语文（心得）之小学语文多元解读应警惕“误读”现象 8页

语文论文之小学语文多元解读应警惕“误读”现象 ‎ ‎　　永康市大司巷小学  吕丽恒 ‎　　【摘要】  本文就现阶段语文课堂出现的“多元解读”演变成“多元误读”现状进行剖析，将“误读”现象分为以下三种：自由无度、游离文本、本末倒置。根据现状透视，提出教师解读应尊重教参，多元发散应理解在先，难点解读应关注背景，评价引领应规范恰当四条策略。以期在语文教学中真正实现有效的“多元解读”。‎ ‎　　【关键词】  多元解读  多元误读  发散思维 ‎　　“多元解读”是新课改实施以来语文教学中出现的高频词。语文课程由过去强制灌输的“一元解读”到如今倡导的“多元解读”，体现了现代教学的价值观。然而，由于对“多元解读”一词理解的偏差等种种因素，在近十年的课改教学实践中，我们不断看到曲解、误解文本现象发生，语文教学再次陷入繁琐低效的困境。因此，在阅读教学中，我们不仅要尊重学生的个性解读，鼓励学生不同角度的认知以实现解读的多元化，同时也要警惕因为对“多元解读”、“独特体验”的过度追捧而走入另一个极端--“多元误读”。‎ ‎　　一、现状透视 ‎　　通过一段时间的跟踪调查，笔者认为，当前的语文教学“多元误读”现象主要表现为以下几个方面。‎ ‎　　误读现象一：自由无度 ‎　　语文教学中常有教师把“多元理解”与“别样声音”画上等号，在探究讨论过程中，只要学生有“不同的声音”就当成课堂生成的资源，当做“新解”来肯定。这样的教学，表面上打着尊重学生对文本独特体悟的旗帜，实际上是无限制的放任学生的奇谈怪论，这种自由无度的误读最终导致阅读教学荒腔走板。‎ ‎　　误读现象二：游离文本 ‎　　按李海林先生的说法，“游离文本”指的就是仅仅从文本中的某一素材或要素出发，将文本 “破碎”了，然后拾起某一“碎片”，以该“碎片”作为“引子”，将其镶进另一个意义结构中，创造别一种意义结构。如此，还美其名曰充分发挥了学生的主动性，体现了“新课标”要求的进行探究学习和综合性学习的精神。实际上，这种做法完全漠视文本自身存在与其呈现的意义，不顾文章的逻辑链，将文本搞得零碎不堪，这样的解读再怎么多元也是片面的，脱离文本整体的。‎ ‎　　误读现象三：本末倒置 ‎　　专家指出，从阅读教学的角度来看，学生所“说”的，既有可能是“感受性阅读”，也有可能是“误读”，还可能是个人的“独白”篡位。不顾文本原有的整体倾向，以现代人的“非语文”观念读解文本，并对文本作逆向思维，这种误读现象可以称之为“本末倒置”‎ ‎。如从环境保护角度批判武松打虎，从现代法制立场说鲁达知法犯法，从现代优生学的立场说曹雪芹缺乏优生优育常识，从现代教育方法出发说《背影》中的父亲婆婆妈妈，不能培养孩子的独立生活能力。此类说法悖离文本思想视点，故而显得荒谬。‎ ‎　　二、观点阐述 ‎　　这种种误读现象的出现是社会日趋多元化，学生思维日趋活跃、个性化所不可避免的。对此，教师一方面要构建和谐民主的课堂生态环境，热情地鼓励学生发表自己独特的见解，另一方面，教师要学会多层次、多角度倾听，对讨论过程中生成的课堂资源做出正确判断，不能捡到篮里就是菜。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视野”范围。正确把握价值观导向，才能引导学生真正做到“多元解读”。‎ ‎　　三、策略构建 ‎　　（一）教师解读应尊重教参 ‎　　当前，语文界掀起了一股重新解读新教材中传统篇目的热潮，如《语文学习》中的“重读”栏目、《语文教学通讯》中的“多元解读”栏目、《语文教学参考》中的“教材分析与研究”、“备课参考”‎ 栏目均刊载了大量观点新颖、大胆的文章，令人耳目一新。