政治(思想品德)（心得）之高中思想政治课诊断式教学法初探 7页

政治(思想品德)论文之高中思想政治课诊断式教学法初探 ‎ 高中思想政治课诊断式教学法初探摘  要：针对高中思想政治教学的现状，结合新课程标准的要求，以建构主义和奥苏伯尔的有意义学习理论为依据，我们提出了高中政治的诊断式教学法，其运作过程主要包括：了解学生的初步感受与体验，学生互相“诊断”，教师“诊断”等三个环节。该教学法关注学生的情感体验，注重知识得出的过程，发挥学生在学习中的主体地位。关键词：诊 断  诊断式教学法  体 验  ‎ 一．问题的提出《普通高中思想政治课程标准》对教师的思想政治课程教学提出了明确的要求：要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生发展的需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块；要引领学生在感受社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义；关注学生的情感、态度和行为表现，倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满教学民主的过程中，提高主动学习和发展的能力。依据新课程标准的要求结合高中政治思想政治课教学的实际，我们进行了高中思想政治课诊断式教学法的探索与实践。二．理论依据及假设前提建构主义认为学习是主动地构建内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解，建构一方面是对新信息的意义的建构同时又包含对原有经验的改造和重组。美国当代著名的教育心理学家奥苏伯尔认为学生的学习应从有意义地接受教师教给的系统知识为核心，与此同时，学生的认知结构获得重新组织。在学习过程中，他强调学生已有知识经验的作用(即原有认知结构的作用)，强调新旧知识之间的相互作用过程，即他称之为“同化”过程，“同化是新旧知识相互作用的过程，其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点（固定点或联系点），从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义（理解）”这决定学习者认知结构重新组织的速度与效能。学习者在学习过程中形成高度分化，或获得重新组织的认知结构，才是学习变化的实质。‎ ‎    “任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息”‎ ‎ 高中阶段思想政治课程主要包括经济学、哲学、政治学等三个模块的基本知识，教材中所介绍的知识都与学生的生活有着密切的联系，学生通过新闻媒体，个体的生活经历和在前阶段学习的知识，对这些将要学习的知识都有一定的认识和感受。例如，高一第一册所讲的《企业及其作用》，在日常生活中学生不可能不接触到企业，对企业或多或少会有一些感受、体验和认识。据此我们认为，思想政治学科的学习并不像在白纸上画画，学生在以前的学习和生活过程中，对于高中思想政治课将要学习的知识已经具有了初步的感受、认识和体验，这也就是建构主义学者所说的“经验背景”，只是这种感受和体验是初步的，不完善的，有的甚至是错误的，需要通过思想政治课的教学加以完善和修正。政治教师教学的重要任务就是在清楚的了解学生原有感受的基础上，引导学生从这种欠妥的感受、认识和体验转化到正确的合理的完善的感受、认识和体验上来，并要运用新的感受、认识和体验，重新审视“经验背景”从而使学生在这一过程中既获得新的知识，又切实的提高其发现问题，解决问题的能力，来完成知识的建构，完成“有意义的学习”。这一教学过程与医生看病有诸多的类似，因此，我们把这种教学方法叫做诊断式教学法。三．涵义与运作诊断式教学法是教师鼓励学生自由自主的依据以往的感受、认识和体验，表达自己对于将要学习知识的原始感受、认识和体验，以此为基础通过教师引导重新建构科学合理的理解知识，使学生的原始感受、认识和体验，在教学过程中加以完善和修正、建构新的知识体系、提高能力的一种教学模式。其具体的运作主要包括以下几个步骤：1．了解学生的初步感受与体验进行讲授新课之前，先让学生自由自主的表达依据自己对将要学习的知识的初步的原始的感受、认识和体验，这一阶段给了所有的学生以展示自我的机会，“‎ 多给儿童创造机会，让他们设定具有挑战性同时又能够完成的目标，这有助于儿童获得成功的体验和成就感” 。这一阶段的实施必须以建立民主和谐平等的师生关系为前提，了解学生的初步感受与体验客观与否，全面与否是实施诊断式教学法成功与否的关键。为了保证学生能积极主动的表达自己的初步感受与体验，我们采取了以下措施：第一，特别强调政治课禁止预习。因为一旦学生预习，受教材知识的影响，学生的感受和体验就不再是初步的原始的感受、认识和体验了，诊断式教学法将无法继续，预期的目标也就无法实现；第二，给学生的回答给予积极肯定的评价，给学生以成功体验。