历史（心得）之知行合一 厘清路径——“历史问题探究教学法”操作程序之探索 12页

历史论文之知行合一 厘清路径——“历史问题探究教学法”操作程序之探索 ‎ 知行合一   厘清路径——“历史问题探究教学法”操作程序之探索                                 嘉兴市桐乡一中  郑婷婷                                【内容提要】 如何提升“历史问题探究教学法”的施教效果？基于知行合一原则形成的如下操作程序可供借鉴：选择适切的材料创造问题情境→围绕教学主题设计问题链；养成学生质疑与提问的习惯→指导学生在探究中掌握探究方法。【关键词】 历史问题探究教学法   操作程序  高中历史新课程实施以来，从学科专家到一线教师，都在为推进历史学科的改革、提升历史教学的效度积极探索，已出现了不少较有影响的课堂教学模式，“历史问题探究教学法”就是其中一种。什么是“历史问题探究教学法”？由于这是一种尚在探索中的远未定型的教学模式，无论是其名称还是其内涵，论者尚是见仁见智。如华东师范大学聂幼犁教授将其称之为“中学历史教学问题研讨模式”，认为它“‎ 是指教师在教学过程中组织学生围绕教师或学生提出的问题进行有一定深度、广度的研讨，让学生在独立思考、互相启发或争辩中，最大限度地发挥学习的主动性，培养创造性学习能力的教学模式”①而华中师范大学杜芳教授在其新作《新理念历史教学论》中认同了“历史问题探究教学法”这一名称，认为它“是指根据教学内容及要求，由教师创设问题情景，师生共同从背景提供、发现问题、解决问题、交流成果等方面来组织和实施教学,以期进一步激发学生的求知欲、创造欲和主体意识,培养与提高学生历史学习能力的一种教学。”②众所周知，探究式学习虽然是当前“课程教学理论领域和世界各国课程改革实践共同关注的核心问题之一，是目前我国新一轮基础教育课程改革的一大亮点、热点”，却也是课程改革中的一大“难点”③。为什么会成为“难点”？相关专家与一线教师没有形成紧密型互动、相关理论研究成果与具体教学实践相脱节可能是重要原因。其实，一种好的教学模式，通常要有较为清晰的操作程序才具有普遍意义，才可能为广大教师所借鉴或运用。遗憾的是，这方面的研究成果确实极为少见，如“历史问题探究教学法”，直到“目前还没有一个固定的教学程序”④。为了破解这一难题，一年多来，笔者本着知行合一的原则，在尽可能汲取学科专家与一线教师研究成果的基础上，对“历史问题探究教学法”的操作程序问题进行了初步的思考与实践。 一“历史问题探究教学法”，其重心是“探究”，其实质是将类似科学研究的方法引入历史课堂。实际上，历史学科的特点之一就是“史由证来，论从史出”。因此，从基于课程标准的课时主题出发，精选适切的材料，创设适当的问题情景，为学生的探究创造条件是实施 ‎“历史问题教学探究法”的起点。这是因为学生必须依据基本的历史事实才能展开历史问题的探究，否则，只能人云亦云，或者只言片语，或者照本宣科。精选适切的材料，要充分注意“五性”。可靠性。可靠的材料是探究顺利展开的前提，备课时教师必须认真筛选和判断材料的真伪，在此基础上再根据教学的需要呈现相应的材料，形成问题情境。如执教《社会主义建设在探索中曲折发展》一课中的“大跃进运动”时，为了帮助学生理解“浮夸风”特点，笔者选取了那个时期的一则报道：“广东新会农民‘创出’水稻和高粱杂交办法；陕西蒲城农民试验用公鸡孵小鸡‘成功’，使母鸡有更多时间下蛋……”并设计了如下问题：“这则报道大概出现在什么时期？你认为这则报道符合当时的真实情况吗？请说出判断理由。”‎ 面对基于这样的材料构成的问题场景，学生立刻产生了探究的兴趣，不但通过探究解决了问题本身，更重要的是通过探究过程，对判断史料真伪的价值有了新的认识，提高了思辨能力。客观性。各类史料通常因为诸多因素的制约而带有主观色彩，学生研读时容易在不经意中受其影响，从而偏离历史的真相。教师在选取材料时应该充分注意这一点，因为客观性强的材料才更有可能形成真实的问题情境，更有助于学生对历史现象得出较为客观的认识。