语文（心得）之由“境”而窥语文教学之道 13页

语文论文之由“境”而窥语文教学之道 ‎ ‎ ‎ ‎　　【摘  要】语文学习之道是漫长而渐进的，在这条道路上能走多远，取决于个体“语文学习境界”的高低。入学伊始需致力于引导学生认识语文学习境界，以“积累”为主要手段，“入而修”营造语文学习境界；在“训练”中涵养各种方法，引导学生“修而化”，激活内隐的语文学习境界；通过广泛而有效的“披文”内化能力，赋予语文学习境界以精神，最终“化而破”，融合语文学习境界于个体，提高语文学习效率。‎ ‎　　【关键词】语文学习境界 勤积 精训 重披 效法自然 ‎　　“境界”一说，源于佛经，指修行所达到的境地，也指术业的造诣。照应于学习的过程，语文学习的境界是学生个体的精神世界，与三维的各种主客观因素相互作用所达到的一种逐渐变化的状态。在这一过程中，学生借助多样的思维活动，由浅入深、由表及里地获取新的知识，经历筛选、提纯、消化、吸收、涵蓄，以形成个体的语文学习境界。不同的个体，不同的机遇，不同的心智，学习境界的形成也存在着一定的层次性与差异性，仅管如此，语文学习境界的形成仍然对语文学习效率有直接的影响，是语文学习活动中的重要因素。‎ ‎　　一。“语文学习境界”的分阶 ‎　　（一）入“境”--求真 ‎　　“境”由心生，正是已有生活经验与个体心智作用的结果。一花一世界，一叶一天堂，语文学习之始，一定量的音、字、词、句等语文基本单位的接触、掌握，就如那一花与一叶，经历初步感知，引领学习者进入语文学习的境界，为不同层次的“语文学习境界”的形成打下坚实的基础。‎ ‎　　（二）修“境”--求实 ‎　　经过对一定量的语文基本单位的感知后，结合段、篇、语、文的修习，才能牵引潜藏于内心的基本单位，促使“语文学习境界”的夯实。然而此时之“境”只与学习形成简单的一一对应关系，需不断的修习，才能切实发挥其潜在的功能，成为真正提高学习效率，使学习事半功倍的活境。‎ ‎　　（三）化“境”--求纯 ‎　　经过了不断修习与完善，在个体心智与三维主客观因素的不断作用下，去糟存精，以听、说、读、写等形式，熟炼而自然地应对于学习的各个过程与领域当中，发挥着相应的功能，但要达到收发于心，需要不断地应用、组合与吸纳，将许许多多的小“境”化于无形，融合成一个大“境”，对于学习而言更显效益。‎ ‎　　（四）破“境”--求活 ‎　　大音稀声，大象无形。真正的“大境界”看似虚无，实则无处不在，它立于精神层面。面壁十年图破壁，将已有经验作为基石，融合个人独特的世界观，赋予“语文学习境界”以精神，此时的“境”才能焕发出独有的炫彩。自古以来的名家名作，无不因其独特的大“心境”，才能在茫茫历史长河中挥洒人生。‎ ‎　　二。如何修炼“语文学习境界”‎ ‎　　（一）第一阶段--“入”而“修”：书山有路勤为径 ‎　　师傅领进门，修行在个人。入学伊始，我们便开始了与古老文明正式而亲密的接触。从“a、o、e”到“一、二、三”，一个个形优意美的字母与汉字，将引领学生踏上探索五千年古老文明之路。语文学习境界的形成与锤炼便在这个学习的过程中吞吐修缮，前提是首先得有足够量的积累才能夯实语文学习境界成“形”的根基。‎ ‎　　1.积累什么 ‎　　首先是语言材料的积累，如音、字、词、句，这是“语文学习境界”形成的基础。其次是语言规律的积累。听、读理解语言，说、写表达思想感受，这是“语文学习境界”发展的关键。三是语言典范的积累，通阅、诵、记等形式，这是“语文学习境界”修炼的重要手段。 除此之外，“语文学习境界”的提升还注重文化积累和生活积累。纵观整个语文学习过程，每个阶段的学习都有各自侧重的积累点，每一项积累相互促进与融合，最终促使“语文学习境界”的有效筑成。‎ ‎　　2.怎么积累 ‎　　学习是个逐渐成长与提升的过程，根据每一阶段学习的特征，积累首先得明确的指向性，明确相应的学段着重地要积累什么。其次，积累本身便有如“水滴石穿”般需要长时作用才能渐现效用，需要付出毅力与耐心，持之以恒。其三，子曰：“学而时习之”。“时习”显然在学习的过程中起着重要的作用。积累的量达到一定的程度便需要通过识、记、诵、读等常规的方式，以重复的形式进行及时地梳理、整合，以强化。其过程遵循“识勤记，读勤诵。厚积作基，时习以固”的原则。‎ ‎　　3.