体育（心得）之体育教师专业化发展的再思考 8页

体育论文之体育教师专业化发展的再思考 ‎ ‎　　一、 体育教师专业化的内涵 ‎　　体育教师专业化的内涵可分为知识层面、技能层面与态度层面。其中，知识层面包含：一般知识、教育专业知识及体育专门知识；技能层面则有：教学技能、教学管理技能、运动技能；态度层面有：健康身心、自我训练和敬业态度与服务精神。体育教师教学专业化，一是强调专业知识。专业化发展不仅要求体育教师熟悉了解自己所教专业的必备知识、，还必须不断更新知识。当今社会知识的迅速发展使得教师学习更新知识的课程更为重要；二是强调专业技能的必要掌握。终身学习要求学生不仅获得知识，而且要学会如何获取知识。因而，向学生传授终身学习的技能比传授学科知识更为重要。这就要求体育教师掌握必要的学科专业技能，培养家自主学习的能力和对实践进行分析、评价、判断和反思的技能；三是加强教师职业道德建设，提倡敬业爱生、乐于奉献的精神；四是强调专业知识的学术研究，在研究中不断提高体育教师的教育专业化水平，不断创新。现在的体育教学，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的体育教学，使中小学体育教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学体育教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，但对于新课程的体育教学来说，学科专业的理论知识及其教学理念的实践运用是制约教师专业发展的“瓶颈”，教师必须将其突破，教师的专业化水平才能够得到实质性的发展。‎ ‎　　二、当今体育教师专业化发展的现状 ‎　　1、教师的教育观念陈旧落后，或者说旧的教育思想根深蒂固。‎ ‎　　在基层学校听的随堂课较为普遍地体现着以下两个主要特征：‎ ‎　　①学生听老师讲解、老师的示范操作；然后教师让学生毫无思考地模仿进行练习，……尽管学生有着充裕的时间进行模仿练习和动作操作，但归根结底，还是学生围着老师转，学生缺乏独立思考习惯，没有大胆质疑的需求，更缺乏大胆提出自己独特想法和见解的勇气。‎ ‎　　②老师设计的学习问题确实渗透着一种新的理念，但当学生不能正确、完整地回答出来，教师往往包庇代替，甚至一言到底。尽管教师已有了较新的教学观念，想改变课堂教学，但当自己的想法、观念由于自己没有充分调动学生的积极性使学生不能很好地参与到课堂上来，老办法就很快派上用场。‎ ‎　　2、教师对体育专业理论知识与教育理论学习的轻视，不少体育老师认为自己原有的知识结构应付日常的体育教学应该够了，觉得没有必要花大量时间去学枯燥的理论知识，教学上还未必用得上。尤其是职称已经到位的教师，专业发展失去了动力，少数教师抱着舒舒服服“混”到退休的念头。‎ ‎　　3.体育教师自己的心理定位太低 ‎　　大多数体育教师在工作中都尽心尽力，但不可否认的是还有另一种心理也时时伴随着他们，那就是他们始终认为自己是音乐、体育、美术、劳技等学科的教师，始终认为自己教的是“小三门”学科……这种自卑心理影响了体育教师的专业化发展；总觉得自己只要上“好”自己的体育课、觉得对得起这份工资就是极大的满足了。‎ ‎　　三、体育教师专业化发展的途径 ‎　　首先，就教育管理部门层面而言，尤其是负责教师培训的相关部门应不断完善教师培训制度，改革培训模式，开放教师培训的内容、时间和空间。教师培训过程中应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的指导；其中，应包括对有关专业理论知识的再学习，以及先进理念、先进的教学方法在实践中运用的指导。相关部门应鼓励各高等院校参与在职教师的培训工作，或者与师范院校联合办学，合理利用有限的资源，为在职教师增强学科和学科外专业知识提供各种机会。如，开办培训班、研究班；开设教育论坛；举办大型教育教学展示活动；选派教师出国培训等等。其次，就学校层面而言，开发校本研训是实现体育教师专业发展的基本途径。1.组织体育教师认真开展教育教学和教科研活动，每周安排半天固定时间，进行听课、研讨、交流，促使教师不断提高自身素质。2.通过学习型学校、学校型团队活动的推进，在体育教师中形成伙伴合作式教研氛围，促使体育教师们在日常教学中，善于合作、勇于探究、开拓创新，从而提高体育教师的整体思想水平、组织能力和实践能力。3.组织观课活动，为体育教师提供学习交流的平台，通过校内外的教学交流提高教师看课、评课的能力，从而改变教师“重看轻评”的习惯。4.通过专题培训、名师指导等形式，帮助体育教师树立教科研意识，通过课题研究来解决教育教学工作中的问题与困惑，让体育教师学会反思、学会研究，提升专业化水平，即用教育科研引领体育教师的专业化发展。 再次，教师要实现专业成长，成为一个专业化的教师，关键还是靠自己，关键是要实现“个人专业的自主发展”。基础教育新课程改革为教师带来了挑战，同时也为教师的专业成长带来了机遇，新课改中的教师一定要树立专业意识，专业发展的意识，不断地学习新的教育教学理论，不断地反思改进自己的教学实践，做课程改革的积极参与者、建设者，不要做课程改革的旁观者。因此，作为自己应该：1、要树立课程意识。就是说，教师不要作课程产品的被动用户，而是要充分利用自己的专业能力，参与到课程的设计、开发、创造、实施、评价的全过程，参与了这个过程，不仅使得新课程从理想变为了现实，而且也会使教师自身获得专业成长的机会。因此，新课改中教师应该记住这句话：教师即课程。2、教师要拥有对教学实践的反思能力和研究能力。教师应该将实践反思和行动研究当成自己专业生活的一部分，只有这样才可能成为新课改的真正参与者。