语文（心得）之语文活动课的多向对话与主体体验 7页

语文论文之语文活动课的多向对话与主体体验 ‎ 赣州三中    袁平梅 晓来谁染霜林醉：主体与客体的对话     古人云：“诗言志。”此“志”之内涵虽与现时有异，却也为我们观照文学提供了一块基石：文学是要抒发主观情思的。这一主观情思抑或是一时因景而触发，抑或是对人间物事深久揣味而诉诸形象。无论以何种内容，何种形式表现，文学所承负的永是人类内在情思的形象表述。换言之，文字是主观情思的外化。只是外化的形式，外化的内容会因作者的不同，时代的相异而呈现不同的价值。但不可否认的是，那些触及人性内核，直透人类心灵深处的文字将成为一种文化的典范。故而“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”就不仅是后主的感慨，亦是文化的感慨。究其实质，正如叶嘉莹所言，后主之词抒发的乃是人生的共相。这一共相建立于文化认同的基础之上，是在长久的历史积淀后民族群体获得的共识。藉此，文字的交流功能得以实现，即或事异时移，只要文字的形式、结构法则等不变，古今之人便可穿越时空，在某些方面达成一致。这样的对话无疑是神奇而且有效的。在面对依依杨柳之时，我们或者会发出“昔我往矣，杨柳依依”的感叹，或者会想象“杨柳岸，晓风残月”的凄清情状。为何文学会有如此感发人心的作用？为何在时隔千年之后，我们依然迷醉于文字非凡的魅力？   ‎ ‎ 无可置疑，文化的潜流以其奇异的内蕴特质塑造了我们共有的感情和思维方式。作者的创造和读者的再创造联结在一起，便激荡起心灵的涟漪。这样既有共性而又不乏个性的主观介入过程为我们的语文活动课奠定了坚实的基础。因为无论是阅读还是写作，都涉及到个体的主观体验。一旦学生以积极的主观介入去审视客体，并因此而获得强烈的审美体验，他们会对语文产生浓厚而持久的学习兴趣。然而，由于教育体制和教材编排的束缚，长期以来，语文教育陷入到步履维艰的困境。有限的课堂教学时间和有限的学习资源难以满足学生自主学习的需要。但是，教师要完成教学任务，就难免会使文本解读快餐化。如果不具有独特的主观介入经验，学生对语文的了解也许会拘泥于常规教学的分析模式。这样一来，学生的创造和再创造能力的发展必然会受到不同程度的阻遏。语文活动课的开展，既充实了语文教学，又凸现了学生的主体地位。尤其重要的是，语文活动课的开展使多方对话成为了可能。在常规模式中，教师精心组织课堂教学活动，整个的教学过程会受到教师主观目的的影响。教师主观目的的存在会或多或少的对学生产生了暗示性作用。当然，教学过程中的暗示并不全是消极的，一些必要的积极的暗示有利于培养学生的感悟、分析等能力。但常规模式的一个重要弊病却也不能忽略：教师的主观目的有可能使对话范围缩小。毕竟在面对同一文本时，各人的体验是有差异的，也就是所谓的“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”‎ ‎。客观地讲，要使学生的主体性得到充分体现，真正做到因材施教，在常规的课堂教学中几乎是不可能的事情。毕竟面对几十个学生的时候，教师只能尽量选择适合大多数人的有着一定套路的教学模式。也就是说，语文课堂教学更倾向于分析方法的培养，更倾向于得出大多数同学和老师本人认可的研究结论。如此一来，我们发现，师生之间的对话在课堂对话中占据了主导地位。而文本的解读也变成了适合绝大多数学生观念和思维方式的理性剖析。最终，课堂教学达到了教师初始设计的目的。然而文本的丰富蕴涵是否得到了体现？学生的主体体验是否得到了尊重？正像一道小学生题目那样，我们的标准回答是大雪下面是泥土或大地或污泥，但绝不是春天。如果语文教育只注重理性的教导，而忽略感性的体验，那么语文面对的就是严寒的冬天。也许语文活动课最初的目的是为了丰富教学内容，激发学生参与的积极性。但在提倡素质教育的今天，在我们对以往语文教学进行审视的语境下，语文活动课绝非一种补充的手段。它已然成为语文教学不可或缺的一部分。因为语文教学是一项要求多方对话参与的活动。而语文活动课就可以为不同的主体提供对话的空间和时间。我们知道，对文本的解读涉及到世界、作品、作者和读者等方面的对话。语文教学对文本的解读又有其特殊的地方，那就是读者可以分为老师和学生。以往，我们对师生关系的定位限于课堂的谁主谁次，这也是语文教育理念难以有新的突破，或者理念有了突破，实践却难以跟上步伐的一个重要原因。我们是否可以换一种思考方式，一种基于文本解读的思考方式？从这个角度出发，我们认为，师生同是读者。读者 最大的权利是什么？自由地阅读，自由地感悟，自由地对话。很显然，在现行的教育体制中，这样的理念很难实施。