几点探讨 ‎　　关于积累的量 ‎　　新课程的教材编排，增加了大量的积累，令人欣慰，因为这是“语文学习境界”厚基的保证。而夯实积累最好的方法便是反复地记与诵，出于班级授课制的特征与限制，面此如此丰富的积累，我们总是习惯性布置给学生课文读几遍，词语抄几遍，句子摘几句……于是基础稍差的学生由于积累不实问题百出而渐增惰性，基础稍好的学生学有余却不得不应付而日渐厌倦，只有中间的学生中规中矩地付出恰当的精力进行相应的积累。‎ ‎　　学生的个性存在着一定的差异，同样内容的积累，不同的个体形成“语文学习境界”‎ 需要的量也是不同的！而班级授课的制度常常导致我们采用同一标准来衡量学生。但积累的目的是为了应用，不是为积累而积累，积累在于涵养，在于充实。因此授课前做好学生的学情分析，针对不同层次的学生制订分层的积累目标，从而有效指导教学。‎ ‎　　关于积累的指向性 ‎　　从教编排体系看：从字到词到句到篇，同一类积累之中又有着不同层次的要求，字的积累分认和写，词与句的积累多融于优美的篇章之中，篇的积累又分精读与略读，且略读的分额大幅增加。但与此同时却又不得不让人忧虑：以词句积累为例，文后多以“课文中有许多句子写得很好，我要把它们抄下来！”的形式作为提示，粗看这样的导语更彰显学习的独特性，但实质对于积累的内容与要求却又没有明确的提示，随年级的升高，如此积累随意性越来越大，惰性使然，积累也日渐被动，趋于无效。‎ ‎　　学习的过程是层层递进的，相对的积累也是呈阶段性地层层加深，而且总是从简单到复杂的，越是简单的积累也总能成为复杂积累的基础。因此每一学段首先得明确本学段积累的指向，由此在相应的组课文的教学中有意识地引导与强化，确保该阶段的积累在该阶段主动达标。以课文积累为例，不同的课文尽管篇篇文辞意美，令人不忍割舍，但必定要有所取舍，有目的，有侧重地进行积累。否则一旦断链，则必然影响到下一层次积累的效益，边补边固，必定“手忙脚乱”，众多“弊病凸发”，“语文学习境界”也受“顽疾”所累，停滞不前。‎ ‎　　关于“时习”‎ ‎　　随着年级的提高，积累的量也在不断累加，但越积累，发现的问题也越多：生字会读不会拼，词读不会写，句子会写但别字很多……愈有问题，愈强化了积累的手段，愈强化却似乎顽疾依在，岿然不动，不仅如此，原先的小问题却又似“传染病”般有扩散漫延之势。‎ ‎　　论语首篇便言：“学而时习之”。当积累的量逐渐增多，却缺乏必要的时习加以梳理与巩固之时，便导致量的积累浮而不实，隐患暗生。同样对于时习，也得讲究方法。如若“时习”的皆是同一面孔，同一语调，久而久之必定会兴趣全无，更甚者会产生厌恶的情绪，由此，“时习”尽可能避免机械，同样内容的“时习”，从“不从的切入点”，确定“不同的重点”，采用“不同的评价”以期每次有不同的认识、语会体验和不同的收获。‎ ‎　　（二）第二阶段--“修”而“化”：淘尽黄沙始见金 ‎　　第一阶段的“入而修”为第二阶段的“修而化”准备了大量的原始材料。大量的语言材料，为下一阶段“语文学习境界”质的变化打下了充实的物质基础。但从量变到质变也并非水到渠成的事，尽管万材俱备，却仍需要东风助力。材料准备好了，还需要巧妙地熔炼才能成为有所作用的器用。对于学习，这熔炼就等若“训练”。‎ ‎　　1.什么是训练 ‎　　说到训练，总让我们想到“题海战术”。殊不知猛做练习，进行刻板的字、词、句“操练”，事实却与训练相差甚远。叶圣陶先生说：‎ ‎“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”。由此可见，真正的训练是通过“听、说、读、写”等语文实践活动来感受隐于字里行间的“人文”。过程应着力于“思”的启迪，着力于“法”的传授，着力于“能”的养成。将“思”“法”“能”潜藏于有形的训练当中，吸纳、融合各种语言材料，为“语文学习境界”的成形与提升所用。‎ ‎　　2.怎样训练 ‎　　钱梦龙老师认为：“训”，指教师的指导；“练”，指学生在教师指导下的实践，这对于认识训练更有实践意义。将训练看作师生互动、合作的过程，实际也就是根据各学段学习的特征结合多感官协调活动：通过眼训练阅读与观察；通过手训练书写；通过口训练语言；通过耳训练倾听；通过脑训练思维，同时又通过多感官互相作用：听与说的训练；阅与读的训练；思与写的训练……在这个活动过程中引导学生学以致用，举一反三，熟能生巧，潜心会文，融会贯通，最终达到活化“语文学习境界”的目的。