教师不要将教育教学研究“神秘化”“贵族化”，不要将教学研究活动当作外在于自己的“附加”行 为。当然教师对教学实践的反思和研究主要应定位于“行动研究”，即“为行动研究，在行动中研究，对行动研究”，教师的行动研究要把握好以下特点：问题即课题，教学即研究，成果即成长。3、教师要注重体育学科专业化知识的学习和更新。学科专业化知识是教师最基本的能力，尤其在基础教育阶段，最主要的目的就是交给学生基本的知识，这种学科专业知识就显得格外重要。除此之外，体育教师还要加强相关学科知识的学习。作为一名优秀的教师除了掌握学科专业知识以外，还要掌握相关的学科知识，如生物学、教育学和心理学的知识等。总之，教师要改变坐、等、靠的旧工作习惯，树立主体意识，自觉地投入到教育教学研究工作中，要具有科学研究意识；要主动掌握教育科学研究的基本方法，自觉运用科学的方法对某一问题进行深入探究；要树立新的知识观，立足于自我实践的角度、多层次的思考，逐步培养反思能力；要认真学习和掌握教育科学理论知识，成为一个有理性思考的人，从整体上理解和把握自己的职业和发展；要积极、主动地投入教育教学改革，善于运用科学研究解决教育实践过程中的问题；要加强教师间的经验交流和总结，要学会分享教育教学经验。‎ ‎　　四、处理好几个关系 ‎　　1.教师专业化发展与教学实践的关系 ‎　　体育教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对目标的追求。而传统的教育理念和教学方法将这些问题概念化，因而产生了与实践的隔离。实践是教师发展的基础和生命。同时，创新是发展的应有之义。但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。我们说教师在实践中发展就是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。如果没有教学的实践那么再好的教学理念和教学方法也是一句空话。‎ ‎　　2.教师专业化发展与教师教育教学思想的发展 ‎　　体育教师专业化发展实际上就是要把有些教学问题的研究回归到教学活动的现实之中，使理论研究的思想切实运用于实践中。而教师在实践中对教育教学意义的主动探求，会推动中小学体育教师的教学责任感和理论思维能力的提高。‎ ‎　　长期以来，体育教师的教育教学思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。这种情况下接受的有关教育教学思想，时常停留在字面上或表层；或者说它对教师专业化发展起不到应有的效果。而如果从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育、理解教学，使自己从一个实践者的角度体会教学中所存在的问题，并思考解决问题的途径和方法。最终形成自己教学的特色、提升自己的专业能力。‎ ‎　　3.教师专业化发展与教学研究的关系 ‎　　体育教师教学研究态度与能力是一个教师创造力的集中显现，是一个教师主体性的能动体现，是教师发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育教学已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。教师对教学的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。中小学教师应是终身学习的先驱者，而学校和社会应提供给教师必要的条件，使教师在学习、实践、研究中不断反思、不断总结，最终提高自己的教学研究能力，使教师在课程改革的过程中逐渐完成由教书匠向研究者的转变。‎ ‎　　4.教师专业化发展与评价 ‎　　教师专业化发展与评价的发展是在制度文化中进行的，这是教学改革的又一个重要取向。像任何事物一样，体育教师的专业化发展也显现出阶段性，教师自身的发展中心是专业成长。这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。‎ ‎　　评价教师的目的应是一种激励，这方面的指向应以促进教师教学质量提高和健身效果体现为宗旨。发展性教师评价要满足教师的需要，要尽可能获取全面的信息，保证信息渠道的畅通，保证评价的可行性以具体的量化指标说服被评价者。这种评价决不能面向少数优秀教师或者是不合格教师的，评价更不能偏重于部分文化学科的教师。用评价的公平性、民主性和合理性来促进体育教师的工作激情；同时，对体育教师专业发展起到积极的作用。‎ ‎　　教师的评价应与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结，根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定；教师的评价应是为了促进教师的未来发展，它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标，为教师的发展提供机会。如果教师评价制度与惩奖性目的联系起来，那么这种评价制度就会与其应有的目的背道而驰。因此，从更好地着眼于教师发展的角度看，教师的评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。‎ ‎　　尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育教学能力，从而促进教师的专业化发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。‎