如笔者执教《马克思主义的诞生》一课讲到工人阶级状况时，曾向学生呈现了两则材料，一则是恩格斯《英国工人阶级状况》中关于工人悲惨生活的描述，另一则是英国教会慈善机构关于工人辛酸生活的报告。相对而言，第二则材料更客观地展示了当时的工人生存状态。有此铺垫，学生们才易于理解当时的阶级矛盾为什么会趋向尖锐、马克思主义何以诞生等问题。典型性。重视材料的典型性主要是为了更好地引导学生去发现蕴藏在历史表象深处的历史逻辑。如执教《古代中国的手工业经济》论证先进的冶金技术时，选取“四羊方尊”这则材料比“司母戊大方鼎”显然更具典型性，因为司母戊大方鼎主要是礼制与王权的象征，而“四羊方尊”更能体现铸造技术的精湛。同理，要说明陈独秀期望培育的“新青年”之“新”，《敬告青年》所提出的“敬陈六义”应当就是不二之选，一直高举反猜题大旗的高考命题专家也不回避这段材料恐怕就是出于这个原因。全面性。全面的材料同样有助于形成真实的问题情境，进而有助于学生在探究中得出全面的结论。如讲述《美苏争锋》冷战的形成原因和过程时，笔者既选取美国与西欧方面的“丘吉尔铁幕演说、杜鲁门主义、马歇尔计划”等史料，也选取苏联与东欧方面的“斯大林言论、经济互助委员会成立、共产党和工人党情报局成立”等史料，学生只有通过这样的研读才可能对美苏冷战的原因及其过程形成较全面的认识。多样性。在中学历史教学中，注意材料形式的多样性同样是重要的。一般而言，文字材料较为理性，视频材料多具震撼力，图片材料比较直观。各类材料的交替呈现，可以更有效地刺激学生关注材料、研读材料与引发探究。如我市一位教师执教《追寻生命的起源》一课时，以简短的视频材料“富有生命力的花儿、小狗和胎儿”‎ 作为导入，这些鲜活的生命马上吸引了学生的眼球；随后她又借助简炼的文字材料引导学生对生命的起源问题进行探究；在讲述达尔文的发现及其进化论的影响时，又呈现了典型的图片资料。正是在各类材料的有序呈现过程中，本课的探究步步深入，最终较理想地达成了教学目标，夺得浙江省高中历史优质课一等奖。      二“历史问题”是“历史问题探究教学法”的切入点。扬州大学朱煜教授曾指出，“探究学习是以问题为核心的学习，它的突出特征是以教师提出问题的方式引导学生主动地学习和思考。”⑤这是因为没有问题也就失去了“探究”的前提。因此，从基于课程标准的课时主题出发，设计好问题链特别是设计好核心问题是实施历史问题探究教学法的第二个关键环节。核心问题是问题链中的最关键问题，它通常应当根据课时主题来确定。同时，为了帮助学生理解并较好地解决核心问题，还要围绕核心问题设计出若干有内在逻辑联系、有助于实现主要教学目标的辅助性问题，从而构成一个完整的问题链。一个设计巧妙的问题链不但可以引发学生探究的兴趣，还可以引导学生步步深入地逼近问题的内核，领略历史的奥秘并最终有效地解决问题；而设计不良的问题则有可能导致探究活动无法顺利进行甚至是中断，问题依然是横亘学生面前的问题。怎样的问题链设计是比较好的？上文提到的执教《追寻生命的起源》一课的这位教师曾先后设计了以下两组：设计一：①生命的起源是什么？②你觉得达尔文为何能够得出进化论？③‎ 为什么达尔文和他的进化论能够在当时一定程度地被接纳？设计二：①生命的起源是什么？②相信“进化论”，你有几个理由？③为什么达尔文和他的进化论能够在当时一定程度地被接纳？④生命的起源是什么？设计一当然不错：由三个问题构成，思路清晰简洁；紧扣《学科教学指导意见》；完成了对教材的整合；有一定的思维力度。但设计二似乎为学生的思维发展提供了更为广阔的空间，同时将课时主题“追寻”显示得淋漓尽致：第①问将学生引向人类从古代到近代在“生命的起源”问题上的种种追寻；第②问将学生的视线引向了自己的心灵。是的，历史教学中的价值观教学，只有转化为建立在基本史实基础之上的真实感悟，才能叩击学生的心灵，并对其精神成长长期发挥作用；第③问完成了设计一中第②与第③问的整合，更有利引导学生从主观的个人努力与客观的时代背景两个视角去思考达尔文及其进化论的命运。第④问表面上与第①问完全相同，但实际上是通过否定之否定把学生的视线引向了当代，让学生体验到“生命的起源”是一个需要当代人继续努力解答的问题，从而凸现了本课的主题“追寻”。