其过程遵循“记而述，诵而抒。训导得法，精练化能”的原则。‎ ‎　　3.几点探讨 ‎　　关于教师的“训”‎ ‎　　一段时间以来，以问题为核心的课堂教学策略冲斥着我们的课堂，时时问、事事问、字字问、句句问 ‎ 、段段问、篇篇问，带着问题进课堂，绕着问题展开教学，引发出新的问题，再带着问题离开课堂。问题模式是一环接一环，稍不留神便容易断链。一节课下来，问题倒 ‎　　是解决不少，可懂了的本来就能懂，糊涂的仍然糊涂，不懂的还是不懂。‎ ‎　　这种充斥着课堂的以问为主的教学常常来自于教学目标，而不是来自于学生的学情，同时又忽视了对学生思维的启迪，直问得学生坐卧不安，晕头转向。“不愤不启，不悱不发”，无论“听、说、读、写”何种形式的训练原则均不在多，在于精，在于是否拉近学生与文本的距离，是否致力于引发学生的探索，激活个体的“语文学习境界”，这才是教师“训”的精髓所在。‎ ‎　　关于学生的“练”‎ ‎　　但随着年级的升高，积累的量在增加，习作中出现的错别字也越来越多。学习的课文越来越长，越来越优美，孩子们却读得越来越无味，口头上感悟得天花乱坠，真正在习作上却又与年前几无差异。怪哉！‎ ‎　　究其缘由：相应的积累缺少对应的应用，只能“移花接木”；积累远离生活实际，只能凌空蹈虚；“练”的形式枯燥乏味，只能草草应付。由此在相应的学段必进行必须的到位的“字、词、句、段、篇、文”的训练，拈“趣字决”，把基础尽可能打得扎实一点。在此基础之上为学生营造一个训练场，激起内心表达的欲望，驱使积累材料为我所用，触发“语文学习境界”的运转。‎ ‎　　关于“训”与“练”的过程 ‎　　长期以来，各种原因教学的弊端让我们陷入了一种普遍存在的苦教、厌学的恶性循环。课堂教学为了达成教学任务而忽略了对学生能力的培养，你讲我练，各自为营；课外阅读缺乏与文本的交流及阅后与同伴的论辩，读得多了，懂的却不见多；习作注重了书写量的提高却忽略了其本质是为了表达，以及修改能力的培养，被动地习作，如机械生产，年年一个样。‎ ‎　　训练其本质是一个互动、合作的过程，脱离了这个本质，“语文学习境界”的运转便是纸上谈兵。因此在语文活动中，从“听、说、读、写”入手，听致力于培养学生记与辩的能力；说致力于培养问与论的能力；读致力于培养感与悟的能力；写致力于培养仿与造的能力。从多面入手，从多种形式入手，让训练的形式动起来，让不同的个体从中寻求所需要的激活条件，刺激“语文学习境界”的触发点，在“语文学习境界”的运转中主动地自觉地进行语文活动，学习才会变得精彩纷呈。‎ ‎　　（三）第三阶段--“化”而“破”：柳暗花明又一村 ‎　　在学习的过程中，每一个阶段都有该阶段相应的目标与任务，当该阶段所形成的“语文学习境界”能有效地作用于学习后，为了适应更高要求的学习任务的需求，有必要突破现有的“语文学习境界”，通过广泛地阅读以汲取古老文化精髓，吸纳新的知识形态；通过感悟生活以触发已有认知结构的改变与提升，以助形成更高层次的“‎ 语文学习境界”。‎ ‎　　1.什么是“披文”‎ ‎　　文章是用来传承思想的，学生在学习的过程中，通过大量的阅与多种形式的读，体悟作者的思想，习得表达的方法，继而情动辞发，传续自己的思想。刘勰在《文心雕龙》里说：“夫缀文者情动而辞发，夫观文者披文以入情。”披文即是观文者通过大声读，正确读，流利读，品味读，入情读等多种读的形式，将文字内容还原成人、景、物，将著者的情感体悟于心。‎ ‎　　2.“披文”的作用 ‎　　“在语文阅读中，文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以他为凭借，披文得意，入情悟理；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。”这里说的“载体”即语言文字。阅读教学一方面是引导学生“披文得意”，在阅读中掌握读书方法，另一更重要的方面便是通过披文引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。由此，真正使“语文学习境界”变得厚实而愈显生气。其过程遵循“述为抒，抒为思，披文得意，显象立神”的原则。‎ ‎　　3.