历史（心得）之多媒体环境下历史图像在“课程整合”中的使用 10页

历史论文之多媒体环境下历史图像在“课程整合”中的使用 ‎ 多媒体环境下历史图像在“课程整合”中的使用 广州市天河中学：李铜玉 “图像就是形象的历史”，信息技术的发展，使我们进入了“读图时代”。多媒体技术使我国古代“左图右史”的优良史学传统得到发扬光大。历史图像作为历史信息的重要载体，应该在历史“课程整合”中得到足够的重视和正确的使用。‎ ‎    一、历史图像在历史教学中的重要地位 ‎    教学实践证明，学生对图像的信息接受要比语言文字的接受时间快。心理学通过具体的实验证实：一般而言，人类要表达清楚一个信息，通过语言描述需要28秒钟，通过线条描绘需要15秒钟，通过图像需要9～12秒钟，通过实物需要7秒钟。因此，历史图像在历史教学中具有重要地位。‎ ‎   ‎ ‎ 1、历史图像是历史教学重要的课程资源虽然历史教材以文字为主，但历史图像可以弥补文字表达之不足，比文字叙述更简洁、鲜明、生动和真实。随着教材的更新换代，历史教科书上的图像不断增加，图文并茂、相得益彰的新版教材，为历史教学提供了大量形象化的史料。这不仅有助于学生产生历史的真实感，而且有助于学生加深对史实的认识与理解，进而形成正确的历史观。从素质教育的角度看，历史图像涉及政治、经济、文化艺术（音乐、书法、绘画、舞蹈、饮食文化、服饰文化）、民族、军事、地理等方面的内容，可以全面培养学生的综合能力和人文精神，符合“综合”科目的发展方向。因此，作为一种重要的课程资源，历史图像必然要在“课程整合”中占有重要的地位。‎ ‎    2、世纪历史图像成为高考命题的重要信息载体在注意征引文字材料的同时，重视图像材料的采撷和使用，编制图文并茂的图像型试题，是进入新世纪后高考历史试题（含文综卷中的历史题目）一个引人注目的特点。高考历史上海卷领风气之先，最早进行这方面的探索，连续推出“汉代燕王夫人头像”、“秦砖、汉瓦与东汉画像石”、“百年上海”、“唐代女陶俑”、“世界眼光”、“徐家汇掠影”等上乘好题。全国文综卷紧随其后，如2001年第25题选用了“圆明园遗址”图像，2002年第39题选用了《清明上河图》局部图，2003年的第37题是一道以长城为切口、纵贯古今的图像材料问答题，2004年广东、广西卷第26题引用了唐朝长安城、北宋东京城、《清明上河图》局部图，2004年豫、冀、鲁、浙、闽文综卷又出现了提取历史信息能力要求的图像选择题（如第18、19题）……用图像格式把一段活生生的历史展示出来，为学生营造了一个激发历史思维的场景，颇受各方好评。图像型试题的出现绝非偶然：①‎ 这是历史研究和历史教学返朴归真的必然结果。历史并不是由一条条结论构成的，历史考试不能只考教材上的现成结论。历史是真实、具体而丰富的。借助史料中介再现、感知、认识和反思历史，是学习历史的最基本的途径。在史料中，文字材料和图像材料是最重要最常见的两种。图像材料的优点是真实、直观、形象。引图像材料入题可使历史试题具有更鲜明的学科特点。②这是高考历史命题改革从“知识立意”向“能力立意”深入转化的必然产物。将图像作为历史试题的重要甚至是主要材料，为能力考查提供了更广阔更合适的空间，并促使能力考查的重点转向创造能力。③这是新的阅读方式和风气在高考中的反映。当今世界已进入“读图时代”，阅读的这一走向自然会影响考试题目的走向。可见，图像型试题的出现有其必然性。图像型试题的出现促进了高考历史命题改革的发展，因为，它不仅丰富了试题的外在形式，而且引起试题内在的质的变化。