“要使全体学生意识到，只要他们尽力而为，所有人都有机会得到奖励” 这一措施主要是使学生感受到只有勇敢者才敢于把自己不成熟的想法表达出来，表达出来的目的是让大家一起使这种想法完善起来，科学起来，是一种科学的实事求是的学习态度，从而激发学生勇敢表达自己原始的初步的感受与体验的热情，消除学生的心理顾虑；第三，用教师的激情感染学生。“个人的情感，在一定条件下可以感染他人，使他人产生同样或与之相联系的情感，这就是情感的感染性”要使学生积极主动的表达自己的思想，课堂上积极的心理氛围不可少，教师要以饱满的热情，有气势的语言，富于变换的语调，恰当的体态与表情来感染学生。第四，可以分组讨论，由小组提出讨论结果。遇到学生积极性不高发言不踊跃时采用分组讨论可以有效的缓解这一状况。2．学生互相“诊断”‎ 对于在上一阶段学生表达的初步的原始的感受、认识和体验，学生可以对别的同学的看法进行质疑、比较、补充和修正，也可以指出别的同学的看法不合理不完善的地方。经过这一过程，可以使部分同学的看法更加接近正确的感受。这一过程是经过学生之间的感受、认识和体验相互碰撞，激发思维的火花，注重结论得出的过程，符合思维发展的规律，对于激发学生的学习兴趣，培养学生敢于质疑勇于探索的科学精神有着重大的意义。这一过程完全体现学生的主体地位，给学生以展示的平台，增强了学生的自信心，提高了学生演讲辩论等语言表达能力以及团结协作的精神。这一阶段教师应该特别注意引导学生发言的语气和方式，要让学生认识到“尊重他人的人格，肯定他人的个性，衷心的希望他人能健康成长，这是人际交往中很重要的一个前提，一条原则” 学生不正确的发言方式，会引起先前发言的同学的不满，影响班级里的团结，更为重要的是会打消在第一阶段发言同学的积极性。态度诚恳，语气忠诚，说理充分的发言，不仅不会出现上述现象，而且有利于培养学生团结协作，敢于质疑，勇于探究的科学精神，这就需要教师的引导。对于学生的回答教师应该从不同的角度及时的给予其肯定的评价和正确的引导，这是学生互相“诊断”得以正常有序进行的重要保证。3．教师“诊断”‎ 教师对学生提出的看法进行，分析其合理和不尽合理之处，总结归纳提出正确的看法，再引导学生运用正确的看法去重新审视自己初步的原始的感受、认识和体验。这是引导学生最终完成知识的构建，加深感受、认识和体验，升华知识，提升能力的关键阶段，在这一过程中教师运用学生提出的事例，对学生的看法进行修正和补充，并引导学生运用修正后的观点，重新审视自己初步的原始的感受、认识和体验，从中比较从新建构的知识与原始看法的比较中感受新建构的知识有何优势，原始看法有何不足或缺陷。教师“诊断”是该教学法达到和完成教学目标最为关键的阶段。在操作的过程中应注意以下问题：首先，教师要传授的知识应该，在学生互相“诊断”的结果上分析得出，教学所用的事例也应该从学生提出的事例当中灵活选取。这是教学过程的连续性的要求，也是诊断式教学法注重知识得出的过程，关注学生生活体验和感受的灵魂之所在；其次，对于学生的欠妥的观点与看法，应首先肯定其提出观点的勇气，并用充分的理由进行论证，使学生作到心服口服，切忌不讲道理，强制灌输。要做到“教师要启发诱导学生，并虚心向学生学习；学生尊重教师，也可以提出自己不同的见解” 对于学生坚持的不同意见，应该从不同的角度肯定其正确性，教师应该表述自己的观点，并说明理由，学生依然坚持的应该允许学生保留自己的观点，“让学生在学习中表达不同意见，使他们在轻松、活泼、民主的气氛中学习，就会提高学生学习这们课程的兴趣和积极性” ；最后，教师应该在诊断结束后作好课堂总结。前三阶段讨论的问题具有很大的随机性，对于课堂教学的内容相对比较零散，因此，此阶段教师的课堂总结，形成完整的知识结构体系，诠释知识间的联系，就具有特别重要的意义。四．小 ‎ 结诊断式教学法教学，强调了学生的主体作用，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时又不忽略教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者。在实际运作的三个环节中，学生把当前学习内容中反映的事物尽量和自己的以有知识和体验相联系，并对这种联系加以认真的思考，形成意义建构，完成有意义的学习，使学生朝着有利于建构的方向发展。 注 释： 王惠来.浅谈奥苏伯尔的有意义学习接受理论[J].天津师范大学学报（社会科学版），1994，（5）. 陈 琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997，99. 刘  强主编.思想政治学科教学论[M].高等教育出版社 2002，169. [美]Robert J. Sternberg  Wendy M. Williams 著，张厚粲译.教育心理学[M].中国轻工业出版社，2003，74. 徐厚道编著.心理学概论[M].北京工业大学出版社,2003，87. [美]马斯洛 著，成 明编译. 马斯洛人本哲学[M].九州出版社，2003，205. 孙俊三主编.教育学原理[M].中南大学出版社, 2001，227. 刘  强主编.思想政治学科教学论[M].高等教育出版社 2002， 73.‎