英语（心得）之图式理论对大学英语阅读教学的启示 11页

英语论文之图式理论对大学英语阅读教学的启示 ‎ 摘要：根据图式理论论述了阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程，英语阅读教学应考虑文本和读者的背景知识这两个方面的因素。大学英语阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何指导他们理解文章，据此将阅读教学分成读前、读中、读后三个阶段。指出读前要开展激活学生图式的活动，读中要引导学生运用图式来提高理解效果，读后要组织学生进行巩固和扩充图式的活动，并相应地提出了可操作性强、行之有效的教学建议。　　关键词：图式理论；英语阅读；大学英语教学 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　根据克拉申(Krashen)的输入假设理论，阅读是习得语言的重要途径之一。对于中国学生，更是如此。因此，教师如何帮助学生提高阅读理解能力就显得尤为关键。尽管英语教师多年来一直在努力改进教学方法来提高阅读课教学效果，但收效甚微，其原因是人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。在过去的几十年里，为了找到令人满意的阅读模式，专家学者们作了大量的研究，对阅读过程有了深入的认识，这些认识同以前认为阅读就是读出单词的发音或者简单接受作者传达的信息的观点形成鲜明的对比。本文将通过图式理论揭示阅读理解的实质，并论述该理论在大学英语阅读课教学各阶段的具体应用。 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　一、图式理论阅读模式(the schema-theory model of reading) ‎ ‎　　在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式(the bottom-up model)和“从上至下”模式(the top-down model)。“从下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程中，上层信息的处理过程不影响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。 ‎ ‎　　这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量扩大了，语法规则记住了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。但是，随着进一步的研究，学者们发现“从下至上”模式不能解释两种现象：一种是有些学生在阅读没有生词和难句的文章时，不能理解或错误地理解作者的意思；另一种是有些文章虽然有生词，句子结构复杂，但却很容易理解。显然，我们有理由认为，严格的“从下至上”模式不能全面地解释我们是如何理解语言的。这种模式最明显的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了读者在处理信息时可利用已具备的图式帮助理解的主动作用。这种模式更适合解释不熟练或初级读者的阅读过程。 ‎ ‎　　与“从下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“从上至下”模式强调读者在阅读过程中的主动作用。阅读者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中选取(sample)某些信息，结合自己的经验或有关知识作出预测(anticipate)，然后在下文中找到相关信息来验证(test and verify)自己的预测。按这种模式，阅读仿佛是一种心理语言学的猜测游戏。但是，读者的预测有时候并不符合文本，在这种情况下，读者的阅读就无法进行下去了，要继续阅读，读者只能采取“从下至上”的方法根据原文来修正(revise)其预测及预测所用到的经验或知识。看来单纯的“从上至下”模式也不能完全解释阅读过程，这种模式更适合解释熟练或高级读者的阅读过程。 ‎ ‎　　为了全面解释阅读过程，鲁姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也称为“图式理论”模式。图式是读者原先获得的知识结构，即读者大脑中的背景知识(background knowledge)。该模式认为，文本自身没有固定的意义，它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中，读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑，从而激活读者大脑中已存在的相关图式，同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测，并结合文本信息从可能的预测中作出选择，从而消除歧义。如果“从下至上”‎ 的信息处理过程中所获得的文本信息与“从上至下”的信息处理过程中读者所作的预测一致时，读者就对文本获得了正确的理解。 