首先，这种新型试题实际上是设计出一个个微型研究课题，要应试者按一定的要求循一定的方向去探讨、研究，并在规定的时间内将自己获得的结论表述出来。这样一来，解答过程就成了应试者进行研究性学习的过程。其次，这种新型试题，无论是结构，还是征引的材料和答案，都是开放的。它一般没有“标准答案”，更拒绝“惟一答案”‎ ‎，凡言之有理，持之有据者均可得分，甚至得到高分。最后，这种新型试题对应试者的能力提出了更高的要求，能力考查的重心已转移到创新能力上来了，创新能力的高低与成绩的好坏成正比。总之，在图像的背后，潜藏的是研究性、开放性和创造性的本质特征。这种试题代表着高考历史命题改革的发展趋势，有明显的导向性和旺盛的生命力，今后会继续出现在高考试卷上。既然高考在相当长时间内还会继续发挥“指挥棒”的作用，那么，我们面对历史高考命题这种新的信息表达形式，在开展信息技术与历史教学的“整合”过程中，在高三历史的复习过程中，是否应该有所应对呢？‎ ‎    二、如何在多媒体条件下开展历史图像教学 ‎    由于传统教学手段和纸质媒体的局限性，教科书上的很多现成图像并不能充分发挥其教学效果。而在多媒体教学中，可以将无序分散的图形信息组成能够有效阐释历史概念的“图式文本”，充分发挥历史图像的教学价值，把历史图像用“准”、用“好”、用“活”。‎ ‎    1、选用历史图像的真实性 ‎    真实性是历史图像选用的最基本原则。对每一幅图像，从标题到内容，我们首先要看它是否传达了正确的历史信息。例如宋人张择端的著名风俗画“清明上河图”，它既体现了北宋的“社会美”，又表现了宋人的“艺术美”，比文字教材更具体形象地再现了历史。教学时，不妨向学生展示长达五米多的全图，让学生在宏观上体会到画面的宏阔。北宋的建立，结束了五代十国以来的分裂局面，在人民的辛勤劳动下，农业、手工业生产得到了很大的发展，从而促进了商业的兴盛和城市经济的繁荣。北宋的都城汴京（即东京）作为当时全国的政治、经济、文化和交通的中心，是一个拥有20万人口的大城市，其规模之大和繁荣豪华都是独一无二的。据《东京梦华录》卷二记载：东京开封大街小巷，店铺林立。如高级酒楼有72家，称为“正店”‎ ‎；还有众多的小饮食店，称为“脚店”。当铺随处可见，金帛、彩帛的交易所更为豪华富丽。还有许多称为“瓦肆”的娱乐场所，有演戏、讲小说或耍杂技的，极为热闹。所有这一切，无不在画者匠心独运的勾勒中“跃然纸上”。看似薄薄的一张纸，竟成了北宋东京城内汴河两岸繁荣景象的一个缩影。任一观者驻足于画前，断不会有半点“国破山河在，城春草木深”的悲凉感叹。事实恰好相反，图中“重髫之童，但习鼓舞，斑白之老，不识干戈”的一派太平盛世景象，不知使多少南宋爱国之士在与现实“骨肉流离，不知死所”的对照中追慕不已。“劳动创造了美”这一主题在图中被刻画地淋漓尽致。‎ ‎         2、选用历史图像的代表性 ‎    在制作课件时，如何对多幅表现同一内容的历史图像进行选择？这就要选择最有代表性、最有表现力的一幅。历史教育家赵恒烈教授说：“收集历史材料要竭泽而渔，尽其所有；再建历史形象则要选择典型，突出特征。”在这里，所谓“典型”、“特征”，就是其代表性。例如，古往今来的画家创作了众多孔子的画像，究竟哪一幅最能表现孔子的精神风貌？从画家的知名度和作品的表现力来看，唐代吴道子的“先师孔子行教像”应该是首选。‎ ‎    3、选用历史图像的启发性 ‎   ‎ ‎ 历史图像在CAI课件中的选用，从浅层次上说，是为了达到形象、直观的视觉效果；从深层次上说，是要启发学生的历史思维活动，以形成正确的历史表象，进而理解历史概念。