，尝到成功的喜悦，唤起科学的热情，是科学课的一个重要任务。如一位老师在上《一杯水里能溶解多少食盐》一课时，教师问学生：“在往杯里加食盐时，每勺盐不一样怎么办？”‎ 学生说：“用天平称、用肉眼观察……”教师问学生还有没有其他办法，学生苦苦思索，其中所蕴含的问题,依靠学生已有的知识经验不能立即解决，但问题中表露出的矛盾能引起学生的认知冲突       ,这就吸引学生非要将问题解决不可。此时教师出示一把尺，用尺把勺上的盐刮平，告诉学生，这是一平勺盐，我们加盐时为了使每次保持相同的量，可以用这种简单科学的办法进行。“一平勺盐”的设计，非常生活化，而且操作简单，适合学生的生活经验。 3．问题应是“开放型”的，应有多个答案，而不是仅有一个答案，这有利于培养学生的发散思维。比如观察蚂蚁，“蚂蚁这么小，隔着瓶子看不清，白纸上的蚂蚁到处乱爬，也很难观察，怎么解决这个问题呢？”教师鼓励学生相互讨论，想出各种方法。在科学课堂教学中，广大教师都比较注重提问的开放性，同时在教材设计中，也体现得十分明显。 4．对学生提出的问题进行筛选。学生提出的问题都值得探究吗？不一定。让学生敢于提问，这是培养学生问题意识的第一步，不管学生提的问题有没有研究的价值，能提出问题比没有问题要好。在学生敢提问的基础上，再引导学生能提出较高水平的问题。不是有问题就问，而是要让学生思考、筛选，提出有价值的、值得研究和能够研究的问题。许多教师在这个方面，往往处理不当，认为不能剥夺学生探究的意愿，实际上，缺少教师引领的探究活动是不健全的，教师“该导不导、该断不断”‎ ‎，结果是：学生的探究活动出现问题，学生望而却步，反而挫伤了学生探究的兴趣。三、四年级的学生，提问题的能力基本上还是停留在敢问的层面，很多问题，他们没法去研究。一旦学生有了问题，就让他们去研究，而他们在实际中又无法研究，这样的结果，可能导致学生对问题与研究之间的脱节，提问是一回事，研究又成了另一回事。 二、提供有结构的材料，让学生亲身经历丰富的探究过程。 儿童具有强烈的好奇心和好动的天性，它们总是通过触摸等手段达到探索周围事物和现象的目的，正是这摸一摸的过程会产生意想不到的结果，会发现事物的真正意义。兰本达教授在《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》一书中指出：“科学教学的材料要有结构，即材料在使用时能揭示自然现象中的某种关系。”学生在学习过程中能发现什么，要看教师准备的“有结构的材料”是什么，包含着什么样的科学概念，学生可以用它们来经历什么。 1.         精心设计体现科学概念的材料，诱发学生探究欲望。如认识导体和绝缘体时，让学生辨别橡皮、小刀、玻璃、尺子、硬币、陶瓷、手帕、碳棒等物体是否导电时，让牙膏皮（铝皮）也参与到这些材料之中。我让学生猜一猜：“牙膏皮能导电吗？”有的学生认为是导体，有的学生认为是绝缘体，学生争论不休。大家最终通过仔细观察发现牙膏皮上涂有油漆，而干燥的油漆是不导电的，有的导线做成漆包线，油漆就起到绝缘的作用（在一定条件下）。同学们通过熟悉的材料，很有兴趣地掌握了导体和绝缘体的应用。          ‎ ‎ 2.         选择能引起学生探究兴趣的材料，引发学生好奇心。如《风的形成》，教师在导入时出示纸蛇，让一位学生上台玩给大家看，并问学生“你有什么方法让它转起来。”学生说出了许多办法，其中有位学生说放在火上纸蛇也会转，教师问：“真的吗？”一试，果然转了。于是，学生的问题也来了。这样的材料，本身对学生就有吸引力，从而会激发学生进一步探究的热情。 3.         选择多样化的材料，创造个性化的学习实践活动。如《淀粉的踪迹》，要求学生通过实验知道哪些食物含有淀粉，哪些食物不含有淀粉，教师与学生共同准备了马铃薯、西红柿、香蕉、苹果、梨、鱼、蛋糕、鸡蛋、面包、菜叶、猪肉、藕、冬瓜、豆腐干、年糕等东西，要求学生用实验的方法把它们归类，并说出归类的理由。 三、提供充分的时间、空间，让学生勤于探究、乐于发现。 路培琦老师说过：“能不能把教师的讲砍掉一半，大部分时间让孩子们去实验、去描述、去发现问题和解决问题。”在教学活动中，流汗的应该是学生。