语文（心得）之中学语文优化课堂教学结构漫议 15页

语文论文之中学语文优化课堂教学结构漫议 ‎ 如何优化语文课堂教学结构，以提高教学质量，是广大语文教师普遍关注的一个热门话题。从报刊上已发 表的有关文章看，同仁们对这一问题的许多方面见解纷纭，远未形成共识。笔者拟就此问题谈点不成熟的意见 ，作为引“玉”之“砖”。‎ 一、对“课堂教学结构”的理解 我们所要探讨的课堂教学结构的课堂，指的是我国现时绝大多数中小学校所实行的班级授课制的课堂。那 么，什么是“课堂教学结构”呢？这是首先必须界定和取得共识的一个基本概念。以往，教学界较多的人把它 与课堂教学过程等同起来，认为课堂教学结构实际上就是课堂教学的基本阶段（或称基本环节）。例如19世纪 上半叶德国心理学家、教育家赫尔巴特把课堂教学结构划分为四个阶段：明了—联想—系统—方法；20世纪上 半叶前苏联教育家凯洛夫把课堂教学的构成归纳为五个环节：组织教学—复习旧课—讲授新课——巩固新课— 布置作业；我国现行的教育著作，通常是从学生掌握知识的角度把课堂教学的构成划分为四个阶段，即感知— 理解—巩固—应用。考察以上几种提法，他们对课堂教学结构的理解和表述，都是侧重从时间的延续以及教或 学的一个侧面去研究问题，尚不能全面科学地揭示出“课堂教学结构”这一概念的本质意义。课堂教学结构，‎ ‎ 顾名思义，它指的是课堂教学这一复杂的双边活动联结与构成的方式。课堂教学活动，不仅在一定的时间里（ 通常为４５分钟），而且在一定的空间——教室里，它也不只是教师或学生单一侧面孤立的互不顾及的活动， 而是一种师生紧密配合、相辅相成的活动。因此，我们对课堂教学结构的研究，不能只停留在对教学过程进展 的具体步骤（或称阶段、环节）即活动的序列上，也不能片面地从教或学的单一侧面去考察。‎ 简而言之，课堂教学活动是在一定的时间和空间进行的有目的有组织的复杂的双边活动，所谓课堂教学结 构，指的是教师、学生、教材、教学目标、教学步骤、教学手段和教学效果等诸多要素在课堂教学特定的时间 和空间里相对稳定的组合方式及活动序列。‎ 二、我国传统对语文课堂教学结构研究的概况 从先秦到晚清，语文在学校里并不是一门独立的学科，而是与经学、史学、哲学、伦理学等结合在一起讲 授的。直到1898年的维新变法之后，清政府被迫废科举，中小学堂实行分科教学，语文才成为一门独立学科。 至于采用班级授课制，则始于1902年清政府在北京开办的同文馆，到1903年颁布了《钦定学堂章程》，才逐渐 成为全国学校教学的组织形式。因此，严格地说，我国古代没有什么纯粹的语文课堂教学，当然也就谈不上对 语文课堂教学结构的深入研究。只是到了清末废科举、兴学校后，语文在学校成为一门独立学科，才有语文课 堂教学及对语文课堂教学结构的考察和研究。前面提到的赫尔巴特的“四段”‎ 式，便是在洋务运动初期传入我 国并被普遍地运用到学校的语文课堂教学的。‎ 到了本世纪20年代，我国语文教育界的老前辈已对语文课堂教学作了诸多有益的探讨和总结，先后出版了 许多专著，论及语文课堂教学结构。如20年代初，语言学家、语文教育家黎锦熙编著的《国文教学法》，提出 了“三段六步”的语文课堂教学结构主张，即理解（含预习与准备两步）——练习（含比较与应用两步）—— 发展（含创造与活用两步）。20年代中期，作家、语文教育家朱自清设计了语文课堂教学结构的“四步”式： 第一步——由学生报告预习结果；第二步——让学生详细复述各段及全篇大意；第三步——师生共同讨论课文 的情思与文笔（即内容与形式）；第四步——口问与笔试（即检测效果）。40年代，语文教育家蒋伯潜编著的 《中学国文教学法》，也提出了语文“四步”教式，把语文课堂教学结构分为四个步骤：预备与检查——试讲 与范讲——试读与范读——讨论。全国解放后，从50年代开始，前苏联教育家凯洛夫的《教育学》在我国广泛 传播，“五个环节”的课堂教学结构几乎主宰了我国中小学的各科教学，也成了语文课堂教学的一种基本结构 模式。‎ 从以上列举的各家设计的课堂教学结构模式中，我们不难看出，设计者因受历史和各自教学观念的局限， 对课堂教学这一复杂的师生相互作用的双边活动，更多的只是从时间延续和活动内容连接方面去研究，没能从 ‎ 课堂教学结构的整个系统着眼，妥善地处理教师与学生、目标与手段、手段与效果等各种复杂交织的矛盾，使 之相辅相成、和谐发展。