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　二、图式理论阅读模式在大学英语阅读教学中的应用 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　从上面对图式理论的论述中，我们得知阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此，英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识，即图式，主要包括三种：语言图式(linguistic schemata)、内容图式(content schemata)和形式图式(formal schemata)。语言图式是指读者的词汇、短语、句法等语言方面的知识。内容图式是指读者对阅读材料所涉及的主题或领域的相关知识的熟悉程度。形式图式是指读者对文章体裁(genre)的了解程度，主要指不同类型的文章的总体结构及段落的修辞组织结构。 ‎ ‎　　笔者认为，阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章，让他们在这个过程中学会阅读，掌握阅读的技巧和方法，这就是有的学者提倡的“过程教学”(teaching reading as process)，下面论述阅读教学三阶段的具体活动。 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　1．读前活动(pre－reading activities) ‎ ‎　　在阅读教学中，读前活动经常被忽略，笔者认为读前活动是阅读的必要准备。根据图式理论，图式决定读者对文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活学生大脑中的相应图式，或者是学生根本就不具备适当的图式，这时教师应通过读前活动帮助学生激活已有的图式或者构建相关的图式。这里介绍几种简单有效的读前活动。 ‎ ‎　　(1)提问(questions)。有策略地使用提问是激活学生的背景知识，引起学生兴趣和好奇的最佳方法之一。教师在备课时要把文章内容和学生的知识和经验结合起来，设计一些有效的问题。通过读前提问，可以创造活跃的课堂气氛，激发学生参与阅读的兴趣，让学生意识到阅读时他们可以利用哪些已有知识。如果学生没有相关的图式，老师可直接向学生提供理解文章所需的最起码的背景知识；如果发现学生有错误的或不完整的图式，老师可以先在黑板上记下他们的回答，然后指出那些错误的或不准确的概念，从而使学生的图式得以完善，这样在阅读时学生就自觉地运用修正后的图式理解文章。 ‎ ‎　　(2)集体自由讨论(brainstorming)。集体自由讨论创造了一种氛围，使学生从大脑中快速提取出他们对于一个关键概念(key concept)的已有的背景知识。这种方法包括两个基本步骤：第一步是老师要确定反映文章主题的关键概念，第二步是让学生在短时间内列出与之相关的词语。Herber指出，让学生列出相关词语的做法是指导学生回顾的有效途径，它帮助学生立刻了解自身具备的主题知识。‎ ‎ (3)读前讲授(pre－teaching)、读前测试(pr－testing)和读前讨论(pre－discussing)。这三种活动由Gebhard提出。“读前讲授”是指在阅读前向学生讲授有利于学生理解文章的相关知识。例如，可以向学生讲解文章中出现的一些词汇，特别是那些文化内涵丰富的词。比如下面这句话：“Congressman Blank lost the election，but he has a golden parachute．”如果没有老师作文化背景知识的介绍，学生很难理解句中的golden parachute(黄金降落伞，指西方企业的高级管理层或离任的政府官员在失去他们原来的职位后，可获得的优厚经济保障)。对学生不熟悉的背景知识，要作简单介绍，还可以借助多媒体设备播放一些图片或视频资料。“读前测试”是指在阅读前测试学生已有知识，测试题可以是多项选择或者是正误判断题，通过测试使学生对文章内容更加敏感，从而提高理解效果。“读前讨论”可以帮助学生理清其头脑中已有的知识和经验，这要求教师课前仔细设计几个话题供学生课堂讨论。2．读中活动(while－reading activities) ‎ ‎    　　在读前活动中，学生的图式得到了激活或者扩展，那么在阅读的过程中教师可以起到什么作用呢?笔者认为教师应注重培养学生的预测能力、推断能力和猜测能力。 ‎ ‎　　(1)培养预测能力。图式理论认为，读者阅读时会运用其已激活的相关图式来对文章不断地进行预测。这说明阅读是一个积极的过程，读者不仅仅是文本信息的被动接受者。因此教师应该在阅读过程中培养学生的预测能力，让他们切身体验图式是如何起到预测作用的。虽然读者不能预测到每个细节，而且有时预测与文本不一致，但是读者通常能预测出下文可能的情况，这种预测会指引读者在下文寻找某些特定的信息，摆脱那些起干扰作用的细节，从而减少了理解所需的认知资源，加快了阅读速度，桂诗春称之为图式的“导向作用”。 ‎ ‎　　怎样训练学生利用其已有的图式对下文进行预测呢?这要求教师课前精心设计，在适当的地方让学生中止阅读进行预测。首先，当学生看完标题后，教师可提问：“From the title，what do you expect the passage to be about?”当学生读每段的第一句后，再问：“From the first sentence，what do you expect this paragraph to deal with?”这是因为段落的第一句往往是主题句。当学生读完某一段或某几段后，继续问：“Considering what you’ve read so far，do you expect the author to discuss．．．or argue about．．．?”通过回答这样一系列的提问，学生就会逐渐形成预测这种良好的阅读习惯。