因此，教师要控制自己喋喋不休的讲解，减少无谓的多次演示，还学生以充分的探究时间。探究的途径可随学生原有认知结构（知识经验）与问题答案关联程度，选用“假说——验证”或“感知——分析”以发现结论。它需要教师为学生留出提出假设的思考，设计研讨方案的时空，验证自己想法的时空，运用各种手段收集、分析和解读数据的时空、出错耽误的时空、沉思默想的时空和开展互相讨论的时空。 ‎ 在认识热传导的规律时，让学生在作出铁棒传热方式的假设后，教师让学生分组讨论，设计验证假设的实施方案。并对讨论产生的“用手摸”、“在铁棒上洒水进行观察”、“在铁棒上涂蜡并插上小棒”等方案展开讨论，根据可行性和可视性由学生确定实验方案。并让学生按照实验方案进行活动。教师做好积极的巡视工作，及时捕捉学生出现的问题，给与小组帮助或个人“扶持”。 新课标同时也指出“教师不要把上下课当作教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。”科学教育不能“以问题开始，以答案结束，”而要“以问题开始，以问题结束”，教学中，要让学生通过问题来学习，再通过学习来生成新的问题，打破时空界限，开展课后的后续性研究活动。有人说，科学课对学生是否产生了兴趣，关键是看他课外干了什么，我想，应该是这样。同时，科学课中的许多内容，如植物的根、茎、叶，动物的食性、生长环境等，都有许多值得学生课外探究的东西。教师要尽量抽出时间去关注学生在课外到底干了什么，把学生的课外研究当作科学课教学的一个重要环节，抽出时间，交流各自的研究成果，可以在教室里开设专栏，展出作品或实物，虽然辛苦点，但是很有意义。          四、创设安全、轻松的探究氛围，让学生大胆交流和研讨。 ‎ 探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。为使学生愿意发表富有创造性的见解，集体中的每个成员必须都能鼓励和尊重各种不同的经验、想法和说法。交流是学生描述收集事实的过程。通过研讨使个人的探究方法、探究结果变为大家共享的财富，在学生交流过程中，不仅要求描述探究的结果，更要强调学生描述探究的过程和方法。在学生交流过程中，要让学生没有拘束，怎样做的，怎样想的，就怎样说，让学生有一种安全感。学生只有在愉悦宽松的氛围中，才能真正做到敢想、敢说、敢做，才会勇于探究。为此，教师必须放下师道尊严的架子，树立“学生本位”观念，建立民主平等的师生关系，真正做学生的良师益友。 五、给与学生积极评价，培养学生探究的志向。 孩子们的“探究活动”重要的是过程，其目的并不是要求学生产生出超历史的新知识，而是要让他们经历知识发现的过程，让他们能在这一过程中形成发现知识和创造知识的意识和能力。因此，从某种意义上说，只要学生能真正的参与，学生的“探究学习”就无所谓“失败”。即使探究活动没有得到我们预期的正确结论，但学生却经历了一个充满乐趣的过程，他们在这一过程中得到的是比知识更可贵的求知的欲望、实干的胆略、处事的机敏、思索的睿智……‎ 即使他们得到的结论是偏谬的，但失败的教训同样是他们一种伟大的收益,失败也有它的正面效应。面对这种新的教学方式，首先需要改变的是我们的陈旧的观念。我们应该用一种全新的、始终赏识的眼光来积极评价孩子们的探究活动。我们要让孩子们充分体验到成功的喜悦，更要把他们遭遇的挫折和失败转化成再探索再学习的动力。这是保护儿童强烈的求知欲望和探究热情的关键。 在平时学生分组实验中，我们不难看到部分学生出现的种种错误。我们总是急于否定和纠正它们，有时还要发表自认为是“良言”的批评或责备。而实际上，得出了与众不同的结论，足以给“探究者”自己一个强烈的反思机会。这不正是激发他们进一步探索的强劲动力吗？我们要把审查反思、反复实验、重新成功的机会留给学生自己。我们要坚信：只要善于引导，“失败”同样是学生获得锻炼和发展的契机。   参考文献：          1．  张红霞：《科学究竟是什么》 2．  兰本达：《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》 3．  《科学（3－6年级）课程标准》       ‎