尽管如此，他们所设计的各种结构模式，仍然给我们留下许多可资借鉴和吸收的成果 。例如：注意妥善安排课堂教学进展的各个环节，使之紧密连接问题；重视新旧知识联系和学以致用问题；鼓 励学生积极主动地预习、质疑、发表、活用、创造问题；对学生读、写、听、说的语文能力全面训练问题等等 ，都在上举的结构模式中得到不同程度的体现。这些对我们进一步探索科学的语文课堂教学结构，无疑是十分 有益的。‎ 三、新时期中学语文课堂教学结构改革举隅 近10多年在对传统语文教学进行深刻反思和不断进行新的探索的过程中，一些新的课堂教学结构正在逐渐 形成和不断完善，并已显示出其卓著的效应。下面撷取在全国影响较大、较有代表性的四种结构模式作一简要 的介绍和评析。‎ ‎（一）上海钱梦龙的“‘三主’‘四式’语文导读法”‎ 三主：以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线。钱老师以“三主”作为组织语文教学过程的指导思想，并根据这一指导思想设计了四种基本课式，即“四式”（“式”，指“样式”、“课型”）：自读、教读 、作业、复读。‎ ‎“‘三主’‘四式’语文导读法”是钱老师在长期语文教学实践中提炼、总结出来的。他在《语文导读法 ‎ 探索》这本专著的多篇教学论文中阐释过自己对这一教法的见解。钱老师认为：提高语文教学质量的决定性因 素，不在于教师的讲深讲透，也不在于教师对学生的练习作过细的指导。组织教学必须以学生为主体，确认学 生在教学这一复杂的双边活动中是认识的主体。而在确认学生的主体地位之后，还得充分发挥教师的主导作用 。‎ 教师的教学应着眼于“导”，要精心研究“导”的内容、方法和时机，才能导得有效，学生求知的主动性才 能得到充分调动。“主体”和“主导”相辅相成，是教学得以成功的保证。那么，要在怎样的教学结构中，学 生的主体地位和教师的主导作用才能辩证统一起来呢？钱老师认为必须把学生组织到一个“以训练为主线”的 教学结构中。这里需要指出的是：钱老师所说的“训练”，不单是指学生完成一定书面或口头的练习，而是指 在教学过程中学生主动猎取知识、应用知识、培养能力、发展智力的各项学习活动，其基本形式是以思维训练 和语文训练为核心的听、说、读、写训练。之所以说它是“主线”，是因为这种训练贯穿于整个教学过程的始 终，是为了统一“主体地位”和“主导作用”的辩证关系的一种组织教学过程的必然形式，也是语文教学取得 “既落实知识，又发展智能”的实效的必要条件。‎ 钱老师所设计的四种基本课式，是为了实践其“三主”的指导思想的。其基本内容和特点分别扼要评介如 下：‎ 自读。钱老师设计的自读课式不同于一般的“预习”，可以说是四种基本课式的核心。预习，只是学生在 ‎ 学习新课前的一种准备工作，目的是让学生初步感知一下课文，教师从学生的预习中了解存在的疑难问题，以 使教学更有针对性。自读，则不仅是课堂教学结构中一个必要和重要的环节，而且是阅读教学要达到的目标， 亦即教师必须根据培养学生阅读能力的总体要求，有计划、有步骤地对学生进行自读训练，以期最终达到无需 教师教学生自能读书的境地。自读训练贯串于整个阅读教学的过程中，教前读，教后读，边教边读，进行的时 机十分灵活。为了对学生进行严而有格的自读能力的培养，钱老师还设计了六步自读训练规程：认读、辨体、 审题、发问、质疑、评析。这六步实际上是把阅读能力分解成四级能力，即：认读——理解——质疑——评析 ，由低级到高级逐步训练。‎ 教读。顾名思义，是教师教学生读。钱老师认为：这一课式教师固然要充分发挥主导作用，但同样要体现 学生的主体地位。为此，教读必须跟自读结合进行。结合的方式：一是在自读的基础上，教师及时收集、分析 学生自读中给予的信息，如完成自读训练的质和量，提出了哪些疑难问题等，然后针对学生的疑难点和课文的 重点，有的放矢地给予启发、引导。二是先由教师导读，然后学生自读。这种方式一般用于内容艰深或背景复 杂的课文。在学生自读以后，仍需进一步教读。