《布卢姆教育目标分类学》读书心得 3页

‎　　记得在读教育硕士时，我们教授就推荐了这本书，但一直没有静下心认真阅读，直至参加了课题《核心素养背景下初中数学目标制定与实施的研究》研究小组，才得以认真地通读全书。也许是翻译过来的缘故，书中有些话语还是晦涩难懂，读得有点艰难，列举的案例多数也不符合我们国家的国情，但这并不妨碍它成为一本经典之作，布鲁姆的教育目标分类学是较为权威的教育目标分类依据，我们国家教育领域里有很多理念与方法是借鉴于此。‎ ‎　　我们目前使用的苏科版教学参考用书对教学目标在用词和表述结构方面主要有如下几种类型类型：(1)理解……的意义(或概念) (2) 通过(或经历) ……，理解(或领悟、得出) ……(3)掌握……(4)会用(或会利用，能用) ……进行……。其中，理解……的意义(或概念)一般可归为“理解概念性知识”或 “理解程序性知识”的类目即B1或C1中;通过(或经历) ……，理解(或领悟、得出) ……可归为“理解概念性知识”或“理解程序性知识”的类目即B2或C2中;掌握……可归为“运用程序性知识”或“分析概念性知识”的类目即C3或B4中;会用(或会利用，能用) ……进行……可归为“运用概念性知识”或“运用程序性知识”的类目即B3或C3中。还有一种教学目标类型，我个人认为不能从知识和认知过程维度进行归类，如涉及有关情感、态度价值观的目标就不能生硬地放入认知目标的框架中，如“‎ 在操作实验中，发展学生合作交流的意识”、“经历概念的形成过程，培养分析、推理能力”等等。这类空泛含糊的目标并不适合进行归类。‎ ‎　　由此，我个人觉得苏科版教学参考用书中对教学目标的表述涉及元认知知识的很少，其原因一方面可能与元认知知识的研究尚没有很好地贴近数学教学有关，另一方面可能是实践工作者对元认知这种知识类型缺乏了解。在数学学习中，数学元认知不是以数学材料(如数学问题、数学知识)为认知对象，而是以数学认知过程(如解题过程、学习过程)为认知对象、以监控过程为目标的认知活动。“布卢姆教育目标分类学”《修订版》特别强调，要明确而不是隐含地陈述针对元认知知识的目标，因为达成这方面的目标，不仅可以使学生更好地控制自己的学习，成为有自主学习能力的学生，而且有助于教师角色的转变，促进教师由知识的给予者转变为学习的推动者。所以用清楚的语言将元认知知识描述出来并作为教学目标来加以设置和陈述，明确要求学生对学习活动、解题或思维活动进行反思，与我国当前课程改革倡导的主动学习、转变学习和教学方式的思想是非常一致的。另外分析、评价、创造三种较复杂的认知过程与多种知识类型相结合而形成的目标由于涉及多种知识类型、多种认知过程，这类高级目标很难在单节新授课上体现，在单元目标上可以体现。‎ ‎　　因为习惯问题，我们教师在陈述目标时，常偏爱使用“‎ 知道”“了解”“领会”“掌握”“体会”等词语，不同教师对这些词语的理解常常不同，由此导致了目标含义的含糊。在借鉴《修订版》明确教学目标思路的基础上，广州教育科学研究院的谭国华对高中数学课程的教学目标陈述技术做了探索，主张教师在陈述目标时，仍采用他们一贯使用的“了解”“掌握”等词语，不过，对这些较为含糊的词语，用《修订版》的思想来严格界定。这就是说，表面看来目标中使用的动词是教师所熟悉的，但其确切含义采用的却是《修订版》的界定。这种“旧瓶装新酒”的措施既实现了明确教学目标的意图，又照顾了我国教师在目标陈述上的习惯。如对于教师目标陈述中常用的“了解”，用《修订版》的“记忆”(包括再认与回忆)来解释;对于教师常用的“理解”，用《修订版》的“理解”(具体包括解释、举例、分类、概括、推论、比较、说明七个类别)来解释;对于教师常用的“掌握”，用《修订版》的“运用、分析、评价、创造”来解释。我个人认为很值得我们借鉴。‎ ‎　　总之，有了这样一个分类表，教师可以更加深刻地思考“教什么”以及“怎样教”，而不是仅凭借经验想当然地撰写教学目标。‎