形象性要为思考性服务，不能单纯为了生动、形象、有趣。因此在课件中选用历史图像时，还要通过教师的解说、提示、对比等方法，运用启发性原则，尽力挖掘图像的信息含量，刻意引导学生去观察、想象、理解，在师生互动中使多媒体技术更好地为历史教学服务。‎ ‎     ①激发兴趣。兴趣是最好的老师。图像恰当运用，能大大激发学生的兴奋点和求知欲，从而进行积极的探索、敏锐的观察、牢固记忆和丰富的想像以及创造性的运用。如学习世界史《美苏争霸》一节，在介绍古巴导弹危机的经过之后，指导学生观看图像“一幅有关古巴导弹危机的漫画”，漫画中的人物指赫鲁晓夫和肯尼迪，他们正在起劲地扳手腕，说明古巴导弹危机是两国实力的较量，是美苏争霸的表现。他们的另一手则分别摁向控制对方的导弹按钮，这反映当时美苏关系极度紧张，战争已经一触即发。通过这幅图学生能深刻理解当时美苏关系的紧张程度。“以图夺人”就像磁铁一般吸引学生的注意力。学生由“要我学”变为“我要学”，课后有学生就提出：能否向他提供一些有关古巴导弹危机和美苏争霸的历史资料。②提示启发。如教材选用的秦始皇画像图片，是著名画家刘旦宅于1959年参考“历代帝王像”的古画风创作的，很有“千古一帝”‎ 的威严气势。面对大屏幕展示的秦始皇画像，如果教师从学生的认知水平出发，适当解说、提示，就可以使学生加深对于“封建皇权”概念的理解：请看秦始皇的冕冠两侧，各系一根丝带，在丝带经过两耳的位置处，各垂一颗黄色的珠玉，表示对所谓的“谗言”可以“充耳不闻”；冕冠上的冕旒垂下来，正好要挡住视线，表示对臣下可以“视而不见”。再看秦始皇身穿的冕服，饰有12种图案，分别象征着日、月、星辰、天下万物。大家说，秦始皇的这一身打扮，集万物于一身，既要“充耳不闻”，又要“视而不见”，难道不是体现一种“独断专行”的“至高无上”地位吗？针对图像采用提示启发，就能取得良好的教学效果。‎ ‎    有的历史图像场面宏大、人物众多，特别是对一些画面上的细节内容，教师更要给学生以适当的提示，才能获得深刻而又生动的历史感受，正所谓“外行看热闹，内行看门道”。例如法国实现主义画家大卫的历史名画“拿破仑加冕”，记录了法兰西第一帝国成立的历史。画面上约有100个可以辨认出来的人物，不同身份、不同服饰、不同表情，构成一幅恢宏的历史场景。而场景的焦点是拿破仑出人意料地突然从教皇手中夺过皇冠，自己戴到头上，这就打破了欧洲历史上必须由教皇亲手给皇帝或国王加冕的惯例。这个戏剧性的细节，既是艺术的精髓，也是历史的真实。教师可提示学生：在拿破仑的傲慢无礼面前，教皇和红衣主教们为什么敢怒不敢言？拿破仑加为什么敢于打破惯例自己给自己加冕？我想，学生在教师的提示启发下，经过仔细品味和思考之后，是能够比较真实地体会到“拿破仑是一个以军事起家的资产阶级皇帝”‎ 这一历史论断的。可见，多媒体手段对于开展启发式教学，是一种有效的辅助。‎ ‎    ③对比启发。利用多媒体技术进行历史图像的对比，增强学生的理性认识。例如，在“辛亥革命”的教学中，经常会用到两张历史图像，一是“孙中山主持召开第一次国务会议”，二是“袁世凯在北京就任临时大总统”。而这两张图像的相关内容在教材体系中，分属不同章节，如果我们单独播放，蜻蜓点水，一带而过，就很难启发学生的思维；而如果在讲到“袁世凯的独裁统治”时，对比这两张图像，启发学生：“从这两幅照片上的人物着装看，孙中山政府与袁世凯政府有什么区别？”这时学生经过仔细观察就会发现：袁世凯政府的成员绝大多数是穿军装的人，这说明袁世凯政府是军阀政府；而孙中山主持召开的国务会议上，没有穿军装的人，这说明孙中山政府是国民政府。