在一篇课文的教学过程中，有时会出现几个自读和教读的高潮 。搞好教读的关键，在于教师灵活运用各种教学方法和启发思维的手段。具体要求有三：一是要帮助学生找到 ‎ 新旧知识的联系点，温故而知新；二是要巧设情境，善于发问，不断激发学生探索的欲望；三是要选准知识与 智能的“结合点”，指导学生学以致用。‎ 作业。钱老师认为，学生经过自读和教读之后，需要完成一定的作业，一是为了巩固对知识的记忆；二是 促进知识迁移为能力。他把作业分为三类：以识记为主的，以消化知识为主的，以运用知识为主的。根据实现 教学目的的需要，适量地穿插布置。‎ 复读。复读课式一般安排在一个单元课文教完之后进行。钱老师认为，成功的复读课设计，应当是既有利 于学生对旧知识的巩固，又有利于对新知识的探索和新能力的培养。设计的着眼点是要帮助学生找到一个单元 课文之间知识上的内在联系。它不同于一般单元的练习或复习，其关键点在于通过读——“温故”，找到课文 之间的内在联系，形成规律性的认识，是已有知识的综合、扩大和提高。这种复读课，既可以在教完一个单元 的课文后进行，如教完某说明文单元，组织一次复读课，要求学生将所读的几篇说明文作一番比较，领会其异 同点，从而理解说明文写作意图、写法和语言运用等方面的丰富性和多样性；也可以为着某一特定的目的超越 单元进行复读训练，如将《香山红叶》《荔枝蜜》和《茶花赋》三篇课文组成“杨朔散文复读课”，通过复读 认识杨朔散文的某些特点。‎ ‎（二）上海市育才中学的“八字四步教法”‎ ‎“八字四步”即：读读、议议、讲讲、练练，分四步进行。四步中 ‎“读读”是基础，学生通过“读”，了 解教材，发现问题。“议议”是关键，学生通过“议”，进一步理解、掌握教材，培养分析问题和解决问题的 能力。“练练”是应用，学生通过“练”，达到运用、巩固新知识，培养能力，发展智力的目的。“讲讲”虽然排在第三步，实际上是贯穿整个课堂教学的始终。教师要向学生提出有关读的要求，提示读的方法，随时发问，了解读的思维状态、疑难问题，引导学生展开议论，在学生议论过程中，要进行点拨、解惑、总结，在议论之后，还要指导学生练习、讲评练习的情况。——这些都需要教师精要地“讲”。育才中学为了达到培养学 生自读能力，又减轻学生负担的目的，“八字四步”均安排在课堂内完成，不许布置课外作业，同时在课堂上 形成了较固定的四步程式，即：学生自读——学生互议——师生互讲——学生练习。‎ 综观育才中学的“八字四步教法”和钱梦龙老师的“语文导读法”，其指导思想和追求的目标基本相似， 不同点在于：育才中学在课堂上形成了较固定的四步式，而且更强调减轻学生的负担。钱老师的“导读法”则 从整个教学体系上提出了较为完备的理论原则，例如他强调以训练为主线来统一学生主体地位和教师主导作用 的辩证关系，并贯穿于“四式”的全过程，同时既把“自读”作为“四式”的起点和重要环节，又把它视为整 个阅读教学的核心和目的，而且设计了一个从低级到高级的自读训练规程。‎ ‎（三）武汉黎世法的“六课型单元教法”‎ 黎世法老师对中学生的学习方法作了广泛的调查、筛选，从最优学习方法的八个环节（即：制订计划、课 前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习）中选取六个主体环节，将之改为 相应的六种基本课型：自学——启发——复习——作业——改错——小结。这六种课型前后关联，目的是使学 生在教师的指导下，更主动更有效地自学，在自学中培养能力。黎老师认为，不仅每篇新课文的教学可以运用上述六种课型来组织，而且每个单元的教材内容也可以依次通过六种课型进行教学。学生通过“自学”，初步 了解教材的内容；通过“启发”，进一步搞清在自学过程中存在的疑难点；再通过“复习”使知识系统化，并 在理解的基础上记住最基本的事实和知识；然后通过“作业”和“改错”，检验前几步所掌握的知识正确程度 ；最后通过“小结”，将知识进一步概括化，技能进一步综合化，从而获得较为完全的知识和技能。‎ ‎（四）辽宁魏书生的“课堂教学六步法”‎ 魏书生老师认为，课堂是学生学习知识、形成能力，进而智力获得开发的重要阵地。正如物理学中说的运 动是由方向和方式决定的一样，课堂教学要大面积提高质量，也必须科学地解决定向和方式问题。