这样的阅读是一种积极的思维过程，是读者与文本的交流过程。实践表明，当学生的预测在随后的阅读中得到验证的时候，他们往往非常兴奋，这无疑增强了他们对阅读的兴趣和信心。 ‎ ‎　　(2)培养推断能力。任何文章都不可能提供全部的细节。通常作者会认为读者具备某些知识，因此有许多细节就未写入文章，留给读者去处理。Carroll多次强调，句子之间的连贯性是在理解过程中获得的，而不是在印刷的文字中。这说明读者要充分理解文章就要学会利用大脑中的图式进行推断，理解文章的言外之意。教师要注意启发学生，让他们推断文字中隐含之意，例如下面这句话：Man was made at the end of the week’s work，when God was tired．很多学生都有这样的知识：西方人相信上帝在六天内创造了万物，人是在第六天被创造出来，第七天上帝休息了。于是他们错误地认为这句话的意思非常明了，这时如果老师提问：“When you have worked for a long time and become tired，can you still work well?”学生会恍然大悟，既然人是在上帝疲惫时创造的，那他应该有缺陷，这句话暗示“人并不是完美的，他不应该自傲”。可见推断文字的深层含义对有效阅读非常重要。 ‎ ‎　　(3)培养猜测能力。有限的词汇知识是阅读的一大障碍。碰到生词几乎是不可避免的，读者可以根据语境(比如该词前后出现过的同义词或反义词、例证、同位语)和构词法猜测词义。从图式理论来讲，教师应引导学生运用其所具备的知识猜测词义。例如：It is necessary，therefore，to build safety devices．A knife has a handle and scabbard：an automobile has bumpers，safety glass and seat belts．笔者发现几乎所有的学生都不认识“scabbard”，一词，但是学生都知道刀通常有“刀把和刀鞘”，所以此时老师稍加提示，学生马上就猜出这个词是指“刀鞘”。 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　3．读后活动(post－reading activities) ‎ ‎　　由图式理论可推知：学生大脑中图式越丰富，学生作出预测的能力就越强，对文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要开展读后活动来巩固和扩充学生的图式。另外，学生在读前和读中碰到的一些问题，还需要进一步澄清和详细阐述，以加强学生对主题的理解，有些概念需要提炼和内化。下面是几种有效的做法。 ‎ ‎　　(1)列提纲(outlining)。列提纲可以帮助学生理清文章的结构，总结作者的主要观点。这为深入分析文章、进一步的讨论奠定了基础。 ‎ ‎　　(2)缩写(summarizing)。缩写就是将一篇文章用自己的语言概括出来。学生既要善于区分重要与次要细节，还要会分析文章的结构。既要保留作者的观点，还要保持原文的思想和事件的顺序。文章缩写通常的步骤为：①去掉不必要的细节，即删去细枝末节和重复的信息；②归纳同类事物，比如“ice skating，skiing or sledding”可概括为“winter sports”；③使用主题句，如果有的段落没有主题句，学生要自己概括；④整合信息，经过前面三步的准备，学生把这些材料写成一篇连贯的摘要；⑤对摘要润色，即把它修改得更加紧凑严密。 ‎ ‎　　(3)分析文章结构(text structure analysis)。不同类型的文章具有不同的组织结构，分析文章的总体结构(top-level ‎ structure)可以让学生预先知道信息在语篇中将会是怎样安排的。例如，一篇学术论文的结构往往是由摘要、引言、设计方法、结果和讨论等几个部分组成。分析段落内部或段落之间的修辞组织结构(rhetoricalorganization)也能提高学生的预测能力。常见的修辞组织结构有：对比或比较、步骤或程序、归纳或演绎、因果关系、时间顺序、下定义、分类、列举等等。总之，通过分析篇章结构可以丰富学生大脑中的文章形式图式。如果下次碰到同类型的文章，他们就能激活相应的形式图式，从而提高阅读的速度和质量。 ‎ ‎　　此外，读后讨论也是解决余留问题、加深理解主题的好方法，讨论还能激发学生课后阅读相关主题文章的兴趣，这将进一步扩大他们的内容图式。读后传统的词汇练习也是必要的，因为对于处于中级水平的大学一二年级学生来说，扩充“语言图式”尤其重要，还可用阅读选择题、正误判断题来检测学生理解的准确性。 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　三、结语 ‎ ‎　　 ‎ ‎　　至此，我们可以看到，在图式理论的指导下开展的阅读教学活动同传统的阅读教学有很大的不同。传统的阅读教学是在单一的“从下至上”或“从上至下”阅读理论的指导下进行的，而图式理论把“从下至上”和“从上至下”‎ 这两种阅读模式结合起来，更全面地解释了阅读过程。它要求教师在阅读教学中充分考虑文本和读者两方面的因素。因此教师要根据阅读材料、学生的语言水平、兴趣和特点等具体情况灵活运用前述的教学活动，切忌生搬硬套，要在不断研究与探索中把图式理论与大学英语阅读课教学完美地结合起来。笔者认为，在图式理论的指导下，教师将能更好地帮助学生提高阅读理解能力。但是，本文对图式理论的应用仅限于精读课，要想培养真正的熟练读者，教师还应该研究如何指导学生在课外自觉地进行大量的泛读，因为只有通过大量的泛读才能极大地丰富学生的图式。    ‎