重读之风兴起，是教师思想不断突破僵化框框，表达自己声音的体现，然而，在重读背后，也有不和谐的声音。尤其是一些年轻教师，为了体现自己思维的独到而以否定为乐，凡是传统的说法，否定了之，不顾自己的观点是否太多标新立异，过分张扬自己的个性，甚至在课堂中把这种无法站住脚跟的思维渗透给学生，使得学生的解读也信马由缰、误入歧途。‎ ‎　　笔者认为，多元解读也应多元有界。尽管快捷方便的资料查阅给我们教师提供了许多文本解读的捷径，但是教师在备课时的解读必须尊重教参。教参是各界优秀学者、专家、教师所提供的比较适合学生理解和掌握的解读角度。细读教参，不难发现，教参的解读角度符合学生的年龄特征，既有优秀文化传统的继承，又有现代元素的体现。教参中的文本解读也是多元的。如《杨氏之子》一文，教参的解读不仅仅停留在杨氏之子“机智聪明”这一层面，也提出“尊敬长辈”“文明礼仪”等，应该说是相对比较全面的解读。因此，教师在追求自我独特的基础上切莫抛弃教参，好好向教参的编者学习，潜心领悟教参所提供的参考资料，融会贯通并深入浅出，长此以往分析解读，教师的解读才能走向真正的多元。‎ ‎　　（二）多元发散应理解在先 ‎　　根据“多元误读”现状的剖析，笔者发现，来自学生的许多“误读”的声音都是由于对文本不理解造成的。所谓“读书百遍，其义自见。”此话不无道理。有些教师在教学中没有给学生潜心阅读文本的时间，在匆匆扫读课文之后，既追问学生对文章人物的看法，对文章描述事件的分析，这样囫囵吞枣的阅读只能导致学生的解读停留在肤浅、单薄的层面。‎ ‎　　如在教学《人物描写一组--“凤辣子”初见林黛玉》一文时，有位教师出示描写“凤辣子”的衣着装饰“这个人的打扮与众姑娘不同……粉面含春威不露，丹唇未启笑先闻”一段，让学生自由读，然后问：你觉得“凤辣子”是一个怎样的人？学生回答漂亮、美丽，教师给予肯定，其余学生纷纷效仿，美若天仙、楚楚动人、清新靓丽等一系列形容美的词不禁思考脱口而出，而教师亦一律肯定。试问，这种平面的换词式的解读是否就是“多元”了呢？为什么学生的理解都只在“美”这一层面移动？笔者认为这与学生缺乏理解性的阅读有关。其实这段文字就连读正确都要花不少功夫，如“金丝八宝攒珠髻”“赤金盘螭璎珞圈”等词的读音和断句就是一个难点，怎可在学生随意自由读之后就匆匆提问呢？‎ ‎　　另一位教师在教学这段话时就处理得相对比较到位，教师先示范朗读，在示范中强调字词的读音，接着让学生通过两三次的练读做到读正确。随后教师有意识的引导学生从“凤辣子”的饰品去看，学生认为“凤辣子”是喜欢打扮得“珠光宝气”“集珠宝于一身”，不管是头饰、裙饰还是服饰，都似在炫耀自己的“华贵”与“地位”。再引导学生观察“凤辣子”的相貌，学生从一双“三角眼”，两弯“吊梢眉”，含威不露的“粉面”，未启先笑的“丹唇”中不仅读出她的美丽，也体会到美丽的外表下隐藏着刁钻和狡黠。由此可得，只有在深入的阅读理解基础上，学生才能做到精彩的多元解读。‎ ‎　　（三）难点解读应关注背景 ‎　　《夸父追日》作为一篇经典课文，它的主题是十分鲜明的，它所展示的，是中华民族对光明的执着追求，是宏大志向，巨大的力量和气魄的体现。然而，许多学生以现代的角度去审视课文时却对夸父的这种做法嗤之以鼻，“太阳从东方升起在西方落下”是正常的，如果夸父真的追到了太阳把它固定在天上永不落下，那不是没有白天和黑夜之分了吗？没有黑夜我们还怎么睡觉怎么休息呀？类似的解读层出不穷。诚然，学生以这种科学的角度去解读文本提出质疑我们可以理解，但不能迁就于学生的这种思想。