他还认为， 所谓自学能力，实际上就是对信息的建立、处理和反馈的能力，而课堂上对学生自学能力的训练和培养过程，‎ ‎ 与学生课外独立的摸索性的自学不同，它是在教师的指导下，有目的、有计划地让学生积极主动地获取知识、 形成能力的过程。在这个过程中，处于主体地位的固然是学生，但教师却发挥着积极的指导作用。他吸取了中 外语文教育家的经验，经过长期教学实践探索、总结，运用信息论、控制论的原理，精心设计了“课堂教学六 步法”，即：定向、自学、讨论、答疑、自测、自结，以解决课堂教学的定向和方式问题。‎ ‎“课堂教学六步法”作为开展课堂教学活动的相对稳定的步骤和方式，包括了三个阶段，其主要内容评述 如下：‎ 第一步定向。即由教师或师生共同确定本节课的学习目的要求、重点和难点，让学生明确学习目标，攻关有数，解决学生不知学什么的困惑。同时，对“定向”确定的目的要求；允许不同程度的学生作适当的调整。 ——这一步是“六步法”的第一阶段，即建立、控制信息接受范围的阶段。‎ 第二步自学。学生根据“定向”规定的要求和范围，主动学习教材，独立思考，自己发现问题、解决问题 。对程度较差的学生，可以略放低自学的要求，保证其学有所得，增强学习的信心。  第三步讨论。自学中不能 解决的疑难问题放在讨论中解决，形式是先小组后全体。第四步答疑。经过讨论仍未解决或答案有分歧的问题 ，或由教师进一步启发、引导学生解答，或由教师直接解答。——这二至四步，是“六步法”的第二阶段，从教师的角度说，是传递信息、发挥主导作用的主要阶段，从学生角度看，是主动接受信息和处理信息阶段。三 ‎ 步环环相扣，在教师的指导下，学生主动去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，从而训练和培养学生 的思维品质、思维能力。‎ 第五步自测。根据定向的要求，主要由学生自我测试，有时也可由学生之间相互出题或教师出题进行测试 。试题量控制在8——10分钟，当堂答题，当堂评分，让学生及时知道自己学习成效。第六步自结。下课前几分 钟让学生总结一下本节课的收获，教师从各类学生中抽选一、二人站起来讲一讲，让全班学生学习的情况得到 反馈、交流。——这两步构成“六步法”的第三阶段，即信息的反馈阶段，主要是对一、二阶段实施的结果进 行总结、评价，从而形成学生的经验和能力。‎ 魏老师认为，“六步法”作为课堂教学的基本构成方式是定型的，但在具体实施的过程中视课文的深浅情 况和学生的实际可以有变式。如第二阶段共三步：自学、讨论、答疑，浅的课文，学生在“自学”这一步中已 达到了“定向”的要求，可省去三、四步；“自测”效果好，可以省去“自结”这一步。‎ 尽管上面所介绍的几种新的课堂教学结构具有不同的模式，其施教对象和设计者所依据的理论基础也不尽 相同，但用现代教学理论加以考察，它们又有着一些显著的共同特点，主要表现在：‎ ‎1.教学指导思想发生了根本性的转变，不仅重视传授知识，而且重视培养学生的能力，开发其智力。 智力的核心问题是思维能力。新的课堂教学结构的设计者，无一例外的都十分尊重学生思维的独立性，注 ‎ 意学生优秀完整的思维品质的培养。不仅重视培养学生的分析问题、解决问题的能力，而且极其重视在指导学 生自学（或自读）的过程中，鼓励其积极、主动的探索精神，从而培养其发现问题、提出问题的能力。 ‎ ‎    2.在处理教与学的复杂双边关系时，着眼于课堂教学结构的整体，注意妥善处理教学全过程中师生之间相 互促进、辩证统一的关系。 ‎ 在课堂教学中，教与学的关系是相互制约而又相辅相成的。教师采用什么教法，学生必定会产生相应的学 法；科学的教法必须以科学的学法为依据，二者是相统一的。教与学相互适应的过程也是相互促进的过程。以往的课堂教学，较多的是注意“实施教学方法”这一环节的师生之间的相互作用，不重视，甚至忽视了“制定 教学目的”和“检测教学效果”这两个环节的师生相互作用。教师有意无意地将教学目的“保密”，对教学效果的检测往往采取“突然袭击”的方式，学生主体地位得不到真正确认，而是处于盲目被动的状态，主动性积 极性得不到充分调动。新的课堂教学结构的设计者改变了这种状况。