在这里，现象和本质是一致的。“国民政府”和“军阀政府”两个重要概念是通过对历史图像的对比观察、思考得来的，给学生的印象是比较深刻的。‎ ‎    又如在讲到工业革命时，大家知道，1765年英国纺织工人哈格里夫斯发明了“珍妮纺纱机”‎ ‎，能同时纺出16～18根纱，从而大大提高了纺纱速度。这是一个历史性的标志，从此引发了生产力的飞越发展，这显然是教学的重点。如果仅仅用教师的语言去描述、去强调，很难使学生产生生动形象而又深刻的理解，而使用图像对比的方法，将它与15世纪佛罗伦萨的手工纺织图像对比，就可以收到事半功倍的效果，能使学生形象直观地体验到机器的发明是如何提高生产力的。相类似的还有“汉代牛耕图”和“唐朝曲辕犁”的比较等，这说明在使用图像时，要建立前后相关联系，在联系中帮助学生形成对历史概念的完整认识。‎ ‎    ④互动启发。在多媒体条件下的图像教学中开展认知互动，让学生“动”起来，有利于激发学生的思维活动。例如在《秦朝的统治》的教学过程中，我在讲完“统一文字”后，又拓展教材，别开生面地联系学生在观赏文物古迹时经常要辨认一些古代文字的生活经验，将秦代《峄山碑》的拓片文字播放出来，让学生识别，看谁认得多。主体认知活动被富有情趣的“任务驱动”推向了高潮，学生在互动中获得了对秦代小篆的心理体验。又如宋代名画“清明上河图”，在初、高中历史教学中都是重要内容。如何利用信息技术使学生在鉴赏、交流的互动过程中，感悟到宋代封建经济的高度繁荣，体验到“清明上河图”所蕴含的历史价值和艺术水平？在多媒体播放的“清明上河图”画面上，让学生指认宋代的各种交通工具，这就使学生进入一种历史的体验中。当然，如果技术条件允许，还可以让学生浏览全图，再辨认各种人物的不同身份、各种店铺的不同经营门类，这样就能使学生的体验更加全面和深刻。       ⑤‎ 发展能力。历史教学大纲明确指出：要培养学生阅读、理解、分析问题的能力。这就要求我们改变学生传统的死记硬背的、被动的学习方式，代之以主动、积极、探究性的学习方式。利用图像有助于培养学生的观察、分析和思维能力。如讲到世界史“垄断资本主义形成”的问题时，引导学生观察“垄断资本家控制下的美国参议院”图，学生通过对资本家和议员的形象及行为的观察，捕捉到这些信息：各垄断资本家身躯庞大，气势汹汹，不但堵住会场进口，而且使参议员坐立不安，说明资本家势力强大；而议员们的发言、决议也要听从垄断者的意见。那么为什么会是这样呢？同学们进一步思考后得出结论：第二次工业革命后，随着经济实力的增长，垄断资本家越来越多地干涉国家政治、经济生活，以攫取更多的利润。可见利用图像指导学生进行观察能培养学生的观察力和思维能力，使学生由“看”而“得”，即得到启示，由图像创设思维情景，以趣引思，可使学生由“学会历史”变为“会学历史”。另外，运用图像还可培养学生的审美和鉴赏能力。如“敦煌莫高窟壁画”、“清明上河图”、“云冈石窟”，世界史中的彩图“蒙娜丽莎”以及“天鹅湖”剧照等，无不放射出耀眼的艺术光芒。当学生欣赏到这些精美的画面以及气势雄伟、巧夺天工的艺术作品时，必能给学生以审美的感悟和艺术感染。在历史“课程整合”中，要充分利用多媒体技术培养学生“看图说史”的能力，通过联想形成对历史现象的体验，促进学生的再造想象，突破时空限制，达到“以图引思”的目的；要利用信息技术培养学生“借图说理”的能力，挖掘历史图像的内涵，揭示历史现象的本质，引导学生的思维向高层次发展，达到“以图启智”的目的。 原文发表在《教育信息技术》2005年第7期P23-26上     ‎