几点探讨 ‎　　关于篇章教学 ‎　　新课程教材的编排特点来看，每一组课文都有着独特的人文特点，篇篇文辞优美，内涵丰富，但对于教学来讲，每一组课文的编排重视了对学生体会感受的引导，但对于语文工具性的训练点，却并不明显，教学时的目标定位变得重欣赏而轻运用，学生则受生活体验及阅读量的限制，披文也只停留在感悟的层面而并不能深入体悟文本的内涵，无法引起心灵共鸣的文字也只能作壁上观。‎ ‎　　因此充分发挥团队的优势，总览全册教材的特点，按一定的序列，结合学生的生活实际，从语文的工具性入手增补相应的组训练点，有针对性地由点及面进行教学，引导学生通过披文习得语文的工具性以促语文的人文性的体悟，体悟语文的人文性以促语文工具性的掌握。‎ ‎　　关于课外阅读 ‎　　随着对阅读的重视，学生手头的藏书也变得愈丰富。从幽默漫画到天文地理，从玄奇侦疑到名著经典，从童话寓言到小品哲理。有家长反应：读的书多了，可为什么语文能力不见长？08学年温岭市语文教研员徐秀春老师在以“班级读书会”为主题的教研会中提出：当前学生课外阅读之“质”亟待提高--阅读形式浅表化，阅读内容杂乱化，阅读行为随意化。‎ ‎　　量在增而质未提，读书无用？其实不然，量在增，质亦提，或许实效稍微质提得慢了些，而功利的我们太急于求成了。又或许是提的质是隐性的，没有遇着触发的条件并未外显而已。但有此担忧也必有根源，结合徐老师的三点，从根上讲就是要解决三个问题：相应学段该讲什么书？该怎么读？读了之后需要做什么？对于教师而言，便需要引导学生在读的前、中、后进行相应的导读、笔记、推介等读书活动。将作品与生活相结合，学以致用实为真学！‎ ‎　　关于习作教学 ‎　　经历了新旧教材，不难看出，新教材为学生提供了多方面、全方位的习作内容，但却少了习作提示与习作要求。如此一来，学生习作的选择范围更广了，没有了要求的束缚，文字的表达也更显自由。但对于习作的评价却成了一个让人头疼的大问题：例题为《我和你》的习作，有的写自己和受灾同龄人，有的写自己和心爱的玩具，甚至还有的写自己和自己影子，五花八门，熟偏熟合，熟优熟劣，直教人无可奈何！‎ ‎　　不以规矩，不成方圆。在这个本该学习规矩（技能、方法）的阶段却放任自由，不得不说是件很危险的事！学习了示例的课文，阅读了相应的书籍与美文，却脱离了应用，不作“法的迁移”。披文以入情，得意，结合生活基础的情与意才最真实，才能赋予“语文学习境界”以神，焕发生命的真彩。‎ ‎　　三。大境初成，效法自然 ‎　　“人者天地之心也”，古代的教育思想以“天人合一”为最高境界。从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》作了最概括的阐明：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”传统教育更关注人的内心，孟子说：“万物皆备于我”，经历了如上的一次完整的修炼，“‎ 语文学习境界”才算真正意随心动，于学习而言，此刻眼中的世间万物皆有其道法曼妙，一沙一叶也都能成为其修心养性的良材。‎ ‎　　在实际学习中，也并非所有人都能顺利的逐步步入“语文学习”的真境，或废于半途，或止于踌躇，或游于瓶颈。尽管如此，小有所成的“语文学习境界”的修习在整个语文学习过程中仍然起着极为重要的作用，其实修习如同任何的修炼一样，显得漫长而又无味，而对于孩子们而言，他们只愿意理解他们认为美好与简单的事物。由此，为人师需竭力使修习形式多样化，修习内容趣味化，修习行为序列化。引领他们逐步步入“语文学习境界”之大乘，成功地铺就一条语文学习的大道。‎ ‎　　参考文献 ‎　　［1］教育部《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）   北京师范大学出版社 2001‎ ‎　　［2］叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》（上下册）           北京教育科学出版社 1980‎ ‎　　［3］吴忠豪《小学语文课程与教学论》                  北京师范大学出版社 2004‎ ‎　　［4］崔  峦《“语文课程标准”关注创新精神与实践能力》《小学语文教学》 2001.6‎