他们确认学生的主体地位，在整个教学过 程中，既注意发扬教学民主，调动学生主动学习和探索的精神，又充分发挥教师的主导作用。魏书生的“课堂教学六步法”‎ 在这方面体现得尤为突出，它从课堂教学结构的整体（即系统）着眼，注意在确定教学目的、实施教学方法到检测教学效果的教学全过程中，体现师生之间的相互作用。学生在“定向”目标的指引下，积极 主动地自学、思考、讨论、质疑、释疑，并通过自测、自结等明了学习的效果，而在这一过程中，教师始终起 着引导、点拨、督促、激励的作用。这样，在整个教学过程中，学生真正处于主体地位，教师又充分发挥了主 导作用。‎ ‎3.在信息传递方式上，新课堂教学结构突破了师生之间纵向交流局限，发展了学生之间的横向交流，建立 起纵横交错的网络结构。 ‎ 以往课堂上信息传递方式大多是纵向的，表现为两种形式：一是单向式，即教师满堂灌输，学生被动接纳 ；二是双向式（即问答式），由教师提问，学生回答。双向式虽然有学生参与活动，但问题是由教师提出，学 生仍处于被动地位。而新的课堂教学结构，由于讨论法的实施，促进了学生之间的横向交流，使信息传递方式 形成了纵横交叉的网络结构。这样，就更能集思广益，因而也是一种较优的信息传递方式。 ‎ 四、探索优化课堂教学结构应廓清的几点认识 ‎ ‎     前面笔者阐述了对课堂教学结构这一概念的理解，并简要评述了我国优化语文课堂教学结构研究的历史和 ‎ 现状。对概念的界定，是为了研究问题有个共同的着眼点，对历史和现状的评述，目的在于吸取开拓者已取得 的成果，以使我们的研究更好地向纵深开掘。关于探索优化课堂教学结构问题，笔者认为还必须对以下几个问 题有个清醒的认识。 ‎ ‎     其一，探索优化课堂教学结构的目的不是为了追求教学的程式化，而是为了更深刻地认识课堂教学结构的 本质。在整个课堂教学的联结与组合的过程中，学生无论是阅读、听讲，还是复习练习，教师都要善于启发他 们独立思考，培养他们探索研究的精神，引导他们主动地去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，都应 把着眼点放在创设一种良好的研究问题的情境，以利于激发学生的兴趣，端正其学习动机；都要把主要精力放 在探索教学规律和学习规律上，并创造性地运用这些规律进行教学，以促使课堂教学发挥最大的功能、最优的 效应。‎ 其二，优化的课堂教学结构应是个完整的谐和的“时空综合平衡”结构。要达此境界，必须妥善处理形成 课堂教学结构的教师、学生、教材、教学目标、教学方法、教学时间、教学环境、教学设备以及教学效果等诸 多因素，而绝不是只靠教师的教学艺术就可奏效的。我们探索优化课堂教学结构必须拓宽视野，着眼于课堂教 学的整个系统，而不能孤立片面地抓住某个环节某个因素而不计其余。 ‎ ‎    其三，充分认识课堂教学结构的多样性、典型性、参照性的特点。优化的课堂教学结构既然是一个课堂教 学诸多要素的“综合平衡”的结构，那么，在我国这样一个幅员辽阔，不同地区、不同类型学校教育、教学水 平发展极不平衡的现实中，构成课堂教学系统的诸多要素必然参差不齐、千差万别。这就决定了优化的课堂教 学结构绝不可能只是一种模式，而必须有适应不同地区、不同类型学校的多种模式。但是，任何一种经过设计 者呕心沥血身体力行而证明卓有成效的课堂教学结构模式，必然在一定范围内具有其典型性和参照价值。因此 ，我们必须加强信息交流和研讨，以吸取他人之长，联系实际，实行优化组合，创造出切实可行的最优的课堂 教学结构。 ‎ ‎  其四，探索优化课堂教学结构的规律是课堂教学研究的一个永恒课题。学校教育和各学科教学的目标是随 着社会的发展而不断发展变化的，课堂教学结构也必然要跟着不断发展变化，其稳定性、规范性、科学性，总 是相对于一定历史条件下的教学状况而言的。无论过去、现在，还是将来，都永远不会出现一种一成不变、放 之四海而皆准的尽善尽美的课堂教学结构模式。然而，我们不能因此而一味否认在具体历史时期、具体条件下 行之有效的结构模式的典型意义和借鉴价值。正确的态度应当是：虚心学习，认真辨识，博采众长，为我所用 ，并在实践的运用中不断充实、完善和创造。‎