从上述案例看，除了遵循“问题角度宜小”“问题难度应适中”“问题之间要有一定梯度”等一般的问题设计原则外，一个好的问题链的设计还需要注意以下几点：一是要紧扣课时主题。因为课时总是有限的，只有把学生的时间与精力引向最核心的问题展开讨论或体验，才是最有效的。其它的一般性知识或问题完全可以通过教师的讲授或学生的自学予以解决。上述案例中的“设计二”‎ 在这一点上做得非常成功。二是要有广阔的思维空间。历史教学当然要解决“是什么”的问题，但更要解决“为什么”的问题；历史教学应当解决“为什么”的问题，但更重要的是解决学生的“思维能力”培养问题。因此，问题的指向应当给学生留有广阔的思维空间而不是设定一个“圈”。具体而言，这些问题可以设计为比较复杂或有争议的。如上述案例“设计二”中的第②问与第③问就有这样的特点。此类问题光凭某一个学生的智慧恐怕很难解决，需要以讨论的形式进行；即使讨论了也常常难以达成共识，却有助于学生感受探究过程的重要与快乐。三是要有利于课时教学任务的完成。完成教学任务是教学有效性所无法回避的一个现实问题，历史教师进行问题设计时，必须依据一课时的主要教学任务与具体的学情，围绕核心问题设计出能帮助师生顺利推进教学进程的辅助性问题。从这一角度看，上述两个设计，都可以较好地承担起这样的任务，至于用哪一个设计更好，恐怕还得考虑教师自身和学生情况这两个要素。 三不少学者都强调问题探究过程中学生的自主性。如人民教育出版社任长松博士认为，“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程。”⑥山东教育学院的特级教师齐健则提出，“真正意义上的问题探究活动，应该是由学生自主构建问题”⑦‎ 确实，理想的历史问题探究教学法的实施过程应当是由学生主动提出问题，然后由师生共同来解决问题。因为只有学生提出来自内心世界的问题时，才会产生明确的学习目标，才会主动地投入到探究问题、学习知识、体验情感的过程中，从而保证教学的有效性。然而，学生的问题从何而来？心理学家唐克尔（karlDunker）关于“问题”的定义或许能给我们启发：“当一个机体有个目标，但又不知道如何达到这个目标时，就产生了问题。”⑧从这个角度看，历史问题探究教学法对教师提出了更高的要求，它要求教师能够通过设置适当的目标、创设宽松的学习氛围，唤起学生的探究热情，养成质疑的习惯，使之真正成为探究的主体。因此，引导学生逐步形成基于批判思维与质疑精神基础之上的提问能力，是使得历史问题探究教学法具有更强生命力的关键环节。要达到这一理想境界，首先需要教师转变观念，坚持以生为本，坚信“大疑则大进，小疑则小进”。教师要充分信任学生，鼓励学生基于学习主题及相关材料大胆地提出问题，然后由师生共同解决问题。当然，学生的质疑与提问能力是一个养成过程，学生的问题五花八门和难以切中主题是无可避免的。教师不能因为担心学生提出的问题会打破预设的教学目标而刻意回避，而应耐心和正确地指导学生围绕学习主题，对所提的问题进行整理和选择，在这一过程中逐步养成发现和提出问题的能力。如笔者在执教《马克思主义的诞生》一课时以马克思的名言“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”作为导入，意在引发学生提出问题，构建整节课的框架。之前，笔者预设的问题是“我们的疑问：他为什么要改变世界呢？他怎样改变世界呢？他真的改变世界了吗？……”‎ 而在实际的教学过程中，学生们提出的问题是：马克思生活的世界是怎样的？他要改变的问题是什么？怎样改变？结果如何？显然，学生提出的这些问题和笔者的预设既有一致，也有差异，但只要稍加梳理就可以发现这些问题大多切中本课的教学主题。于是，笔者便直面了他们的疑问，再加以引导和共同探究，最终取得了较好的教学效果。         要达到这一理想境界，教师也要注重教学艺术，如有意识地选取相应材料，创设具有悬念的或是冲突性的问题情景，并给学生留出较广阔的思维空间，从而引发学生疑问，激起学生探究欲望。