我们的教育，如果让学生小小年龄就对这些应该讴歌并汲取的宝贵营养财富不屑一顾，那么，这样的解读越多元越精彩，对学生的思想造成的混乱和伤害反而越大。谁都知道，这是一个神话故事，神话是一种想象的创作，并非真实生活就一定存在，它的意义就在于“意义层面而不是事实层面”，稍有常识的人都知道，这个神话想告诉人们的是那种对光明的追求锲而不舍感天动地的精神，如果硬要拉到现实中进行比照，那就失去了神话的价值，也不利于学生的精神的滋养。笔者认为，当学生产生类似案例中的解读时，教师可以还原神话故事的创作背景，体会上古时期人们对于光明的追求和对火的渴求，让学生阅读古籍《山海经》中的描述：“夸父与日逐走，入日，渴欲得饮。饮于河、渭，河、渭不足；北饮大泽，未至，道渴而死。弃其杖，化为邓（桃）林。”‎ 通过古文阅读让学生体会远古时代人们向大自然竞胜的精神足矣。‎ ‎　　（四）评价引领应规范恰当 ‎　　有位教师在执教《孙悟空三打白骨精》的最后一个环节，安排学生说话：最喜欢哪个人物，为什么。一学生说：“我喜欢白骨精，白骨精很会想办法，三次变化不同模样来蒙骗唐僧，而且她遇到挫折锲而不舍，一次失败再来一次。”此言一出，居然受到许多学生的随声附和。面对学生如此个性又振振有词的回答，若以“你的想法真独特”来评价，想必学生之中会有更多“白骨精”的支持者，教学就会如脱缰的野马，学生的思维会更离奇。尊重学生的个性体验固然应该，但这位学生的感受显然是脱离了文本和作者所要表达的情感，绿色评价理应及时对学生进行健康引导。‎ ‎　　且看这位教师如此接招：“白骨精是很会想办法，三次变化不同模样来蒙骗唐僧，然而，任其再怎样变，始终逃不开孙悟空的火眼金睛；白骨精是很顽固，但孙悟空一次又一次识破了白骨精的诡计，所谓‘魔高一尺，道高一丈，'’兵来将挡，水来土淹，‘你们说，谁更有高招？”这一评价重新把学生引到“正途”上来，学生又变成了“孙悟空”的忠实拥护者，教师借机引导学生扣住文眼“三打”深入品析，逐层体会中使文本的灵魂人物“孙悟空”‎ 形象更加丰满。评价不仅仅是对知识正确与否的判断，也是对学生价值观的一种引领。当学生的思考游离了主题，学生的思维偏离正轨，教师应充分运用自己的教育机智，坚持健康引导，这样既体现了对学生的尊重，又体现了现代教育的规范与导向。‎ ‎　　钱梦龙指出，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要培养和提高学生的阅读能力，而那种忽略文本的暗示或提示、随心所欲毫无限制的解读，对阅读教学的损害不亚于标准答案。《淮南子》的“佳人不同体，美人不同面，而皆说（悦）于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口”，可以看成是对“多元有界”的一种形象表述。总而言之，一千个读者有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。把握好解读的“度”，守住解读的“届”，才能真正实现有效的多元解读。‎ ‎　　【参考文献】‎ ‎　　[1]谢道权。看多元解读“打靶说”.江苏教育。2006（5）‎ ‎　　[2]韩  军。韩军与新语文教育。国际文化出版公司。2003（8）‎ ‎　　[3]赵厚玉。语文教育学的现代阐释。中央编译出版社。2003（5）‎ ‎　　[4]杨再隋。呼唤本色语文，净化教学理念。学术报告。2006（11）‎ ‎　　[5]崔 峦。全国第六届青年教师阅读教学观摩活动总结发言。发言稿。2007（3）‎