正因如此，语文活动课是一种有益的尝试，是力求挣脱枯涩单调，还学生以主体地位的积极探索。语文活动课所具有的多样性、开放性、实践性等特点可以使学生充分领略与世界、作品、老师和同学对话的意趣。我们不能说活动课的开展一劳永逸地解决了对话的问题，但它至少在拓宽对话范围方面具有功不可没的贡献。有了广阔的对话空间，学生的主体介入也就有了多方延伸的可能。当学生能够将现实生活经验和个体知识经验联系起来，文字的魅力就会在对话过程中浮现出来。 独上高楼，望尽天涯路：活动课中的学生主体体验     人本主义认为，人是有自我实现的需要的。自我实现的内涵有两层：一是完满人性的实现，指作为人类共性的潜能的自我实现；二是个人潜能或特性的实现，指作为个体差异的个人潜能的自我实现。 自我实现的途径有八条，其中最重要的是高峰体验。高峰体验是在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种非常豁达和极乐的瞬时体验。除了在需要层次和自我实现理论上具有开创性的贡献之外，人本主义还提出了富有见地的教育改革论。以罗杰斯的教育思想为代表，人本主义对教育目标、教学模式、学习理论和师生关系进行重新审视。‎ ‎ 罗杰斯认为，学习是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成的过程，是学习者内在潜能的发挥。他强调，最有用的学习是学会如何进行学习，它导致对各种经验的不断感受和对各种变化的承受性。人本主义的理论抨击了传统的生物还原论和机械决定论，克服了精神分析和行为主义的弱点，将人的本性和价值提高到一个新的高度，因而在教育领域产生了深远的影响。那么，人本主义的理论对语文活动课有什么指导意义？首先，语文活动课与常规教学对学生潜能的发展有着不同的影响。前面提到，由于群体教学的限制，常规教学更注重学生共性潜能的发展，即让学生掌握知识和学习方法。语文活动课则不太一样，它与常规教学相比，更具灵活性和主动性。举一个例子，如对一首古诗进行两种不同的处理，一种是在课堂上由老师引导，从朗读、意象、结构和情感等入手进行感悟和分析，一种是举行诗歌朗诵比赛。在前一种情境下，学生表现得比较被动，倾向于用大家认可的方式对文本进行分析；而在朗诵比赛中，学生的主体情感却变得比较积极而强烈。为什么同一位同学的反应有如此大的区别？情境暗示是其重要原因。在课堂上，因为老师的指导，学生无意当中接受了“是这样做”的暗示；而在比赛的情境下，由于排除了先在分析模式的影响，学生会想“我该怎样做”‎ 呢，这时学生更倾向于将自己的独特体验表现出来。前者无疑在共性潜能的开发上更具作用，后者则在个性潜能的发展上更具作用。其次，高峰体验有助于学生的自我实现。众所周知，艺术活动是一项感染力很强的活动。语文虽然不能等同于文学，但它与文学有着紧密的联系也是一个不可否认的事实。语文活动课有许多内容是涉及到艺术活动的，比如诗歌、小说、散文、影视等方面的鉴赏活动。开展一系列与文学艺术有关的语文活动课，可以培养学生的敏锐性，提升他们的感受力，激发他们与世界、艺术对话的积极性。当然，高峰体验可以从很多方面获得，一次与同学的辩论，一次与先烈的对话，一次与自然的交流都有可能使主体得到感动和启发，并在无形中促进人生的成熟。再次，人本主义强调学生的主体性，将学习者的内在潜能与学习联系起来，认为学习除了要获得知识之外，最重要的是学会怎样学习。这一观点促使以教师为中心的传统教育模式向以学生为主体的现代教育模式转变。转变带来的重大变化就是学生学习内容和学习方法的改变。在传统模式中，教师具有知识霸权，教育的首要使命是使文化知识得以延传。而以学生为主体，就考虑到了学生个体潜能的发展。我们已经知道，人的自我实现包含两层内涵。共性潜能的发展与人类的文化积淀有关，共同的价值观和思维方式使人们可以自由地交流。然而，无论是何种形式的对话，它首先是来源于个体的主观体验。如果没有关于往事流逝的记忆，就不可能产生“往事已成空，还如一梦中”的共鸣。语文活动课形式多样，但有一点是共同的，那就是要突出学生的主体性。这里的主体性内涵偏于学生的个性潜能的发展。因为学习是学习者对世界进行解释或形成看法的过程，它带有强烈的主观介入色彩。活动课所要的就是这样染上个性色彩的学习。在丰富多彩的活动里，个性将是最耀眼的明星。    ‎ ‎ 究其一生，人类就是处在与不同对象对话的历程之中。对话使我们能够全面地了解世界，并在此基础之上认识自己。而在对话的过程中，我们总是愿意将自己的主观体验放在首位。这是积极的介入，也是学习必不可少的手段。作为实施素质教育的有效途径，语文活动课将不再是语文教育的调味品，而是促使学生个体潜能发展的一种方式。‎