我市一位名师在嘉善高级中学执教《社会主义建设在探索中曲折发展》一课时，向学生们介绍说“田家英曾是毛泽东的秘书，1961年被毛泽东派往浙江农村进行调查研究。按照当时的指示要求在浙江选择两个示范点进行调查——一个好的、一个差的。田家英一行到达浙江后便选择了嘉善魏塘公社作为示范点，一个——差的示范点。”显而易见，这样的材料的确能有效地激起学生的探究欲望：魏塘公社当时到底差在哪里？田家英来到魏塘后结果怎样呢？有没有到过我们村儿呀？……学生心中自然而然升起的问号，为探究过程的展开提供了很好的动力与开端。 四历史问题探究教学法的直接目的当然是解决历史教学中相关内容的问题，但更重要的目的应当是使学生学会学习。因此，引导学生围绕课时主题进行探究，并在这个过程中掌握探究的方法是历史问题探究教学法实施过程中的又一关键环节。怎样引导学生掌握探究方法？朱煜的建议值得重视，“‎ 历史学习的主要目的之一是让学生体会探究历史的过程与方法。为此就必须模仿历史学者的研究工作，运用史料作为证据，配合一些问题来进行历史的探究活动。”⑨“模仿历史学者的研究工作”，当然需要教师的引导。学生确实常常会因为能力的限制而一时找不到探究的路径或不知道采用什么方法进行探究。这时，教师就要本着“授之以鱼，不如授之以渔”的指导思想，引导学生围绕学习主题进行探究，并在这一过程中就探究的方法对学生进行点拨，如可以安排学生通过材料研读、个人思考、小组讨论等方式解决问题，也可以适当地介绍历史学者的研究方法。我市一位特级教师在执教《中国古代的科学技术成就》一课时，明确地将“能力立意”作为本课的主要教学目标：“让学生在了解古代中国代表性科技成就——四大发明之概况及其对世界文明发展影响——的过程中，知道史学家‘证实’或‘证伪’所常用的几种方法”。在教学过程中，该老师设计了“编者是通过哪几种方法论证中国古代有‘四大发明’的”和“我们如何证伪‘韩国是活字印刷术的起源国’之说”这两个从方法论切入的问题，引导学生围绕“证实”与“证伪”两个视角进行探讨，并适时地介绍了王国维先生的“两重证据法”‎ ‎，让学生不但完成了对两个问题的探讨，明了了历史的真相，更掌握了理性的分析与研究工具，相信这是会让学生终身受益的。上述案例表明，采用历史问题探究教学法，虽然要高度重视学生的主体作用，但绝不可以削弱教师主导作用。实际上，教与学是一个相互作用的过程，中学生的主要社会角色毕竟是受教育者，他们在知识储备、思维方式等方面都还有欠缺，所以教师在学校教育中的地位至为关键，正因为如此，人们才高度肯定教师的作用。事实上，仅以历史问题探究教学法而论，从基于课程标准的课时主题的确定到材料的选择、从问题链的设计到学生的质疑或提问，直至探究方法的掌握，都有赖于教师的作用。因此，教师必须理解自己的职业使命，自觉地充分地发挥自己在课堂教学中的导向性作用，将学生一步步引向正确的方向。 正如学者与一线教师所普遍认同的那样，历史问题探究教学法，其自身目前还有待探究，但笔者坚定地认为，我们更需要的是基于知行合一的原则，重视教育科学理论的指导作用，同时坚持从操作程序角度努力践行，厘清路径，从而能为更多的历史教师所运用。就笔者一年多来的思考与实践而言，这一模式的操作程序之关节点分别是：基于课时主题选择适切的材料创造问题情境→紧扣课时主题和相关材料设计问题链；创设条件鼓励学生质疑与提问；→引导在学生探究的过程中掌握探究的方法→解决问题。显而易见，问题的解决既是探究的重要目标，也是探究的自然结果，因此关键是前面三个环节。 注释：①聂幼犁主编：《历史课程与教学论》，浙江教育出版社2003年9月第1版第152页② ④杜芳主编：《新理念历史教学论》，北京大学出版社 2009年3月第1版第63页，第63页③ ⑥任长松著：《探究式学习——学生知识的自主建构》，教育科学出版社2005年2月第1版第1页，第29页⑤ ⑨朱煜主编《走进高中新课改——‎ 历史教师必读》，南京师范大学出版社 2005年4月第1版第190页，第184页⑦齐健主编：《走进高中历史教学现场》，首都师范大学出版社2008年1月第1版第105页⑧转引自杜芳主编：《新理念历史教学论》，北京大学出版社 2009年3月第1版第63页     ‎